Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки индивидуализации обучения в общеобразовательной школе
1.1. Индивидуализация обучения в общеобразовательной школе как психолого-педагогическая проблема 12
1.2. Особенности коллективных учебных занятий и их программного обеспечения 43
1.3. Критерии и параметры оценки программ учебных предметов как средства индивидуализации обучения на коллективных учебных занятиях в условиях малочисленной сельской школы 65
Выводы 84
Глава 2. Организация коллективных учебных занятий в малочисленных сельских школах и проверка их эффективности как средства обеспечения индивидуальных учебных траекторий учащихся
2.1. Разработка программно-методического обеспечения коллективных учебных занятий в малочисленных школах 87
2.2. Проектирование и реализация индивидуальных учебных траекторий учащихся на коллективных учебных занятиях в малочисленных сельских школах 113
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 134
Выводы 148
Заключение 151
Библиографический список 155
Приложение 171
- Индивидуализация обучения в общеобразовательной школе как психолого-педагогическая проблема
- Особенности коллективных учебных занятий и их программного обеспечения
- Разработка программно-методического обеспечения коллективных учебных занятий в малочисленных школах
- Проектирование и реализация индивидуальных учебных траекторий учащихся на коллективных учебных занятиях в малочисленных сельских школах
Введение к работе
Актуальность исследования. Одним из приоритетных направлений исследований Российской академии образования является научное обоснование подходов к повышению качества образования учащихся из малых сельских школ. В целях достижения нового качества образования «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» и проект современной модели «Российское образование 2020» предполагают вариативность образовательных траекторий на всех уровнях образования, включая малочисленные сельские школы, в которых для реализации индивидуальных учебных траекторий имеются не используемые дидактические возможности. Это отражает одну из актуальных проблем современного образования - создание педагогических условий для формирования и реализации индивидуальных учебных траекторий учащихся малочисленных сельских школ.
Для решения данной проблемы в науке созданы определённые предпосылки. Общие подходы к индивидуализации обучения разработаны в трудах Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинекого, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, В.М. Монахова, Ю.В. Сенько, М.Н. Скаткина, В.А. Сластёнина, Т.И. Шамо-вой и др. Психологические аспекты проблемы индивидуального развития личности изучались Л.С. Выготским, Л.В. Занковым, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, Д.Б. Элькониным и др.
Идеи личностно ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, М.И. Шилова, И.С. Якиманская и др.) существенно актуализировали проблему индивидуализации обучения.
Условия, формы, средства и технологии индивидуализации обучения школьников обсуждают в своих научных трудах В.А. Адольф, В.П. Бес-палько, Б. Блум, Э.И. Гельфман, Н.Б. Крылова, А.Н. Тубельский, И.Э. Унт, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков, Е.А. Ямбург, А.А. Ярулов и др.
Достаточно новой для науки является тема индивидуальных учебных (образовательных) программ, маршрутов, траекторий учащихся. Обозначены подходы к их пониманию и разработке в общем образовании (Е.А. Александрова, О.Е. Лебедев, Н.Ф. Талызина, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской, П.Г. Щедровицкий).
В работах Л.В. Байбородовой, М.П. Гурьяновой, О.Е. Лебедева, А.А.
Остапенко, Н.Л. Селивановой, Г.Ф. Суворовой, A.M. Цирульникова и др. обоснованы концептуальные положения развития малочисленных сельских школ.
Для нашего исследования имеют значение труды, посвященные орга- , низации совместной деятельности, сотрудничеству учащихся на учебных занятиях (В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, И.Б. Первин, Г.Н. Прозументова, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман), организации коллективных учебных занятий (В.К. Дьяченко, М.А. Мкртчян).
Таким образом, в современной педагогической науке разработаны теоретико-методологические подходы индивидуализации обучения в общеобразовательных школах, рассматриваются различные проблемы её осуществления. Вместе с тем, условиям формирования и реализации индивидуальных учебных траекторий учащихся малочисленных сельских школ не уделено достаточного внимания. Несмотря на активное расширение практики коллективных учебных занятий, предполагающих индивидуальные учебные маршруты учащихся, они недостаточно изучены применительно к малочисленным сельским школам.
Анализ педагогической теории, а также опыта работы соискателя в системе общего образования свидетельствует о наличии следующих противоречий:
- между потребностью государства и общества в создании условий для
развития и максимальной реализации способностей учащихся и недостаточ
ной разработанностью соответствующих форм организации учебно-воспи
тательного процесса в малочисленных общеобразовательных школах;
-между потребностью малочисленных сельских школ в специфическом программно-методическом обеспечении учебных занятий в разновозрастной группе учащихся и отсутствием рекомендаций по его разработке;
- между доминированием фронтальных форм организации учебной
работы и индивидуальным характером усвоения содержания образования.
Актуальность рассматриваемой проблемы, поиск оптимальных путей разрешения данных противоречий предопределили выбор темы диссертационного исследования — «Коллективные учебные занятия как средство обеспечения индивидуальных учебных траекторий учащихся малочисленных сельских школ».
