Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические основы ролевого участия учащихся в обучении 12-51
1.1. Сущность, структура и содержание ролевого учебного познания ... 12-32
1.2. Зарождение и развитие ролевого участия учащихся в обучении 32-44
1.3. Характеристика отношения подростков к ролевым учебным занятиям 44-51
Выводы по первой главе 52
Глава 2. Структура и технологии организации ролевых учебных занятий в школе 53-119
2.1. Моделирование ученических ролей в содержании учебных занятий 53-85
2.2. Условия организации ролевых учебных занятий в школе 85-108
2.3. Требования к организации ролевых учебных занятий 108-119
Выводы по второй главе 120
Заключение 121-124
Список использованной литературы 125-140
Приложения 141-191
- Сущность, структура и содержание ролевого учебного познания
- Характеристика отношения подростков к ролевым учебным занятиям
- Моделирование ученических ролей в содержании учебных занятий
- Требования к организации ролевых учебных занятий
Введение к работе
Основной тенденцией современного образования является обеспечение условий для свободного развития индивидуальности и личности на основе известных ценностей культуры и истории развития общества. С таких позиций приоритеты с приобщения учащихся к ценностям культуры переходят на процесс познания и складывающиеся при этом отношения, степень позитивных изменений, происходящих с обучаемыми, уровень их готовности к новым социальным условиям жизни. Для обеспечения таких приоритетов в образовательных учреждениях необходимо создавать психологически комфортную среду, обеспечивающую учителю творческую свободу, а обучаемому - возможность выбирать образовательные технологии, позволяющие полно раскрывать и развивать его возможности и способности.
Массовое обследование отношений подростков к таким формам работы, проведённое нами в начале эксперимента, показало, что пока у школьников приоритетными являются традиционные, нормативные формы (37,4 %). Возможности самовыражения в обучении видят только 29,2 % учащихся, возможность налаживания межличностных отношений и коллективного познания признали всего 17,6 % подростков, а 15,7 % опрошенных не смогли: определить свои предпочтения. Беседы с учителями и методистами и собст-венные наблюдения показывают, что приоритет коллективных форм учебного познания в работе массовой школы очень низок.
Специалисты по образовательному и бизнес-менеджменту считают, что успех современного производства зависит от умения управленцев встраивать в технологические цепочки грамотных индивидуалов, которые ещё в школе должны быть научены организованно выполнять свои роли в коллективных делах.
По отношению к этой проблеме в научно-методических изысканиях наблюдаются разные позиции.
Анализ государственных образовательных стандартов, учебных программ и рекомендуемых массовой общеобразовательной школе учебников
4 показывает, что в них предпочтение отдано классическому подходу и нормативным традиционным формам обучения, конечной целью которых является усвоение учениками заданной нормы знаний, умений и опыта деятельности.
В рамках неклассической науки и личностно-ориентированного подхода образования исследователи (С.Д. Абдурахманов, Е.В. Бондаревская, М.М. Бахтин, М. Вебер, М. Полани, К.Р. Роджерс, А. Трубников, С.С. Шевелева и др.) склонны признать, что научные методы являются не единственными инструментами объяснения и преобразования мира и в образовании приори-*1 тет должен быть на стороне социального познания, в котором важны поведение участников, их мотивы, возможности самовыражения и взаимопонимания.
Специалисты по школьным технологиям С.Д. Абдурахманов, B.C. Биб-лер, Г.М. Гаджиев, А.В. Коржуев, В.Т. Кудрявцев, А.Н. Нюдюрмагомедов, Н.Ю. Посталюк, Е.Н. Ильин, СЮ. Курганов, В.А. Корзырёв, обращаются к диалогу как к более эффективному средству, дающему учащимся возможности самовыражения, взаимных оценок в совместном учебном познании.
Фундаментально исследовал процессы межличностного восприятия и взаимодействия учащихся и взрослых людей коллектив психологов Московского госуниверситета под руководством профессора Г.М. Андреевой (B.C. Агеев, А.И. Донцов, Е.М. Дубовская, О.И. Ефимова и др.).
Дальнейшее развитие проблема активного соучастия в учебном процессе учащихся получила в теории и технологиях имитационных и дидактических игр в профессиональном и общем образовании (Н.Г. Абрамова, Ю.С. Ару-тонов, Е.М. Бельчиков, М.М. Бирнштейн, Т.Г. Везиров, А.П. Панфилова, В.Я. Платов и др.).
