Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Инновационное содержание в организации методической работы в школе 13
1.1. Теоретические основы организации инновационной методической работы в школе 14
1.2. Моделирование инновационной образовательной ситуации в средней школе 21
1.3. Содержание и система инновационной методической работы в общеобразовательной школе 33
Глава 2. Экспериментальная апробация организационных форм управления инновапионно- методической деятельностью в школе 71
2.1. Проектирование модели управления инновационно-методи ческой деятельностью в школе 71
2.2. Результаты эксперимента по апробации инновационно-методических форм работы 88
2.3. Проверка эффективности педагогического эксперимента 134
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 142
Список использованной литературы 149
Приложение
- Теоретические основы организации инновационной методической работы в школе
- Моделирование инновационной образовательной ситуации в средней школе
- Проектирование модели управления инновационно-методи ческой деятельностью в школе
- Результаты эксперимента по апробации инновационно-методических форм работы
Введение к работе
Актуальность исследования объясняется тем, что в достижении основных дидактических, воспитательных и развивающих целей учебно-воспитательного процесса методическая работа всегда являлась одним из главных компонентов многогранной деятельности педагога. Ее значение повысилось в связи с развитием национально-региональных, этнокультурных направлений в педагогической сфере. Вместе с тем, известная теоретичность вузовской подготовки, недостаточная практико-педагогическая направленность многих вузовских курсов обусловливают некоторый формализм полученных будущим учителем знаний
Актуальность исследования объясняется также тем, что у будущего учителя не всегда в нужной степени формируются практические умения (педагогические технологии), общеинтеллектуальные и специальные способности, профессионально-значимые качества. Ситуация осложняется тем, что вузовские учебные программы в недостаточной мере направлены на развитие у него педагогической наблюдательности и интуиции, способности к установлению доверительных отношений и взаимопонимания с ребенком, видению закономерностей и причинно-следственных связей, осуществлению прогностических и целепола-гающих функций, широты и гибкости мышления. Практические занятия по отработке навыков адаптации к возрастным и индивидуальным особенностям ученика довольно часто подменяются далеко не полной информацией о его возрастных особенностях. В результате учитель, как правило, обучается преподаванию, а не управлению учебно-познавательной деятельностью учащихся в условиях педагогики сотрудничества и развития. При этом не отработана подготовка учителя к работе в условиях гибких режимов обучения со специально адаптированными для этих целей источниками знаний. Недостаточное внимание уделяется освоению новых личностно-ориснтированных технологий обучения, обеспечивающих полное усвоение знаний за счет ликвидации пробелов, реализации программ выявления и развития одаренных школьников, индивидуально-груштовым формам работы. Характер методической работы требует инновационных подходов к ее организации.
Отмеченные обстоятельства определяют следующие основные задачи инновационной методической деятельности в общеобразовательной школе: восполнение пробелов вузовского образования по проблемам, уже сегодня востре-буемым педагогической практикой, но недостаточно учтенным в программах вузовской подготовки; формирование целостного и реалистического педагогического мышления и профессионально-значимых качеств личности педагога-практика; приобретение способіюсіи к оценке и конкретизации новых теоретических идей, ИХ дальнейшей адаптации к специфическим условиям деятельности школы и специфике преподаваемою предмета на основе разработки инновационных методических материалов и рекомендаций; умение организовать экспериметальную работу по апробаїдии теоретических идей и способов их практической реализации на материале учебных предметов; внедрение накопленного учителями-практиками передового педагогического опыта; учет национально-региональных, языковых, этнокультурных особенностей коллектива класса, школы, района.
Работе по инновационным технологиям необходимо учить будущего учителя в вузе, а затем отрабатывать в системе ИПК. Это проблемы методической работы, кабинетов роо, институтов і ювышения квалификации, администрации школ и действующих в них методических объединений.
Проблема организации инновационной методической работы в школе стоит так же остро, как и проблема самих инновационных школ, но является менее разработанной. В силу разнообразия типов современной школы, направлений их работы, различии в контингентах учащихся и педагогических коллективах, формах и мето- дах работы, требований к ним назрела необходимость в разработке столь же разнообразных форм, методов, приемов и технологий обучения и воспитания.