Объект исследования: коллективные учебные занятия в малочисленных сельских общеобразовательных школах.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия обеспечения индивидуальных учебных траекторий учащихся малочисленных сельских школ.
Цель исследования: теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путём проверить особенности коллективных учебных занятий как средства обеспечения индивидуальных учебных траекторий учащихся малочисленных сельских школ.
Гипотеза исследования: обеспечение индивидуальных учебных траекторий учащихся малочисленных сельских школ будет осуществляться успешно, если реализовать следующие организационно-педагогические условия:
- организовать коллективные учебные занятия, сочетающие индивидуально-опосредованную, парную, групповую и коллективную формы обучения;
использовать модифицированное программно-методическое обеспечение учебных занятий, включающее специальные средства планирования, учёта и контроля учебно-познавательной деятельности учащихся и позволяющее формировать индивидуальные учебные траектории учащихся;
сформировать умения педагогов, необходимые для разработки модифицированного программно-методического обеспечения и организации коллективных учебных занятий в малочисленных сельских школах.
Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:
1. Проанализировать современное состояние проблемы индивидуали
зации обучения в общеобразовательной школе.
2. Раскрыть особенности коллективных учебных занятий и их про
граммно-методического обеспечения в аспекте индивидуализации обучения.
Разработать критерии и параметры оценки программ учебных предметов как средства индивидуализации обучения на коллективных учебных занятиях в малочисленной сельской школе.
Разработать методику модификации программно-методического обеспечения коллективных учебных занятий в малочисленных школах.
5. Опытно-экспериментальным путём проверить действенность коллективных учебных занятий как средства обеспечения индивидуальных учебных траекторий учащихся малочисленных сельских школах.
Теоретико-методологической основой исследования являются лично-стно ориентированный подход в образовании (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, М.И. Шилова, И.С. Якиманская); труды отечественных учёных в области организации учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский, В.К. Дьяченко, Л.В. Занков, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, В.А. Сластёнин, Т.И. Шамова); теоретические представления о сущности индивидуализации обучения (В.П. Беспалько, Н.Б. Крылова, И.Э. Унт, А.А. Ярулов) и индивидуальных образовательных траекторий (Е.А. Александрова, Н.Ф. Талызина, А.В. Хуторской); теоретические основания организации коллективной учебной деятельности (А.С. Макаренко, И.Б. Первин, Ю.П. Платонов, Г.А. Цукерман) и обучения в разновозрастных группах (Л.В. Байбородова, Г.Ф. Суворова); теоретические основания инновационной деятельности в образовании (В.В. Гузеев, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, Г.П. Щедровицкий); теоретические положения о сущности коллективных учебных занятий (М.А. Мкртчян, М.В. Минова, Т.В. Яловец).
Методы исследования. В работе использован комплекс методов: теоретический анализ литературы по проблеме исследования; изучение программных документов в области образования; изучение и обобщение практического опыта; моделирование; педагогический эксперимент; интервьюирование; наблюдение; изучение продуктов деятельности учителей и учащихся; количественная обработка и качественный анализ результатов эксперимента.
Экспериментальной базой исследования являются учреждения общего образования, входящие в региональный проект «Подготовка педагогов малочисленных школ к работе в разновозрастных учебных группах»: Березовская основная школа Ачинского района; Даурская основная школа Ба-лахтинского района; Коробейниковская основная школа Боготольского района; Байкальская начальная школа Енисейского района; Ивановская средняя школа Ермаковского района; Бушуйская основная школа Пировского района; Гляденская основная школа Шарыповского района; Иджинская средняя школа Шушенского района; Ермолаевская средняя школа Березовского района; а также творческие группы учителей, разрабатывающие програм-
мы учебных предметов для организации коллективных учебных занятий (8 творческих групп). Всего в исследовании на различных этапах приняли участие 864 учащихся и 122 учителя.
Основные результаты, полученные соискателем, состоят в том, что проанализированы теоретические предпосылки и обобщены основные положения индивидуализации обучения в общеобразовательной школе; уточнено понятие индивидуальной образовательной траектории; в контексте коллективных учебных занятий выявлены особенности программ учебных предметов и разработаны критерии и параметры их оценки как средства индивидуализации обучения; разработана методика модификации программно-методического обеспечения коллективных учебных занятий, опытно-экспериментальным путём проверена действенность коллективных учебных занятий как средства обеспечения индивидуальных учебных траекторий учащихся малочисленных сельских школ.
Основные этапы исследования
Первый этап, поисковый (2001 - 2003 гг.), состоял в подборе и ана- ' лизе научной и научно-методической литературы по проблеме исследования; изучении и эмпирическом обобщении вопроса программно-методического обеспечения коллективных учебных занятий; определении объекта и предмета исследования, его цели и задач, формулировании гипотезы, выборе методов исследования.
Второй этап, опытно-экспериментальный (2003 - 2006 гг.), включал разработку требований к составу и структуре программно-методического обеспечения коллективных учебных занятий в малочисленных сельских школах, позволяющего формировать индивидуальные учебные траектории учащихся; проведение опытно-экспериментальной работы по апробации , модифицированных программ учебных предметов на коллективных учебных занятий в малочисленных школах.