Известен опыт работы зарубежной школы по организации игр в учебно-воспитательной системе в форме корпоративного тренинга, видеотренинга, проектов «Стэнхауза», «Выбор» (Англия), «Клаус-Ап» и Справедливое сообщество (США), «Необитаемый остров» (Италия).
Ещё в 1983 году в рекомендациях международной конференции «Драматические игры и педагогика», проведённой в Париже, указано, что класс должен быть своеобразным театром, где от актёров - учителей и учащихся требуется игра, жесты, мимика, интонация, меткое слово.
«Ролевое участие учащихся в обучении» как педагогический принцип впервые ввёл в научный оборот и практику Л.М. Фридман на основе обобщения опыта учителей-новаторов. Но он его связывает с общественными постоянными поручениями учащимся, не охватывая учебный процесс.
Есть представление о том, что учебный процесс возможно организовать как инициируемый и организуемый обучающимися в целях своего самовыражения, преобразования и динамики адаптации в общее дело (К.Р. Роджерс, А.Н. Нюдюрмагомедов, С.С. Шевелева, Е.Н. Ильин_- и др.).
Опыт организации дидактических игр показывает, что в них невозможны стандарты, алгоритмы, предписания. В каждом случае дидактическая игра идёт по разным сценариям, что требует от учителей знания технологий, опыта игрового моделирования, мобильности и открытости поведения.
Анализ теории, практики активного обучения в школах, отношения учителей и учащихся к ролевым и игровым учебным занятиям показывает, что в современной школе актуальна проблема ролевого совместного взаимодействия учащихся в учебном процессе. Но при этом проявляются следующие противоречия между:
потребностью общества в специалистах с мобильными знаниями и поведением и отсутствием адекватных технологий в образовании;
потребностью учащихся проявить себя, выразить свои возможности и утвердиться в ученическом сообществе и отсутствием такой возможности в существующих формах учебных занятий;
- потребностью разработки методологии и методики организации мобильных ролевых учебных игр и отсутствием научных исследований, позволяющих выявить потенциал и эффективность влияния ролевого учебного познания на самовыражение и развитие учащихся.
Проведённый анализ научных исследований, опыта работы школ, результатов собственных наблюдений и выявленные противоречия доказывают актуальность проблемы организации ролевых учебных занятий в учебном процессе, что обусловило выбор темы исследования «Дидактические условия организации ролевых учебных занятий в школе».
Объект исследования - различные формы организации учебных занятий в школе.
Предмет исследования - условия организации ролевых учебных занятий.
Цель исследования - выявление и обоснование эффективности дидактических условий организации ролевых учебных занятий в школе.
Гипотеза исследования: эффективность организации ролевых учебных занятий в общеобразовательной школе зависит от:
- выявления дидактических основ совместного и ролевого взаимодейст
вия учащихся в учебном процессе;
- разработки методов и средств конструирования учебного материала
для ролевого разыгрывания;
налаживания условий для индивидуального самовыражения и межличностных контактов учащихся в совместном учебном познании;
наличия методических рекомендаций для учителей по организации ролевых учебных занятий в школе.
Задачи исследования:
1. На основе ретроспективного и сравнительного анализа психолого-
педагогических исследований и активных форм учебных занятий выявить
сущность, структуру, содержание и специфику ролевых учебных занятий
в школе.
Разработать дидактические средства и методику организации ролевых учебных занятий.
Выявить и обосновать условия эффективной организации ролевых учебных занятий в школе.
4. Разработать методические рекомендации учителям по организации ролевых учебных занятий.
Методологические основы исследования: структурно-функциональный
подход (Дж. Брунер, Н.Р. Бурлакова, В.И. Гинецинский, А.А. Ивин, Е.Н.
Кабанова-Меллер, И.Я. Лернер, А.В. Усова, А.Н. Нюдюрмагомедов и др.),
гуманно-личностный подход (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, О.С.