Проблеме организации инновационной методической деятельности в общеобразовательной школе посвящено относигельно небольшое количество работ. Так, в работах Г. И. Горской и Р. Г. Чураковой рассматриваются вопросы планирования и организации деятельности методических объединений. Разработке признаков детерминантных ситуаций как уровней методической работы и механизмам принятия управленческих решений в этой области посвящены работы А. М Шумковой, И. Н. Терюшова. Прогностический подход к методической работе в школе предлагает Б. С. Гершунский, считающий, что нормативный подход к введению инноваций в сферу образования правомерен только при условии его органической связи с исследовательским. Невнимание к поисковому (изыскательскому) подходу автор объясняет недостаточным уровнем методологической культуры принятия управленческих решений или принятием без предварительного научного обоснования с последующим искусственным их "онаучиванием". Роль руководителей школы в повышении эффективности урока в результате методической работы рассматривает Э. И. Дробот. Проблемы перестройки методической работы в школе в условиях действующей реформы образования поднимает М. М. Поташник. Проблемы целеполагания в методической работе и ее функций анализирует А. М Моисеев. Содержание методической работы пытается определить А. Н. Зевина. Характер затруднений в организации инновационной методической деятельности анализирует Т. С. Полякова. Пути оптимизации анализа эффективности методической работы рассматривает И. М. Курдюмова. Инновационные подходы к методической работе, отдельные ее функции исследует В. Шувалова. Проблемы профессионального становления учителя в системе непрерывного педагогического образования детально изучены Н. И. Никитиным, Р. А,
Исламшиным, М. Ф. Скрииниченко, А. К. Абдуллиной, Р. X. Гильмеевой, Т. Б. Ха-рисовым и др.
Вместе с тем, новые условия работы инновационных школ, расширение их прав и ответственности поставили ряд новых проблем, без решения которых организация методической работы будет идти по устаревшим методикам и не давать нужного результата. Кроме того, в настоящее время особенно остро обозначилось противоречие между увеличением объема затруднений в работе учителя и руководителя школы и значительным отставанием методических служб всех уровней, призванных педагогически целесообразно разрешать возникающие противоречия. Для разрешения этого противоречия необходима не только целостная система модернизации методической работы в общеобразовательной школе, но и ее ориентация на специфику того или иного инновационного образовательного учреждения.
Таким образом, проблема исследования заключается в следующем: каковы педагогические условия организации инновационной методической деятельности в школе.
Этим определяется выбор темы исследования: "Педагогические условия организации инновационной методической деятельности в общеобразовательной школе".
Целью исследования является разработка новых направлений методической деятельности и условий ее организации с учетом специфики инновационных процессов.
Объектом исследования является инновационная методическая дея~ тельность в общеобразовательной школе .
Предмет исследования - педагогические условия организации инновационной методической деятельности в общеобразовательной школе.
Многофакторный анализ проблем и особенностей разнотипной, современной школы позволил выдвинуть следующую гипотезу:
Инновационная методическая деятельность может оказаться результативной при выполнении следующих условий: методическая деятельность носит системный характер, объединяя управленческий, традиционно-учебный, научно-исследовательский аспекты, соответствующие направлению инновационной деятельности школы; методическая деятельность проводится в инновационных и модернизированных формах; методы и формы организации инновационной методической деятельности в общеобразовательной школе должны учитывать национально-региональные, языко- вые и этнокультурные потребности педагогов.
При несоблюдении :)тих условий инновационно-методическая работа может оказаться не только нерезультативной, но и несущей разрушительный потенциал в области понижения эффективности обучения и создания отрицательного психологического климат
Задачи исследования:
1. Провести анализ психолого-педагогической литературы и выявить формы, методы и принципы организации методической деятельности. * 2. Выявить и обосновать систему инновационной методической дея тельности в школе на основе модернизации традиционных и создания новых форм ее организации.
3. Провести экспериментальную апробацию эффективности предложенного варианта системы инновационной методической деятельности и условий её реализации.