Третий этап, обобщающий (2006 - 2008 гг.), заключался в обработке и анализе результатов, обобщении теоретических положений и формулировке выводов, продолжении внедрения результатов исследования в практику, оформлении текста диссертационной работы.
Научная новизна результатов исследования состоит в следующем:
1. Выделен и научно обоснован комплекс следующих педагогических условий обеспечения индивидуальных учебных траекторий учащихся ма-
7 '
лочисленных сельских школ:
- организация коллективных учебных занятий, сочетающих индиви
дуально-опосредованную, парную, групповую и коллективную формы
обучения;
- использование модифицированного программно-методического
обеспечения коллективных учебных занятий, включающего специальные
средства планирования, учёта и контроля учебно-познавательной деятель
ности учащихся и позволяющего формировать индивидуальные учебные
траектории учащихся;
-готовность педагогов к разработке модифицированного программно-методического обеспечения и организации коллективных учебных занятий в малочисленных сельских школах.
Выявлены особенности программ учебных предметов для организации коллективных учебных занятий в разновозрастной группе: разветвлённое расположение содержания учебных предметов, различные последовательности изучения содержания учебного предмета, отсутствие сегментации на годичные блоки.
Определены критерии оценки программ учебных предметов как средства индивидуализации обучения на коллективных учебных занятиях в малочисленных сельских школах: многообразие гибких последовательностей освоения содержания учебного предмета; отражение в содержании образования процесса обучения; полнота компонентов структуры программы учебного предмета. По каждому критерию разработаны необходимые параметры.
Разработаны и научно обоснованы специфические компоненты структуры программ учебных предметов (принципиальная схема учебного предмета; маршрутно-логические схемы разделов курса; табло учёта освоения курса) и методика модификации программно-методического обеспечения коллективных учебных занятий в малочисленных сельских школах, обеспечивающих построение индивидуальных учебных траекторий учащихся.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в уточнении понятия индивидуальной образовательной траектории; в расширении представлений о возможностях индивидуализации обучения в малочисленных сельских школах, разработке требований к составу и структуре программно-методического обеспечения коллективных учебных занятий в
данных школах и определении основных критериев и параметров его оценки как средства индивидуализации обучения, дополнении методики организации обучения в малочисленных сельских школах новыми организационными формами и программно-методическими средствами, что обогащает теорию общей педагогики и способствует дальнейшей разработке научно-педагогического обеспечения процесса обучения в сельской школе.
Практическая значимость исследования
Представленные рекомендации по проектированию и организации коллективных учебных занятий являются практически применяемыми в малочисленных школах. Разработанные и апробированные программы учебных предметов (по математике, русскому языку, химии, географии, литературному чтению, физической культуре и др.) внедрены в ряде малочисленных общеобразовательных школ, организующих коллективные учебные занятия. Маршрутно-логические схемы данных программ могут применяться учителями разных образовательных учреждений для диагностики пробелов в знаниях и умениях отдельных учеников, для определения индивидуальной траектории их ликвидации. Рекомендации по разработке программ учебных предметов могут использоваться для конструирования учебных программ, учебно-методические материалы по теме - для осуществления повышения квалификации учителей, а средства оценки программ учебных предметов — для лицензирования и аттестации малочисленных образовательных учреждений.
Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждена теоретическим анализом и обеспечена использованием методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; значительной источниковой базой; систематической проверкой результатов опытно-экспериментальной работы на всех её этапах с использованием методов качественного анализа; наблюдением за ходом учебно-воспитательного процесса в школах; позитивными результатами мониторинговых исследований.
Апробация и внедрение результатов исследования
Представленные в работе результаты исследования нашли отражение в докладах и выступлениях на научно-практических конференциях: международной (Красноярск, 2003) и межрегиональных (Красноярск, 2003, 2004, 2007); на всероссийском совещании по сельской школе (Якутск, 2007); на семинарах лаборатории методологии и новых образовательных
технологий Красноярского института повышения квалификации работников образования (2002 - 2007); на организационно-деятельностных играх общественно-педагогического движения педагогов «Коллективный способ обучения» (2003 - 2006); на авторских семинарах в Читинском (2004, 2006) и Томском (2007) ИПК работников образования. Результаты исследования опубликованы в 32 работах автора, включая три статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ: «Народное образование» и «Школьные технологии» (2005, 2006). Разработанные программы учебных предметов используются для организации коллективных учебных занятий более чем в десяти малочисленных общеобразовательных школах Красноярского края, а также в ряде образовательных учреждений Павлодарской (Республика Казахстан) и Читинской областей. Результаты исследований стали содержанием курсов повышения квалификации учителей, проводимых Красноярским ИПК работников образования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Комплекс педагогических условий успешного обеспечения индиви
дуальных учебных траекторий учащихся малочисленных сельских школ
включает:
- организацию коллективных учебных занятий, сочетающих индиви
дуально-опосредованную, парную, групповую и коллективную формы
обучения;
- использование модифицированного программно-методического
обеспечения коллективных учебных занятий, включающего специальные
средства планирования, учёта и контроля учебно-познавательной деятель
ности учащихся и позволяющего формировать индивидуальные учебные
траектории учащихся;
- готовность педагогов к разработке модифицированного программ
но-методического обеспечения и организации коллективных учебных за
нятий в малочисленных сельских школах.