Газман, В.В. Зайцев, Д.М. Маллаев и др.), стратегии моделирования самоор
ганизующихся систем (М.М. Бахтин, СВ. Кульневич, 3. Грайф, С.С. Шеве
лёва и др.), технологии организации межличностного и группового взаимо
действия (B.C. Агеев, Г.М. Андреева, Ф. Бурнард, A.M. Донцов, С.Г. Якоб
сон и др.), методики конструирования игровых технологий (Д.Н. Кавтарад-
зе, Ю.Л. Котляровский, О.Л. Лившиц, А.П. Панфилова и др.), методики диа
логовых учебных технологий (Г.С. Альтшулер, В.П. Беспалько, Е.Н. Ильин,
В.А. Козырев. Л.М. Фридман и др.). \\
Теоретические основы исследования: теория личностно-
ориентированного образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.Г. Кудрявцев, Л.В. Образцова, Е. Рудакова, Е. Ямбург и др.), теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Е.Н. Ильин, А.Н. Нюдюрмагомедов, А.В. Хуторский, Д.Б. Эльконин и др.), теория меж- с-личностного восприятия в группе и совместного обучения (B.C. Агеев, Г.М. Андреева, Р. Бурнард, А.И. Донцов, В.К. Дьяченко, Л. Лагунова, А.В. Петровский, А. Спирин, В.В. Рубцова и др.), теория игрового моделирования и учебных технологий (Л.В. Баранов, П. Джексон, Д.Н. Кавтарадзе, Ю.Л. Котляровский, О.Л. Лившиц, А.П. Панфилова, П.В. Петрусинский, Н.В. Само-укина, А.П. Хачатурян и др).
Методы исследования: ретроспективный и сравнительный анализ, изучение и обобщение опыта, тестирование, наблюдение, интервьюирование, игровое моделирование, эксперимент, конструирование учебных технологий, методы квалиметрии и шкалирования, метод экспертных оценок, анализ продуктов деятельности, интерпретация педагогических явлений.
8 Базой исследования были общеобразовательные учреждения г. Дербента: СШ№4, 15, 16, 19. Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе (2004-2005 гг.) на основе ретроспективного и сравнительного теоретического анализа философской, социологической и психолого-педагогической литературы была уточнена проблема, обоснована тема и определены основные направления поиска.
На втором этапе (2005—2006 гг.) были подготовлены методика и средства эксперимента, апробированные на методических семинарах с учителями предполагаемых экспериментальных школ.
На третьем этапе (2006-2007 гг.) проведён эксперимент, обобщены результаты и оформлена диссертация.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
выявлены понятие, сущность, структура и принципы совместного ролевого учебного познания;
для ролевых учебных занятий разработаны дидактические средства и вариативные методы их конструирования;
выявлены механизмы интенсивного влияния ролевого взаимодействия учащихся на самовыражение, самоутверждение учащихся и развитие у них : умения работать в команде;
выявлены и обоснованы дидактические условия организации ролевых учебных занятий в школе.
Теоретическая значимость исследования:
Теория личностно — ориентированного образования расширена принципами и формами ролевого представления учащимися своих отношений, возможностей и способностей.
Теория смыслосозидающего обучения в учебных диалогах, традиционно представленных в вербальных средствах, дополнена выражением учениками своей позиции через телесные движения, жесты, мимику, адекватные ролевой ситуации.
3. Теория межличностного восприятия расширена до ролевого восприятия, сравнения, рефлексии и взаимодействия учащихся в ролевом совместном учебном познании.
Практическое значение исследования заключается в том, что принципы и методы конструирования ролевых ситуаций, структура и методика распределения функциональных, методологических и актёрских ролей помогут учителям эффективно организовать ролевые учебные занятия; дидактическая система ролевого совместного учебного познания и рекомендации по её организации могут быть полезны в методической работе школы и в системе повышения квалификации; наблюдения за поведением учащихся при выборе и исполнении ролей помогут школьным психологам в диагностике характера и способностей учащихся. Предложенные технологии ролевого познания можно использовать в педагогическом практикуме в системе профессиональной подготовки учителей в вузах и педучилищах.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена целостным подходом к проблеме, адекватными предмету исследования методами, апробацией и экспериментальным испытанием методик, средств и условий организации ролевого учебного познания, интерпретацией количественных показателей по динамике позитивного роста приоритета воз-' можностей самовыражения и межличностного взаимопонимания у учащихся.
Положения, выносимые на защиту:
Совместное ролевое учебное познание является специфическим видом педагогической деятельности, в которой учащиеся, выполняя функциональные, актёрские и методологические роли, учатся самовыражению, самоутверждению и отрабатывают мобильные умения работы в команде.
Совместное ролевое учебное занятие включает:
- ориентация цели на самовыражение и самоутверждение ученика, принципы ролевого учебного познания, учебные средства как содержание ролей, методику организации совместной работы учащихся, межличностное взаи-
10 модействие учащихся в ролях и саморегулируемость системы как результат.