Методологической основой исследования являются: концепция целостного системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (В. С. Ильин, В. В. Краевский, И. Я. Лернер); теории педагогической деятельности и формирования личности учителя (И. А. Зязюн, Н. В. Кузьмина, А. В. Мудрик, Л, И. Рувинский, В. А. Сла-стснин, А. И. Щербаков. Е. Н. Иванов и др.); концепции творчества и его роли в профессиональном становлении личности педагога (В. И. Андреев, М. М. Бахтин, Н. А. Бердяев, Д. Б. Богоявленская, В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, Н. Д, Никандров, М. М. Поташник, Я. * А. Пономарев, В. А. Сластенин и др.); основные положения личностно-ориентированного обучения в образовании (Е. В, Бондаревская, Л. Н. Куликова, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.); теория «самости» в образовании (К. А. Абульханова-Славская, В. И. Андреев, О. С. Газман, Н. Б. Крылова, Г. К. Селевко и др.); исследования общих закономерностей учебно-воспитательного процесса в высшей школе и системе повышения квалификации (О. А. Абдуллина, В. П. Бес-палько, А. А. Вербицкий, Н. Н. Никитин, Р. А. Исламшин и др.). # В процессе исследования были использованы следующие методы: -теоретический анализ предмета исследования и психолого-педагогической литературы по проблемам эффективности обучения учащихся общеобразовательных школ, слушателей ИПК, управления школой и организации методической работы; - изучение документации методических служб общеобразовательных школ, методистов роо, специалистов министерства образования и учебно-методических лабораторий ИПК; собеседования с учащимися и разработчиками инновационных методиче-ских технологий; посещение, наблюдение и сопоставительный анализ традиционных уроков и уроков с инновационной методической направленностью; анкетирование, определение рейтинга педагога, интервьюирование учащихся; вариативный педагогический эксперимент.
Достоверность исследования обусловлена адекватностью выбранных методов поставленным задачам; многократной апробацией результатов иссле- * дования в практике школ различного типа Республики Татарстан.
Этапы исследовательской деятельности:
1995-1996 гг. - изучение системы методической деятельности общеобразовательных школ, методических кабинетов районных отделов образования, учреждений повышения квалификации работников образования Татарстана, РФ: изучение психолого-педагогической литературы но теме исследования;
1997-1998 гг. - разработка исследовательской программы, диагностических и экспериментальных материалов, их апробация на базе опорных школ Института * повышения квалификации и переподготовки работников образования Республики
Татарстан;
1998-2001 it. - участие в работе республиканских конференций, подготовка вариантов целевых методических систем, их экспериментальная проверка и вне- дрсние в практику работы школ Татарстана; оформление результатов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования характеризуется следующим: разработана система инновационной методической деятельности в общеобразовательных школах, сочетающая управленческую, учебно-воспитательную и научно-исследовательскую деятельность; определены задачи и условия организации инновационной методической деятельности; обоснована необходимость учета национально-региональных, языковых и этнокультурных особенностей обучаемых при организации инновационной методической деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробации рекомендаций по организации инновационной методической деятельности в общеобразовательных школах на основе сочетания инновационных и модернизированных форм, разработке рекомендаций по созданию нормативно-методической документации для эффективной организации методической деятельности, сочетающей работу администрации школ, методических кабинетов, районных отделов образования, отделов Министерства образования Республики Татарстан и учреждений повышения квалификации учителей.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. В условиях современной школы наиболее результативной является инновационная методическая работа, проводимая в трех аспектах: управленчсско\г, традиционно-учебном, научно-исследовательском, соответствующих направлению инновационной деятельности школы;
Методы и формы организации инновационной методической деятельности в общеобразовательной школе должны учитывать национально-региональные, языковые и этнокультурные потребности педагогов и школьников.
Структурно-функциональная матрица управления инновационными методическими процессами должна включать социологическое, психологическое, технологическое, информационно-программное, оперативно-информационное, организационное, этнокультурное, языковое направления деятельности.
Наиболее значимым проявлением инновационной методической деятельности является педагогическая технология, основанная на принципах совместной деятельности участников обучения.
Апробация и внедрение результатов исследовании.