Комплекс данных педагогических условий определяет целостность учебно-воспитательного процесса в малочисленной сельской школе.
2. Разветвлённое расположение содержания учебных предметов в про
граммах, которое отражает структурно-логические связи между компонен
тами учебного содержания адекватно составу и структуре социального
опыта, являющегося источником содержания данного учебного предмета;
определенные в программах различные последовательности изучения со- -держания учебного предмета, позволяющие учитывать индивидуальные особенности учащихся и организовать их сотрудничество; не сегментированное на годичные блоки общее содержание учебного предмета, позволяющее строить обучение с учениками разных классов как с единым целым, объединенным организационно и содержательно, характеризуют особенности программ учебных предметов для организации коллективных учебных занятий в разновозрастной группе.
Модифицированные программы учебных предметов, методически обеспечивающие индивидуальные учебные траектории учащихся на коллективных учебных занятиях в малочисленных сельских школах, включают специфические компоненты своей структуры: в принципиальной схеме учебного предмета наглядно отражена связь и последовательность изучения разделов курса; в маршрутно-логических схемах разделов акцент сделан на возможных последовательностях изучения нового материала в соответствии с закономерностями усвоения учащимися разных компонентов содержания образования и структурой социального опыта; рекомендуемые табло учёта представляют собой образцы таблиц для регистрации выполненных учащимися работ, освоенных ими тем, блоков, разделов курса. Пояснительная записка, кроме стандартных требований к программам учебных предметов, раскрывает вопросы составления и реализации индивидуальных учебных маршрутов учащихся; содержание разделов и блоков курса включает учебный материал в пределах нескольких лет обучения.
Критерии оценки программ учебных предметов как средства индивидуализации обучения на коллективных учебных занятиях в малочисленных сельских школах (многообразие гибких последовательностей освоения содержания учебного предмета; отражение в содержании образования процесса обучения; полнота компонентов структуры программы учебного предмета в соответствии со спецификой коллективных учебных занятий) направлены на оценку процесса и результата формирования индивидуальных учебных траекторий учащихся.
Структура диссертации. Диссертация состоит из Введения, двух -глав, Заключения, библиографического списка и приложений. Текст иллюстрирован таблицами, рисунками и диаграммами.
Индивидуализация обучения в общеобразовательной школе как психолого-педагогическая проблема
Одно из направлений «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», ориентирующей на создание необходимых условий достижения нового качества образования, связано с осуществлением индивидуализации образования на основе вариативности образовательных программ [66, с.46]. Ещё в 1992 г. на государственном уровне нормативно провозглашён курс на индивидуализацию обучения (ст.50, п.1 Закона РФ «Об образовании») [46]. Вместе с тем массовая практика фактически не располагает необходимыми для этого условиями, что вынуждает проанализировать состояние проблемы индивидуализации обучения в общеобразовательной школе, включая сельскую малочисленную.
Для раскрытия теоретических предпосылок индивидуализации обучения нужно рассмотреть сам феномен индивидуализации, сопряжённость данного понятия с другими, определить принципы, условия и технологии его реализации, выяснить роль индивидуальных учебных траекторий в данном процессе, а также проанализировать возможности малочисленной сельской школы.
Но прежде рассмотрим исходное понятие, с которым связана обсуждаемая нами тема, — сущность обучения, а также то противоречие процесса обучения, которое обусловливает проблему индивидуализации.
Традиционно в педагогике элементами обучения считают два вида отличающейся, но взаимосвязанной деятельности - преподавание и учение, а также содержание образования, функционирующие в определённых формах и условиях, с необходимыми средствами (В.И. Загвязинский, Ч. Купи-севич, И.Я. Лернер, В. Оконь) [45; 70; 82; 105].
Несмотря на имеющиеся разногласия, В.К. Дьяченко, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластёнин, A.M. Сохор, А.В. Хуторской, И.М. Чередов и другие учёные сходятся во мнении, что обучение — это процесс взаимодействия субъектов [41; 45; 67; ПО; 133; 137; 155; 160]. «Обучение - целенаправленный и организованный процесс взаимодействия учеников и учителей, направленный на решение учебных задач, в результате которого учащиеся овладевают знаниями, умениями, навыками, развивают личностные качества», — пишет А.В. Хуторской [155, с.27].