3. Условиями эффективной организации ролевых учебных занятий являются:
- владение учителем теорией и технологией игрового моделирования
учебного процесса;
дидактическая обработка учебного материала по ролевым ситуациям и межролевым связям;
распределение ролей, адекватно выбору и возможностям и интересам учащихся;
создание атмосферы благоприятного и открытого общения и демонстрации ролей через противоречия, диалог, тренинги и ролевое взаимодействие;
анализ результатов с персонификацией познавательных и коммуникативных успехов учащихся и характеристикой умений работы в команде;
4. Ролевые учебные занятия способствуют самовыражению и самоутверждению учащихся, развитию свободных и убедительных мыслей, воспитанию ответственной зависимости и выводят их на корректирующий и рефлексивный уровень оценки как своих, так и чужих действий и отношений. Апробация и внедрение результатов:
Промежуточные результаты исследования обсуждались на кафедрах педагогики Даггоспедуниверситета и Даггоууниверситета, методики эксперимента апробировались на методических семинарах в МОУ СШ №№ 4, 15, 16 и 19 г. Дербента. Методика и рекомендации по организации ролевых учебных занятий с учащимися в настоящее время внедрены в школах г. Дербента и Дербентского района.
Основные научные концепции, гипотезы и положения, полученные в ходе исследования, докладывались на научно-практических конференциях: «Гуманитарные науки: Новые технологии образования» (Махачкала, 2006), «Формирование мировоззрения молодёжи в многоконфессиональном регионе: задачи, опыт, проблемы и пути их решения» (Махачкала, 2006), «Разви-
тие личности в образовательных системах Южнороссийского региона» (Ростов-на-Дону, 2007).
Сущность, структура и содержание ролевого учебного познания
В истории развития образования и педагогических систем предпринят ряд попыток классификации этих систем и парадигм, лежащих в их основе. Исследователи истории педагогики придерживаются принципа историзма, и описание идёт по историческим эпохам. Научные основы образовательных систем связывают с педагогическими взглядами учёных-педагогов того или иного исторического периода.
Известна попытка классифицировать их на основе научных направлений: гуманитарные, естественно - научные и технические. Иногда сущность и характер образовательных систем связывают с общественной идеологией и целями. По отношению к свободе и развитию личности выделяют авторитарные, демократические и гуманистические системы образования. Характер образования специалисты часто связывают с культурой народа и соответствующим образом совершенного человека в культуре. На основе представлений о смене доминирующих трактовок принципы причинности в области психологического и педагогического знания В.И. Гинецинский приводит следующую классификацию типов образовательных систем: магико-ритуалистский (эзотерический), калакогатийский эллини 33 стический (античный), теологический, гуманитаристский, пансофистский, рационалистский, интеллектуалистский, эргономический, комплексистский, культурологический [50, С. 98]. Сама по себе эта классификация для нашего исследования не имеет особого значения. А характер причинности, детерминизма, который учитывался в этой классификации, позволяет проследить динамику становления позиции обучающихся, в которой образование понимается как условие испытания, проявления и реализации личности с её сущностными признаками, связанными с ролевым учебным познанием. К таким основаниям исследователи относят: предмеханический, механический, биопсихический и социопсихический детерминизм, известные в науках о человеке. В нашем исследовании в основном мы ориентируемся на возможности социального и психического детерминизма, которые влияют на механизмы межличностного отношений, диалога и ролевого участия учащихся в обучении. Проследим за характером педагогических систем в аспекте значимого от ражения в них принципа социопсихической причинности в активности, от крытости и развитии учащихся. В магико-ритуалистском образовании знания функционировали как набор готовых рецептов, выполняли ритуальную функцию и, соответственно, культивировалось фетишистское отношение к ним, подчеркивался их изотерический, сакральный и мистический характер [50, С. 109]. Ценным и для нашего исследования в этой системе являются их цель как способность человека управлять собой и выработанные им программы самосовершенствования. Задачи образования они понимают как достижение состояния, которое позволило бы душе ребёнка реализовать свои функции [50, С. 103]. В калакогатийской системе образования широко опирались на феномен образовательности - как предварительной готовности к тому, как каждый предмет воспринять, ибо нелепо одновременно стараться постичь науку и способ усвоения науки. Как видно из трактовки этого понятия Аристотелем, образованность он понимал как способ усвоения науки, а не качество человека, приобретаемое в ходе интеграции в нём влияний разных наук в современном её понимании. Но способ усвоения учебных предметов и в нашем исследовании является целью ролевых занятий, и характер ролей также зависит от этого. Одновременно педагогической мысли античности мы обязаны тем, что она подарила нам методологию, технологии и функции диалога в учебном познании. В диалогах Сократа разыгрываются роли человека как бы ни в чём не сведущего, учащегося у других путём выяснения своих сомнений и блужданий мысли. Люди, которых Сократ вовлекал в диалог, также невольно, сами того не осознавая, оказывались исполнителями роли соучастников поиска истины, помощников в выяснении непонятного. Кроме того, диалог является и видом общения, в котором раскрываются чувственные, душевные или интеллектуальные возможности человека. Диалог позволяет углубиться в ту область возможностей человека, которую при обычном общении об известных вещах человек не открывает, не пользуется ей. А.В. Петровский назвал диалог «личностью в других и других в личности», отмечая его возможности как активного процесса своего рода «продолжения себя в другом, вследствие которого личность обретает вторую жизнь в других людях, производит в них долговечные изменения, имеющие свою динамику» [148, С. 230]. Диалог в психологии понимается и как форма обучения, и как «форма обращения к психике», внутренним механизмам самовыражения человека», которому присущи: направленность, креативность, познавательная активность, коммуникативность и эмпатия [95, С. 250-261]. Значит диалог изначально требует ролевого общения и познания.