Результаты исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях Ученого совета ИПКРО РТ (1999, 2000, 2001 гг.), на научно-практических конференциях по следующим темам: «Управление инновационной деятельностью в образовательных учреждениях РТ» (Казань, 2000 г.), «Естественно-математическое образование в образовательных учреждениях нового типа» (Альметьевск, 2001 г.), «Русский язык в школе: опыт, проблемы, перспективы» (Казань, 2001 г.) и др.; на заседаниях коллегий Министерства образования Республики Татарстан (1999, 2000, 2001 г.); на совещаниях работников образования Республики Татарстан (Казань, 1999, 2000, 2001 гг.); на заседаниях методических и педагопіческих советов школ Республики Татарстан (№ 155, 131, 122, 94, 102 и др.)-
Основные теоретические положения и результаты исследования используются автором в системе лекционно-практических занятий по курсам «Педагоги- ка», «Управление инновационно-методической работой в общеобразовательных школах» для слушателей курсов ИТТКРО РТ.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Теоретические основы организации инновационной методической работы в школе
Целевая установка методической работы в школе связана с творческой самореализацией личности учителя. Творческая самореализация личности учителя - есть процесс и результат самосовершенствования, диалектически сочетающий в себе совокупность трех взаимосвязанных компонентов: моти-вационно-целевого, предполагающего наличие у специалиста способностей ставить цели и наличие мотива их достижения, психолого-педагогического, предполагающего наличие педагогических способностей и профессиональной компетентности, необходимых для осуществления педагогической деятельности и характеризующих профессионализм учителя, функционально-деятельностного, предполагающего возможность осуществления всех необходимых функционально-заданных трудовых операций.
Известно, что научное, технологическое, организационное обеспечение инновационных процессов в общеобразовательных учреждениях должно сочетаться с развитием творческой индивидуальности педагога [3, с. 230].
Методическая работа является одним из главных средств профессионального становления учителя, который Р. А. Исламшин называет этапом его специализации [71], так как происходит осознание учителем особенностей учебного заведения, его включение в процесс собственного развития и совершенствования в условиях данной школы, формирование нового мышления педагога и компонентов его психолого-педагогической готовности к качественному осуществлению своих профессиональных функций. Новое педагогическое мышление учителя выражается в: - профессионально-педагогических взглядах, убеждениях, ценностных установках, собственных принципах и готовности действовать в соответствии с ними в условиях инновационного образовательного учреждения;
-профессионально-педагогической направленности личности педагога, его стремлении применять свои знания, опыт и умения в педагогической деятельности;
-профессионально-педагогическом мышлении, позволяющим успешно внедрять основные принципы и виды педагогической деятельности.
К ним относятся умения речевого поведения и речевой культуры, умение создавать психологические условия и усиливать эффективность педагогического влияния в преодолении сложных педагогических ситуаций, управлять собой, сохранять эмоциональное и рабочее состояние, самообладание и психологическую устойчивость.
Теоретической основой решения проблемы профессионального становления учителя являются исследования особенностей психики, осуществленные создателями психолого-педагогических теорий формирования личности (Э. Берн, Р. Берне, В. Биркенбиль, Р. Бэндлер, Р. Дилтс, Б. Люис, М. Мольц, Ф. Пуселик, В. Сатир, М. Эриксон и др.), которые показали, что есть скрытые особенности психики, особенности работы мозга человека, которые влияют на формирование «Я — концепта» индивида. Скрытые особенности психики позволяют обнаружить и активизировать механизм «Я - концепт» в процессе любого обучения и воспитания. При самооценке присутствует сравнение «Я - реального» с «Я - идеальным», мера рассогласования которых характеризует меру равновесия человека и способность динамического изменения «Я - концепта» индивида.
Опираясь на эти теории (с точки зрения задач развития инновационной деятельности) можно констатировать следующее:
-для формирования «Я - концепта» педагога необходима социальная реальность, пронизанная взаимодействиями различного уровня, которые учитель активно воспринимает через призму своего «Я»;
-взаимодействия имеют объективную и субъективную стороны. Первая содержит связи, не зависимые от субъектов, опосредующие и контролирующие характер взаимодействия. Вторая включает сознательные ожидания, часто взаимные;
-социальная сторона «Я — концепта» состоит из действий индивида, реакции его на изменения во внешнем мире, влияния на другого индивида, обратной реакции.