При этом В.В. Краевский подчёркивает собственно дидактическую позицию, полагая, что с позиции педагогики главным и специфичным выступает отношение между двумя деятельностями - преподаванием и учением, в отличие от точки зрения психологии, считающей сущностной характеристикой процесса обучения отношение «учащийся — учебный материал» [67, с.24 и 57]. Иначе смешение двух видов активности: 1) взаимодействие между обучающим и обучаемым; 2) умственные и физические действия, которые осуществляет обучаемый для присвоения некоторого учебного содержания, - иногда приводит к неточному представлению об обучении как особом виде познавательной деятельности [37, с.12].
Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова рассматривают обучение как разновидность, частный случай управления [141, с.278; 165].
И.Ф. Харламов определяет обучение как «целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся...» [154, с.143-144]. Этим определением акцентирован разный предмет деятельности учащегося и преподавателя. Если предмет деятельности учащегося — освоение содержания образования, то предмет деятельности учителя - управление деятельностью ученика.
В аспекте нашей темы это означает, что при рассмотрении индивидуализации обучения предметом анализа должен стать не столько сам ученик с его индивидуальными особенностями, сколько деятельность учителя по управлению учением ученика, соответствие этого управления его индивидуальным особенностям.
В приведённых выше точках зрения на обучение фиксируется только отношение «профессиональный учитель — ученики». Своей же трактовкой обучения как общения «между теми, кто обладает знаниями и определенным опытом, и теми, кто их приобретает, усваивает» В.К. Дьяченко охва тывает и ещё одно отношение: «ученик - ученик» [41, с.27]. А это значит, что не только учитель должен рассматриваться субъектом управления учебной деятельностью учащегося, но и другой ученик может им являться.
Какое противоречие процесса обучения вынуждает заниматься его индивидуализацией? Проблема индивидуального обучения не новая в теории и школьной практике. Её необходимость наглядно обозначилась уже тогда, когда появилась классно-урочная система обучения.
Каждый человек по-своему воспринимает, перерабатывает и интерпретирует полученную информацию, в зависимости от своих психофизиот логических особенностей, прожитого опыта, характера, воли, мотивации, эмоциональных отношений. Наблюдается неравномерность индивидуального характера развития. В частности, Л.В. Занковым при экспериментальной разработке проблемы обучения и развития вскрыты варианты общего развития младших школьников [58].
Поэтому нужны вариативные формы образования детей. Однако возможности фронтальных занятий для выстраивания особой линии обучения для каждого конкретного ученика с учётом его индивидуальных особенностей ограничены, поскольку общий фронт объективно требует одинакового темпа, способа, средств, времени для изучения одного и того же материала.
Особенно актуальной она становится с момента перехода на всеобщее -обязательное среднее образование, когда прекратился массовый отсев учащихся, который был характерен для систем школьного образования в разных странах мира ещё в начале - середине XX века. Кроме того, нужно учитывать непрерывное возрастание объёма учебного материала, которое приводит к тому, что в условиях одинакового нормативного времени его изучение всеми учащимися класса на одном уровне просто невозможно.
Практика фронтальных занятий показывает, что после изучения любой темы всегда остаётся часть учащихся, которые что-нибудь из данной темы не поняли. Поэтому часть учащихся вынуждена переходить к новому материалу, так и не освоив предыдущий. К определённому времени накапливается такое количество пробелов в системе знаний и умений, что уче ник весь последующий материал осваивать уже не может (М.В. Минова [92; с.49]).
Особенности коллективных учебных занятий и их программного обеспечения
Для решения задач данного параграфа необходимо раскрыть понятия «учебные занятия» и «коллективные учебные занятия», отличить последнее понятие от сопряжённых понятий: коллективного способа обучения и коллективной учебной деятельности. Затем проанализируем проблему программно-методического обеспечения коллективных учебных занятий в аспекте индивидуализации обучения и сформулируем общие требования к программам учебных предметов при их организации.
Выделяя важнейшие функции образования, Е.В. Бондаревская подчёркивает, что социализация происходит в процессе совместной деятельности и общения в определенной культурной среде. Ее продуктами выступают личностные смыслы, социальная позиция, самосознание, ценностно-смысловое ядро мировоззрения и другие компоненты индивидуального сознания [14]. Это значит, что продукт социализации во многом определяется качеством той среды, в которой предстоит действовать учащемуся.
Психологические исследования придали «механизмам детского сотрудничества статус законов психического развития, доказав, что общение и сотрудничество со сверстниками является столь же необходимым фактором психического развития ребенка, как и сотрудничество со взрослыми» (Г.А.Цукерман[159]).
Исследования В.В. Рубцова показали, что учащиеся, работающие в коо- -перации со сверстниками, дают более высокие показатели в рефлексии, чем ученики, работающие индивидуально. Сотрудничество со сверстниками необходимо также для формирования контрольно-оценочных действий. Кооперация детей в работе способствует повышению качества усвоения [158].
Большой вклад в исследование сущности и механизмов коллективной учебно-познавательной деятельности школьников внесли В.К. Дьяченко, Х.И. Лийметс, И.Б. Первин, Е.С. Полат, М.Н. Скаткин и др. [40; 64; 101; 131].