Школа риторов, известная также в эллинистической системе, приучала учащихся к изобретению, упорядочению и украшению мысли, которые очень важны в ролевом представлении своего мнения, особенно при работе с художественными текстами. Методологической основой ролевого участия и развития учащихся в обучении можно назвать идеи и структуры гуманистического образования, возникшего в эпоху Возрождения (Витторино да Фельтре, Франсуа Рабле), в котором важная роль отводилась играм, развитию физических и духовных сил человека.
Гуманисты на первый план выдвигали душевные силы, уважение и свободу ребёнка, развитие любознательности, природных сил и открытости познания.
В дальнейших поисках образа ролевого участия учащихся в учебном познании в адекватной теме исследования в научной литературе мы смогли выделить четыре направления развития ролевого познания: организация деловых игр с имитацией возможных функциональных профессиональных действий, включение учащихся в игры, имитирующие социальное поведение человека, учебные (дидактические) игры и развитие интереса, любознательности и сообразительности учащихся и моделирование ролевого учебного познания.
Самое широкое распространение получили деловые имитационные игры (И.Г.Абрамова, Ю.С. Арутюнов, Е.М. Бельчиков, М.М. Бирштейн, Н.В. Борисова, B.C. Збаровский, Д. Киппер, А.П. Панфилова, В.Я. Платов и др.). На основе их идей и рекомендаций в образовательных системах используются разные тренинги и имитационные игры.
Так, в деловых и ролевых играх широко используется «корпоративный тренинг», целью которого является интенсивное обучение с отработкой профессиональных умений и навыков.
Характеристика отношения подростков к ролевым учебным занятиям
Параллельно с этим подросток оценивает себя, свои возможности на фо не пристального-внимания к другим людям, он осознаёт не только себя, но и других в отношении к себе. Перед нимфазворачивается вся. система челове ческих взаимоотношений как образ его личной; жизни, его1 взаимоотноше ний- очень-важный: для него. И тут он вступает в две ролевые сферы жизни со; взрослыми и ровесниками. В общении со взрослыми он становится под чинённым, выполняющим требования, нормы, подражающим-взрослым, а в среде-сверстников - равноправным. Здесь он может оказаться в роли-веду щего или исполнителя; зачинщика или усмирителя конфликта, друга и хра нителя особой тайны, заводилы или застенчивого- и т. д. Этот статус даёт ему возможность-испытать себя в разных ролях и, естественно, нуждается в такой испытательной-искусственной среде, которой могут стать дидактиче ские ролевые игры. . Именно в подростковом возрасте во всей сложности встают перед ним человеческие отношения, возникает необходимость в них разобраться, изыскать возможности адаптироваться в них, проявлять себя, формировать свои планы и возможности.
Но жизнь подростка складывается так, что ведущим видом деятельности для него взрослыми определена учебная деятельность, в которой очень ограничены возможности ребёнка проявить себя; общаться с друзьями, получать их оценки. Взрослым, родителям, учителям хочется, чтобы характерный для подростков рост сознательного отношения к действительности усилил и сознательное отношение к учению. Однако мотивы учения у подростков имеют более сложную структуру, чем нам кажется.
Исследования показывают тесную и значимую зависимость познавательных интересов и удовлетворённости подростков учебной деятельностью от форм, методов и средств, используемых учителями в организации этой деятельности. Отрицательное или равнодушное отношение подростков к учебной деятельности некоторые исследователи связывают с тем, «что в их сознании процесс обучения не связан ни с чем приятным, никаких возможностей самоутверждения в учебной деятельности они для себя не находят» [196, С. 36].