Изучение «Я - концепта» в этих аспектах может быть представлено как самоанализ учителя (методиста, преподавателя-методиста) во взаимоотношениях педагога с учащимися (коллегами, методистами роо, ИГЖ). Однако объяснить пути формирования «Я - концепта» только взаимодействиями личности и окружающего социума нельзя. Особое значение в этом смысле приобретает методическая работа, формирующая у учителей мотив на инновационную деятельность.
Под методической работой школы, как правило, понимают упорядоченную систему повышения квалификации работников образовательной сферы, направленную на приведение их информационной базы и соответствующего занимаемой должности профессионального мастерства в соответствие с современным уровнем достижений педагогической науки и практики, реальными и перспективными требованиями к результату их деятельности и спецификой образовательного учреждения, в котором эта работа организуется.
Моделирование инновационной образовательной ситуации в средней школе
Моделирование инновационной образовательной ситуации в общеобразовательной школе невозможно без установления определенных рамок, в которых заключен процессуальный аспект педагогического действия (воспитания, образования, обучения или развития). В рамках созданной модели возможно проведение какого-либо эксперимента, например, по определению уровня изменения мотивации усвоения и применения полученных знаний. В личностно ориентированной педагогике благодаря моделированию можно индивидуализировать не только саму процедуру усвоения знаний, умений и навыков, но и мотивацию превращения знаний в средство самоутверждения через использование этих знаний на практике.
Любая педагогическая модель состоит из ряда методик и технологий, которые способствуют реконструкции процессуально-методической стороны педагогического действия. В самом общем виде можно предположить, что в состав модели должны входить типы прямого и контекстного обучения, диалогового и инструктивного общения, исследовательского, индивидуального и коллективного воздействия на обучаемого, а также внешне регулируемого и самообразовательного способов деятельности.
Ориентация на педагогическую модель приводит к тому, что проблема формирования «Я-концепта» перестает быть только достоянием творческих размышлений, поскольку возникает возможность целенаправленного влияния на «Я» учителя в ходе осуществления методической работы.
Научной основой концепции формирования у человека опыта личной самоорганизации является концепция личностно ориентированной педагогики, которая выражается в постоянной готовности к использованию специфических личностных функций по отношению к окружающему миру и собственной жизнедеятельности.
Базовым содержательным комплексом личностно ориентированного образования является триада - задача-проблема-новая проблема, а технологического комплекса - задача-диалог-игра. Основной процессуальной характеристикой является учебная ситуация, актуализирующая личностные функции обучаемого. Конструирование такой ситуации предполагает использование следующих базовых технологий: технология задачного подхода (разноуровневые личностно ориентированные задачи); технология учебного диалога (усвоение содержания в условиях диалога, обеспечивающего рефлексию, смыслопоиск, самореализацию); технология имитационных игр (обеспечивает внутреннюю конфликтность, состязательность).
В процессе создания такой учебной ситуации стимулируется развитие «Я-концепта» учителя на основе рефлексивной модели, основанной на методах самоанализа и саморазвития человека. Подход к рефлексии как к инновации способен учитывать своеобразие индивидуальной предрасположенности учителей к определенным видам деятельности, а значит, в какой-то степени преодолевать некую всеобщность учебного и воспитательного процесса. Принципиальная идея рефлексии заключается в том, что она сопротивляется любому насильственному влиянию, попыткам манипулировать человеческим сознанием. Рефлексия основана на самодостаточности личности учителя потенциальной возможностью его профессионального мастерства в будущем.
Под проектированием образовательной ситуации, направленной на активизацию инновационной деятельности, можно понимать несколько действий: 1) формулировку педагогической цели в виде вариантов поведения и личностных проявлений; 2) выявление мотивации интеллектуальных и эмоционально-волевых состояний личности; 3) разработку предметного инновационного содержания деятельности; 4) построение организационной системы действий педагога; 5) разработку вариативности поведения педагога в зависимости от варианта развития ситуации.