Несмотря на наличие многочисленных исследований по данному вопросу, до сих пор актуальна констатация М.Н. Скаткина: «...объективный недостаток сегодняшней школы - преобладание индивидуальной учебной работы учащихся, слабое развитие подлинно коллективных форм учебной работы, отсутствует организованное общение между учащимися разных классов в процессе обучения» [131, с.64]. / Анализируя значительный массив исследований в педагогике, Т.В. Яловец делает вывод об отсутствии общепринятой трактовки понятий «коллективное обучение», «коллективная учебная работа», «коллективная форма обучения» [175, с.35-39].
В отечественной педагогической литературе под коллективными учебными занятиями и коллективной работой подразумевались либо бри-гадно-звеньевая, либо парная работа, либо особая разновидность фронтальной работы. Отсутствует общепринятая типология и учебных занятий, и форм организации обучения. Последние обычно по числу учеников разделяют на общеклассные (фронтальные, «коллективные»), групповые и индивидуальные (Ю.К. Бабанский, Г.И. Саранцев, В.А. Сластёнин, М.И. Чередовидр. [4; 126; 133; 160]).
Мы придерживаемся подхода В.К. Дьяченко к классификации общих -форм организации обучения. В основу их выделения учёным положены возможные структуры взаимодействия людей. Опосредованному общению людей соответствует индивидуально-опосредованная форма обучения; взаимодействию в паре постоянного состава - парная; общению людей в группе, когда каждый говорящий направляет текст одновременно нескольким слушателям, - групповая; взаимодействию людей в группе, происходящему в парах сменного состава, - коллективная. Общие формы — неделимые далее единицы, из которых складывается организационная структура учебного процесса в его конкретных формах [41].
Иногда отождествляют общие формы организации обучения и учебные занятия. Это вряд ли стоит считать оправданным. Делая такое заключение, мы основываемся на воззрении методолога Г.П. Щедровицкого, который различает три группы понятий: одни абстракции имеют чувственное содержание, другие - односторонне отражают объект, а третьи охватывают объект во многих его опосредствованиях и отношениях, являются логически кон кретными образами объектов [169, с.27].
На наш взгляд, форма организации обучения относится ко второй группе понятий, а понятие учебного занятия - к третьей, логически конкретному образу целостной единицы учебного процесса. Кроме того, мы рассматриваем учебное занятие как целостность, не сводимую к сумме складывающих её оргформ обучения. Известно, что всякое сложное единство разложимо со стороны количественной на более простые составляющие, но при этом разложении теряется качество, которое как раз и отличает это целое от более простых частей. Теряется это качество потому, что оно является функцией взаимоотношения частей этого целого. Свойства учебного занятия нельзя рассматривать только как сумму свойств составляющих их форм обучения [11].
Так, Т.И. Шамова под учебным занятием понимает «форму реализации конкретной цели процесса обучения. Учебное занятие ограничено рамками времени, на нём преподаватель организует учебную деятельность учащихся по достижению запланированной дидактической цели». Учебное занятие разбивается на отдельные его составляющие - этапы, каждая отдельная дидактическая задача определяет конкретный этап учебного занятия и в нём реализуется. Каждый этап, являясь подсистемой учебного занятия, «представляет собой систему взаимосвязанных элементов: образовательной задачи, содержания, методов обучения, форм организации учебной деятельности учащихся, реального результата» [165, с. 124-125].
Итак, чтобы описать учебные занятия, кроме структуры его организационных форм, необходимо осветить специфику целей, содержания, этапов усвоения, методов, средств обучения.
Учебные занятия могут иметь линейную и нелинейную структуру. Их специфику обозначил В.В. Гузеев. Если в любой момент времени на занятии практически все ученики охвачены повторением или контролем, или изучением нового материала и т.д., то оно имеет простую, или линейную структуру. Если же в одно и то же время разные группы учеников занимаются разным (например, одни пишут контрольную работу, а другие обсуждают способ конструирования модели), то занятие имеет параллельную, или сложную, или нелинейную структуру [31, с. 54-5 5].
Разработка программно-методического обеспечения коллективных учебных занятий в малочисленных школах
В единстве содержательной и процессуальной сторон обучения прослеживается двусторонняя связь. Под те или иные цели подбирается соответствующее им содержание, последнее в свою очередь влияет на выбор конкретных методов, приемов, средств. Но происходит и обратное влияние: сам процесс обучения привносит особые компоненты в содержание образования, знания о процессе обучения помогают структурировать содержание учебного предмета необходимым образом, определить последовательность и объём составляющих его компонентов [145]. А если методы и формы изменяются кардинально, как отмечает Г.К. Селевко, то это влечёт глубокие преобразования целей и содержания [127, с.25].
В первой главе было установлено, что последовательности изучения содержания учебного предмета, фиксируемые в его программе при организации коллективных учебных занятий, должны располагать содержание учебного предмета не линейно, а разветвлённо; наглядно и обозримо фиксировать структурно-логические связи между его компонентами, что требует создания специальных средств такой фиксации.