Определяющей всё поведение подростка становится потребность в самоутверждении, которую он пытается удовлетворить любыми допустимыми и недопустимыми средствами: хорошей учёбой, общественной активностью, физической силой или клоунадой, внешними манерами, асоциальным поведением [94, С. 195-196].
Специалисты по возрастной психологии и педагогике (Г.М. Коджаспиро-ва, В.А. Крутецкий, А.Г. Хрипкова) отмечают важные основные особенности подростков, являющиеся веским основанием введения в их учебный процесс игровых и ролевых учебных занятий.
В 13 лет преобладает обращение внутрь себя - интровертность, которая отличается самокритичностью, чувствительностью к критике, частым колебаниями в настроении. Ролевые учебные занятия могут помочь в вовлече 46 нии таких подростков в активную, интересную, самовыражаемую совместную учебную деятельность. В 14 лет интроверсия сменяется экстраверсией, в которой подросткам свойственны: энергичность, общительность, экспансивность, самоуверенность, интерес к другим людям, склонность к провокационным идеям, желание анализировать реакции людей в общении [94, С. 194]. Все эти признаки и свойства необходимы в ролевых учебных занятиях, соответственно, подростки должны их приветствовать. Характерным признаком 15-летних является потребность в групповой принадлежности и групповой самоидентификации [94, С. 194], которые удачно можно использовать в совместной учебной деятельности, составными элементами которой являются роли учащихся. Все эти факты послужили нам основанием выбора объектом исследования учебное познание подростков 13-15 лет. Но приведённые свойства являются обобщёнными характеристиками типичного подростка, и наши выводы относительно совместимости желаний подростков и особенностей ролевых учебных занятий являются предположительными. Для проверки их соответствия реальному положению дел мы провели массовое тестирование учащихся седьмых - девятых классов. Тест мы назвали «Образование — усвоенные знания или способность к самовыражению?» (См. прил. № 1). В тест мы включили следующие признаки учебных ролей учащихся: функции знаний, функции методов познания, роль учителя, межличностные отношения, выбор роли для себя, выражение себя в различных ролях. Каждый признак определялся по нескольким проявлениям, и тест состоял из 18 вопросов. Учащиеся должны выражать своё мнение об этом признаке в обучении с разными целями: выполнение общественных требований, налаживание межличностных отношений и реализация собственных возможностей. Кроме того, учащимся была представлена возможность выбора своего отношения к каждому признаку на разных уровнях выраженности: (+ +) - уверен в этом, (+) - согласен и (-) - не со 47 гласен. В итоге в тесте были представлены 4 выбора на 3-х уровнях для учащихся в определении своего отношения к ролевому познанию в образовании.
Моделирование ученических ролей в содержании учебных занятий
В последние годы поиска инновационных форм учебных занятий в школах появились разные подходы к этой проблеме. Одни пытаются выявить находки» учителей в традиционной практике «и ориентировать обучение на их ситуативные, локальные возможности. Такой путь доступен каждому учителю, нужно только желание перестроить своё отношение к работе.
Другие предлагают свои оригинальные подходы в отдельных учебных предметах, циклах предметов и даже целостные системы. К такой позиции можно отнести опыт учителей-новаторов В.Ф. Шаталова, Е.Н. Ильина, Ш.А. Амонашвили, М.П. Щетинина, И.П. Волкова и др.