Современная общеобразовательная школа, по мнению М. М. Поташника, остается единообразной, унифицированной, удобной для административного управления, не учитывающей многообразия местных условий и потребностей в образовании. В ней по-прежнему правит государственная и идеологическая монополия, проводящая в жизнь соответствующую систему ценностей, декларирующая недостижимые цели и непосильные задачи, толкающие школу на формализм и приписки. Она, как и раньше, ориентирована на воспроизводство и консервацию существующих социальных порядков, нацелена на формирование личности заданного типа, а не на развитие уникальных возможностей и индивидуальности, заложенных природой в ребенке.
Проектирование модели управления инновационно-методи ческой деятельностью в школе
Известно, что потребность в проектировании новой подсистемы внутри-школьного управления возникает, когда школа, работавшая до этого в режиме стабильного функционирования, переходит в режим развития, т. е. когда появляется новый объект управления. В этом случае требуется выстроить подсистему управления развитием школы, освоение которой позволит наиболее эффективно воздействовать на инновационную деятельность педагогического коллектива.
Структура инновационного процесса выстраивается из разных сочетаний одних и тех же элементов (этапов): - определение проблемы, т. е. несоответствие между тем, что есть, и тем, что должно быть, несоответствие, которое нужно преодолеть; - разработка стратегий обновления участка школы для преодоления противоречия между его нынешним и желаемым состоянием; - реализация этих стратегий; - использование стратегий.
Развитие инновационных нововведений в управленческой деятельности Министерства образования Республики Татарстан ориентировалось на системную стратегию инновационных изменений, что предполагает как отдельные, не связанные между собой локальные модули или совокупность взаимосвязанных локальных нововведений.
- совокупность взаимосвязанных модульных нововведений. Примерами зависимых модульных нововведений является система действий по переходу на уровневую дифференциацию образовательного процесса, связанного с преподаванием какого-либо предмета во всех классах или в параллели классов. Не меньшее значение имеет и внедрение системных нововведений, охватывающие всю школу, что предполагает перестройку всей школы под какую-либо идею, концепцию, либо создание нового образовательного учреждения на базе прежнего.
В ходе построения организационного механизма управления инновационным процессом мы исходили из состава и логической структуры действий, необходимых для выполнения функций министерства, ИПК, роо, МО школ и самого учителя; методов и средств выполнения этих действий; субъектов, ответственных за выполнение действий, и связей между действиями этих субъектов. Проектирование системы управления инновационными процессами не завершается построением модели этой системы и её оценкой. Это непрерывный процесс, связанный также с отслеживанием и оценкой результатов управленческой деятельности.
В этой модели установлены связи между направлениями деятельности (функциональный аспект) и подразделениями управления (структурный аспект).
Специфика экспериментальной апробации эффективности методической работы инновационных школ определяется двумя факторами. Один из них связан с самой областью экспериментальной работы, другой - с ее характером.
Таким образом, организация и проверка на эффективность различных вариантов и систем методической работы с педагогическими коллективами школ и отдельными творчески работающими учителями предполагают двойственность не всегда коррелирующих между собой результатов. С одной стороны, эти результаты проявляются в успешности овладения учителями основами педагогической техники, прогрессивными методами и приемами учебно-воспитательной работы, психолого-педагогическими теориями, удовлетворенности своей работой и ее результатами. Положительные сдвиги выразятся в таких показателях, как расширение разнообразия и качества использования педагогической техники, изменении направленности урока на достижение более широких целей обучения, связанных с воспитанием и развитием учащихся, успешным применением новых обучающих технологий и их сочетаний в учебно-воспитательном процессе.
С другой стороны, результативность этой работы должна проявиться в прогрессивных изменениях в структурных компонентах личности школьника. Это может быть получение положительных приращений в знаниях умениях и навыках, гибкости и мобильности их использования в новых ситуациях, в том числе и межпредметного характера, повышении познавательного интереса, совершенствовании личностных качеств, формировании определенных отношений, эмоциональной стабильности и повышении уровня самооценки, уверенности в своих силах, показателях здоровья и др.
Есть и третья сторона положительных сдвигов как результатов качественно организованной методической работы. Это повышение качества руководства и контроля, четкость, упорядоченность и скоординированность действий методической, психологической и административной служб и т.д.