В начале опытно-экспериментальных работ казалось, что достаточно будет необходимым образом реструктурировать содержание учебного предмета. Однако первые результаты оказались неудачными, что повлекло за собой потребность разработать комплекс требований к модификации программно-методического обеспечения коллективных учебных занятий.
Модифицируя программно-методическое обеспечение, мы исходили из продуктивного положения И.Я. Лернера о двух типах проектов содержания образования, конструируемых дважды: инвариантного (до процесса обучения) и вариативного, протекающего непрерывно, на протяжении всего хода обучения. Наличие вариативных проектов — необходимое условие оптимальной реализации инвариантного [145, с.136]. А также ориентировались на ключевое место программ учебных предметов в организации процесса обучения.
В связи с этим предлагаемая нами методика разработки программно-методического обеспечения коллективных учебных занятий включает создание инвариантного компонента (программ учебных предметов) и вариативного, зависящего от конкретных условий обучения (разработка методических приложений к разделам программы учебного предмета, предварительных планов деятельности школьников по предмету на разные периоды, индивидуальных учебных программ, планов коллективных учебных занятий, табло учёта знаний и умений). Тем самым в ходе коллективных учебных занятий программа учебного предмета конкретизируется в ком плексе дополнительных средств планирования, учёта, контроля учебно-познавательной деятельности учащихся (специфика данных средств будут конкретизирована в параграфе 2.2). Кроме того, данная методика включает средства оценки качества программ учебных предметов.
Позволим себе напомнить, что требования к программам учебных предметов для коллективных учебных занятий в обобщённом виде получили выражение в критериях и параметрах их оценки как средства индивидуализации обучения.
Кроме того, мы исходили из типологии учебных предметов. И.К. Жу- равлев, Л.Я. Зорина предложили типологию учебных предметов в зависимости от того, какой компонент в учебном предмете является ведущим. В одних дисциплинах ведущим компонентом выступают научные знания, в других — способы деятельности, в третьих - определенное видение мира. В некоторых предметах ведущими оказываются два компонента (математика, литература, родной язык). Дидактическая модель учебного предмета схематично представлена в таблице 4.
Данная типология учебных предметов, несомненно, должна учитываться при создании программ учебных предметов для организации кол лективных учебных занятий. По нашему мнению, такой учёт может способствовать реализации компетентностного подхода [13; 49; 72], который позволяет сместить акценты с обучения знаниям на освоение способов деятельности и самостоятельное решение проблем на основе социального и субъектного опыта.
Разработано нами два несколько отличающихся варианта структуры программ: один - для предметов, в которых ведущим компонентом содержания являются предметные знания (или же знания и способы деятельности), другой — для предметов, где способы деятельности и/или опыт отношения к действительности (таблица 5). В связи с этим структура учебных программ предметов со способами деятельности и опытом отношений должна отличаться от предметов, в которых преобладают научные знания. Аналогов такого построения программ в теории и практике образования нами не обнаружено.
Одно из важных требований, предъявляемых к структуре программ учебных предметов для организации коллективных учебных занятий, - соблюдение принципа полиэкранное: одно и то же предметное содержание должно конкретизироваться особыми средствами в нескольких компонентах структуры программы.
Способы представления содержания учебного предмета в разных «экранах» отличаются, они отвечают задачам его отражения. Пояснительная записка, принципиальная схема и требования к уровню подготовки пред- . ставляют собой разные срезы содержания как целого: записка - качественный, функциональный, а схема - структурный. Остальные «экраны» посвящены отдельным частям содержания.
Охарактеризуем каждый компонент структуры программ учебных предметов. (В приложениях 1-3 приведены примеры, как данные требования реализованы в конкретных программах).
Проектирование и реализация индивидуальных учебных траекторий учащихся на коллективных учебных занятиях в малочисленных сельских школах
Опытно-экспериментальные работы проходили в рамках проекта Красноярского края «Подготовка педагогов малочисленных школ к работе в разновозрастных учебных группах», руководимого нами, а также краевого инновационного комплекса по созданию коллективного способа обучения [27; 36; 55; 60; 76; 80; 90а].
Исходя из того, что изменение учебного процесса невозможно без глубинных подвижек в педагогическом сознании, на подготовительном этапе первые курсы для директоров и учителей школ были направлены на актуализацию проблем школьной практики, обсуждение мировоззренческих вопросов.
Важно, что курсы были организованы средствами технологии коллективных учебных занятий, учителя моделировали «на себе» и проживали все те ситуации учебно-воспитательного процесса, в которых предстоит действовать учащимся [90а; 102].
С октября 2003 г. начался второй этап проекта — разработка и реализация разных вариантов коллективных учебных занятий в разновозрастных группах. Большое значение имели выезды в школы специалистов Красноярского института повышения квалификации работников образования для совместного проектирования и запуска коллективных учебных занятий, проведения экспертных работ и консультаций.
На данном этапе с учителями, кроме курсов по теории и технологии коллективных учебных занятий, проводились педагогические мастерские по разработке модифицированных программ учебных предметов (см. 2.1).