Третьи выдвигают научные предположения о возможных связях успешности учебной деятельности и развитии учащихся от характера используемых средств и экспериментально обосновывают свои системы обучения. К этим средствам можно отнести систему развивающего обучения В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, которые сумели создать совершенно новые условия организации педагогического процесса. Есть исследования, в которых обосновываются общие принципы и формы организации иных образовательных систем с широким их обсуждением на конференциях с учёными и методистами с предложением рекомендаций учителям по их практическому использованию. К ним можно отнести личностноориентированную систему обучения Е.В. Бондаревской, смыслосозидающее образование А.Н. Нюдюрмагомедова и др. Наша концепция заключается в том, что у детей проявляются естественные особенности самопредставления и самоутверждения, которые требуют поиска и реализации адекватных форм и методов учебного процесса. Одной из таких форм, удовлетворяющих запросы детской жизни, мы считаем их ролевое участие в учебном познании. Исходные научные позиции, сущность, структура и содержание совместного ролевого учебного познания представлены нами в первой главе. Во второй главе мы раскрываем технологии конструирования конкретных учебных средств, позволяющих обеспечить ролевое участие учащихся-подростков в учебном процессе. Однако в методологических работах, на которых созданы образовательные стандарты, указывают, что «вне нормативов, вне традиций нормальное образование функционировать не может» [53, С. 18]. Даже обоснован принцип, требующий не включать в содержание образования знания и опыт, не прошедшие апробацию временем [53, С. 18]. Как же на основе этого принципа готовить школьников к их будущей жизни, как раскрывать их потенциальные возможности, как держать их в школе, пока их опыт не будет испытан временем, и вообще, можно ли в испытанном временем опыте учитывать новые жизненные явления? На эти вопросы разработчики научных основ новых стандартов образования не дают ответа. Как же эти идеи самовыражения и самореализации представлены в рабо тах идеологов стандартов образования? Поскольку потенциально идеи роле вого участия школьников в учебном познании близки гуманитарным дисци плинам, базой поисков мы выбрали русский язык, литературу и историю. В г рамках этих учебных предметов был проведён анализ целей и содержания этих образовательных областей в стандартах. Так, основными содержательными линиями языка определены: коммуникативная, языковая, лингвистическая и культуроведческая компетенция [53, С. 192]. Основные цели этой области знаний: - овладение навыками культуры поведения и общения в бытовой, учебной, официальной, деловой и социокультурной сферах; - развитие познавательной культуры; - овладение знаниями о культуре, истории и традициях русского народа; - формирование общеучебных умений [53, С. 191]. і ! Как видно из этого описания, цели очень благородные и функции адекватны как содержанию, так и социальным требованиям. Познавательная культура, учебные умения и навыки культуры могут стать существенными характеристиками учащихся, но они могут остаться чужими, навязанными, даже противоречащими их индивидуальным потенциям, характерологическим свойствам и отношениям. Реализовать нашу концепцию в описанном в стандартах содержании языка почти невозможно. Если взять литературу, то обнаруживаем аналогичную ситуацию. Основные цели сформулированы как: - приобщение к отечественной и мировой литературе; - приятие литературы как социокультурного феномена; - эстетическое восприятие мира; - воспитание гражданской, идейно-нравственной позиции; - воспитание культуры речи. Содержательными линиями определены: 1. Чтение, восприятие и интерпретация литературных произведений. 2. Речевая деятельность. 3. Освоение историко-литературных и теоретико-литературных сведений по изучению художественной литературы [53, С. 216]. Здесь мы также видим внешние требования к человеку, изучающему литературу, а насколько такое изучение меняет человека, также нельзя узнать. По нашему мнению, изучение литературы является не самоцелью, а средством раскрытия потенциальных возможностей и развития их у учащихся посредством художественного материала и его методов. Но необходимо отметить, что в требованиях к выпускнику авторы часто используют слова: выражать, анализировать, обнаруживать, устанавливать, аргументировать и т. д., которые требуют введения в процесс обучения адекватных форм и методов работы учащихся [53, С. 221-222]. Здесь видно рассогласование цели, содержания и результата. В области исторического знания основными целями считаются: 1. Усвоение основных исторических знаний. 2. Развитие способности анализировать события. 3. Формирование ценностных ориентации, убеждений путём личного осмысления и уважения к культуре своего и других народов. Содержательные линии: - история: время, пространство; - эволюция труда и производства; - развитие человеческого общества, рода, племени, нации; - история международных и политических отношений; - многообразие этических и эстетических ценностей [53, С. 212]. Опять мы видим отчуждённые от человека явления, якобы предписанные ему для присвоения, а о его реакции, собственном развитии также речь не идёт.
Требования к организации ролевых учебных занятий
В последние годы поиска инновационных форм учебных занятий в школах появились разные подходы к этой проблеме. Одни пытаются выявить находки» учителей в традиционной практике «и ориентировать обучение на их ситуативные, локальные возможности. Такой путь доступен каждому учителю, нужно только желание перестроить своё отношение к работе.
Другие предлагают свои оригинальные подходы в отдельных учебных предметах, циклах предметов и даже целостные системы. К такой позиции можно отнести опыт учителей-новаторов В.Ф. Шаталова, Е.Н. Ильина, Ш.А. Амонашвили, М.П. Щетинина, И.П. Волкова и др.
Третьи выдвигают научные предположения о возможных связях успешности учебной деятельности и развитии учащихся от характера используемых средств и экспериментально обосновывают свои системы обучения. К этим средствам можно отнести систему развивающего обучения В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, которые сумели создать совершенно новые условия организации педагогического процесса.