Особенности эксперимента в методической области, обусловленные инновационным характером деятельности школ, выражаются в том, что методическая работа, связанная с реализацией инновационных идей идет синхронно с коррекционно-методической работой. Это создает опасность неадекватной оценки результатов инновационного процесса, которые на самом деле могут быть следствием устранения ранее понижающих эти результаты ошибок и затруднений учителя.
Это подтверждается учителями базовых школ и слушателей курсов повышения квалификации, которым была предложена анкета, требующая оценить в пятибалльной шкале необходимость и сформированность преподавательских знаний и умений, необходимых для результативного преподавания предмета (дробная оценка, в числителе оценка необходимости данного умения, в знаменателе - оценка уровня его сформированности).
Результаты эксперимента по апробации инновационно-методических форм работы
Инновации - это феномен, на котором всегда базировался прогресс общества» это то, что дает отличительные черты переживаемой эпохе. При этом вполне правомерен вопрос о роли и месте учебных заведений в этих событиях, важна позиция школы по отношению к собственным переменам и к переменам в окружающей среде. Как влияют, общественные и личные интересы и потребности на образование в целом? В настоящее время выделяются три основные тенденции инновационных процессов, проходящих в современной школе: 1. Раннее развитие потенциальных способностей и склонностей ребенка, развитие его познавательных интересов и учебных умений. 2. Построение индивидуальных образовательных траекторий для учащихся, основанных на их способностях (учебных и специальных), на склонностях, познавательных интересах и мотивации. 3. Раннее профессиональное самоопределение учащихся через выбор профильной специализации и ее освоение. Вопреки всем трудностям постперестроечного времени рождаются, развиваются и реализуются инновационные идеи, имеют успех педагогические находки, сохраняется и растет интерес к педагогическому эксперименту, к альтернативным способам обучения и управления. Начинает действовать механизм саморазвития школы, источники которого находятся в творчестве руководителей, учителей, в их инновационной деятельности. Это находит свое отражение: - в качественном развитии учебных заведений нового вида, во внедрении нетрадиционных образовательных технологий, методик, педагогических систем и поиске оптимальных форм организации учебно-воспитательного процесса; - в разработке элементов нового содержания образования; - в освоении новых видов управленческой деятельности; - в укреплении связей школы с наукой, обращении к мировому педагогическому опыту и истории отечественной педагогики. Что такое педагогическая технология? Приведем несколько определений. Технология - это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния. Технология - это культурное понятие, связанное с мышлением и деятельностью человека. Технология - это интеллектуальная переработка технически значимых качеств и способностей. Технология - это совокупность знаний о методах осуществления каких-либо процессов. Технология - это организованное, целенаправленное, преднамеренное педагогическое влияние и воздействие на учебный процесс. Технология - это содержательная техника реализации учебного процесса. Технология - это средство гарантированного достижения целей обучения. Технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения. Технология - это проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике. Технология - это минимум педагогических экспромтов в практическом преподавании. В одном из документов ЮНЕСКО дается следующее определение педагогической технологии - это систематический метод оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования. Мы остановились на таком рабочем определении: технология - это радикальное обновление инструментальных и методологических средств педагогики и методики при условии сохранения преемственности в развитии педагогической науки и школьной практики. Масштабы создания новой технологии могут быть разными: от урока и системы уроков до крупномасштабной акции пересмотра методической системы обучения, содержания обучения, учебного процесса, проектировании профессиональной школы нового типа. Фактически вся история отечественной и мировой педагогики - это история аксиом, на основе которых были выстроены школьные системы, за многие десятилетия функционирования которых и педагоги, и ученики, и родители, и общественность свыклись с вышеупомянутыми аксиомами и уже никто не задает и не собирается задавать вопросы о явной неуравновешенности свято соблюдаемых аксиоматических положений и о необходимости обоснования этих положений. Тем более несуразно звучат слова о научном обосновании такого типа положений, как будто педагогика имеет такие же методы исследования и обоснования, как математика или естествознание. Также можно вспомнить слова К. Д. Ушинского, что педагогика больше искусство, чем наука.
Похожие диссертации на Педагогические условия организации инновационной методической деятельности в общеобразовательной школе