Выделены были две группы малочисленных школ. В экспериментальную группу вошли Березовская основная школа Ачинского района, Ивановская средняя Ермаковского, Бушуйская основная Пировского, Даурская основная Балахтинского, Байкальская начальная Енисейского, Коробейни-ковская основная Боготольского, Иджинская средняя Шушенского, Гля- денская основная Шарыповского. В контрольной группе: Медведская основная общеобразовательная школа Назаровского района, Малохабыкская основная Идринского, Новоникольская основная Большеулуйского, Бара-итская средняя Новосёловского.
Учителя экспериментальной группы школ использовали на коллективных учебных занятиях в разновозрастных группах модифицированные программы учебных предметов. (В контрольной группе школ коллективные учебные занятия были организованы по отдельным классам с использованием программ с линейной последовательностью блоков и разделов курса, действующим в массовой практике.)
В части учреждений модифицированные программы использовались не на всех ступенях обучения: в Иджинской средней школе Шушенского района — только в начальном звене, в Гляденской основной школе Шарыповского района - в основном звене.
Численность обучающихся в данных школах составляет до 70 человек. В экспериментальной группе школ на каждой ступени обучения все учащиеся объединены в свою разновозрастную учебную группу. При этом в школе могут быть разные варианты комплектации разновозрастных групп. Исходя из численности учащихся и учителей на той или иной ступени обу- чения, наблюдается три варианта: а) занятия проводит один учитель (в разновозрастной группе начально го звена до 15 учащихся), б) занятия проводят несколько учителей начального звена (в разновоз растной группе до 35 учащихся), в) занятия проводят несколько учителей-предметников (в разновозра стной группе до 45 учащихся 5-9-го годов обучения или до 15 учащихся 10 11 годов обучения). Представим специфику реализованного нами варианта организации учебно-воспитательного процесса в малочисленных школах, который ха 114 рактеризуется следующими принципиальными чертами: 1) вместо автономно существующих классов функционирует единая разновозрастная группа; 2) вместо уроков проводятся коллективные учебные занятия; 3) программа не делится на годичные блоки, а является целостной программой в рамках нескольких лет обучения (1-4, 5-9, 10-11); 4) как правило, параллельно преподаются несколько предметов (школьники одного года обучения обычно распределяются по разным предметам) (таблица 8); Таблица 8 Примерный режим занятий № Продолоісительность Изучаемые предметы в РВГ 5-9 годов обучения 1 2 часа Русский язык, биология, история 2 1 час Физкультура, ИЗО, труд, ОБЖ 3 2 часа Русский язык, биология, история 4 1-2 часа Занятия, факультативные или специфичные для учеников определённых годов обучения
5) у каждого ученика свой план деятельности на занятии, фиксирующий содержание, организационные формы, средства, последовательность работ;
6) занятия совместно планирует и ведёт учительская кооперация, распределяя между собой функции и обязанности (в отличие от уроков, которые каждый педагог в отдельности планирует и организует);
7) управление учебным процессом осуществляют не только учителя, управленческие функции выполняются учителями и учениками совместно.
Ученики включены в управление учебным процессом через такие , структуры, как постоянные отряды, совет командиров, общий сбор (терминология А.С. Макаренко [88]), деятельность которых осуществляется вне занятий. Кроме этого, на занятиях учащиеся могут выполнять разные функции, например, вести учёт, помогать дежурному учителю, быть командирами сводных отрядов.
В постоянном отряде не более 10 учащихся. Здесь анализируется выполнение школьниками учебного плана, выявляются личные проблемы в обучении, устанавливаются их причины, предлагаются действия по их устранению, обсуждаются нормы жизнедеятельности в учебной группе, вопросы сотрудничества (кому сегодня помог, с кем сотрудничество было полезно, кто из ребят мешал), осознаются и оформляются образовательные потребности и задачи каждого ребенка.
Для коллективных учебных занятий характерно одновременное наличие, как правило, нескольких разновидностей учебных ситуаций. Во-первых, индивидуально-опосредованная работа ученика по освоению определенной части материала с помощью различных дидактических средств (книг, учебников, компьютера, видео и т.д.). Во-вторых - одностороннее обучение, проверка у учителя или у хорошо владеющего материалом ученика. В-третьих, взаимная учебная деятельность в парах: взаимообучение, взаимопроверка, совместное изучение или обсуждение. В-четвёртых, работа в группе, когда каждый говорящий направляет текст нескольким слушающим.
Практика показала целесообразность разделения учебных аудиторий по видам работы: во-первых, для работы учителя-предметника с учеником; во-вторых, для индивидуально-опосредованной деятельности учащихся; в-третьих, для парной работы. В одной аудитории могут находиться учащиеся разных лет обучения, причём в аудиториях второго и третьего вида они могут заниматься не одинаковыми предметами.
Существенно иной становится деятельность учителей в разновозрастном учебном коллективе. Вместо автономно работающих педагогов функционирует учительская кооперация. Она как единый организм выполняет обучающие, организационные, управленческие, методические функции, распределив их между собой. (В классно-урочной системе эти обязанности сосредоточены на одном учителе.) Распределение носит временный характер.