Есть исследования, в которых обосновываются общие принципы и формы организации иных образовательных систем с широким их обсуждением на конференциях с учёными и методистами с предложением рекомендаций учителям по их практическому использованию. К ним можно отнести личностноориентированную систему обучения Е.В. Бондаревской, смыслосозидающее образование А.Н. Нюдюрмагомедова и др. Наша концепция заключается в том, что у детей проявляются естественные особенности самопредставления и самоутверждения, которые требуют поиска и реализации адекватных форм и методов учебного процесса. Одной из таких форм, удовлетворяющих запросы детской жизни, мы считаем их ролевое участие в учебном познании. Исходные научные позиции, сущность, структура и содержание совместного ролевого учебного познания представлены нами в первой главе. Во второй главе мы раскрываем технологии конструирования конкретных учебных средств, позволяющих обеспечить ролевое участие учащихся-подростков в учебном процессе. Однако в методологических работах, на которых созданы образовательные стандарты, указывают, что «вне нормативов, вне традиций нормальное образование функционировать не может» [53, С. 18]. Даже обоснован принцип, требующий не включать в содержание образования знания и опыт, не прошедшие апробацию временем [53, С. 18]. Как же на основе этого принципа готовить школьников к их будущей жизни, как раскрывать их потенциальные возможности, как держать их в школе, пока их опыт не будет испытан временем, и вообще, можно ли в испытанном временем опыте учитывать новые жизненные явления? На эти вопросы разработчики научных основ новых стандартов образования не дают ответа. Как же эти идеи самовыражения и самореализации представлены в рабо тах идеологов стандартов образования? Поскольку потенциально идеи роле вого участия школьников в учебном познании близки гуманитарным дисци плинам, базой поисков мы выбрали русский язык, литературу и историю. В г рамках этих учебных предметов был проведён анализ целей и содержания этих образовательных областей в стандартах. Так, основными содержательными линиями языка определены: коммуникативная, языковая, лингвистическая и культуроведческая компетенция [53, С. 192]. Основные цели этой области знаний: - овладение навыками культуры поведения и общения в бытовой, учебной, официальной, деловой и социокультурной сферах; - развитие познавательной культуры; - овладение знаниями о культуре, истории и традициях русского народа; - формирование общеучебных умений [53, С. 191]. і ! Как видно из этого описания, цели очень благородные и функции адекватны как содержанию, так и социальным требованиям. Познавательная культура, учебные умения и навыки культуры могут стать существенными характеристиками учащихся, но они могут остаться чужими, навязанными, даже противоречащими их индивидуальным потенциям, характерологическим свойствам и отношениям. Реализовать нашу концепцию в описанном в стандартах содержании языка почти невозможно. Если взять литературу, то обнаруживаем аналогичную ситуацию. Основные цели сформулированы как: - приобщение к отечественной и мировой литературе; - приятие литературы как социокультурного феномена; - эстетическое восприятие мира; - воспитание гражданской, идейно-нравственной позиции; - воспитание культуры речи. Содержательными линиями определены: 1. Чтение, восприятие и интерпретация литературных произведений. 2. Речевая деятельность. 3. Освоение историко-литературных и теоретико-литературных сведений по изучению художественной литературы [53, С. 216]. Здесь мы также видим внешние требования к человеку, изучающему литературу, а насколько такое изучение меняет человека, также нельзя узнать. По нашему мнению, изучение литературы является не самоцелью, а средством раскрытия потенциальных возможностей и развития их у учащихся посредством художественного материала и его методов. Но необходимо отметить, что в требованиях к выпускнику авторы часто используют слова: выражать, анализировать, обнаруживать, устанавливать, аргументировать и т. д., которые требуют введения в процесс обучения адекватных форм и методов работы учащихся [53, С. 221-222]. Здесь видно рассогласование цели, содержания и результата. В области исторического знания основными целями считаются: 1. Усвоение основных исторических знаний. 2. Развитие способности анализировать события. 3. Формирование ценностных ориентации, убеждений путём личного осмысления и уважения к культуре своего и других народов. Содержательные линии: - история: время, пространство; - эволюция труда и производства; - развитие человеческого общества, рода, племени, нации; - история международных и политических отношений; - многообразие этических и эстетических ценностей [53, С. 212]. Опять мы видим отчуждённые от человека явления, якобы предписанные ему для присвоения, а о его реакции, собственном развитии также речь не идёт.
Похожие диссертации на Дидактические условия организации ролевых учебных занятий в школе
