Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования креативности школьников
1.1. Креативность как фактор жизнетворчества личности 14
1.2. Изобразительная деятельность как средство 41
1.3. Развивающий потенциал занятий ИЗО 65
Глава 2. Опытно-экспериментальной работа по формированию креативности учащихся в процессе преподавания ИЗО в общеобразовательной школе
2.1. Педагогические условия формирования креативностиучащихся на занятиях ИЗО в общеобразовательной школе 91
2.2. Модель процесса формирования креативности учащихся 99
2.3 Организация и ход опытно-экспериментальной работы 113
2.4. Динамика креативных проявлений учащихся I-VTI классов 119
- Креативность как фактор жизнетворчества личности
- Изобразительная деятельность как средство
- Педагогические условия формирования креативностиучащихся на занятиях ИЗО в общеобразовательной школе
- Модель процесса формирования креативности учащихся
Введение к работе
Креативность, как способность к творчеству, может рассматриваться как фактор гармоничного развития и успешной социализации конкретного человека, и вместе с тем основным источником социально-экономического (поступательного) развития истории, культуры и цивилизации в целом. Способность к осознанию, переосмыслению и преобразованию, то есть творческому анализу своего прошлого опыта необходима человеку при любых социально-экономических условиях. Однако, активизация внимания к вопросам творчества особенно важна в переломные, переходные моменты истории, что характеризует и современную социокультурную ситуацию в нашей стране, так как только творческий человек способен осуществлять ответственный социальный выбор, принимать эффективные решения в условиях неопределённости и кардинальных преобразований, преодолевать кризисные ситуации и всевозможные трудности.
Тенденции общественного развития в нашей стране сегодня таковы, что, наряду с позитивными демократическими изменениями, в кризисном состоянии пребывают материальная и духовная сферы жизни. Особые социальные и психологические трудности испытывает личность, формирующаяся в данных условиях - сегодняшний дошкольник и школьник. В связи со снижением благосостояния значительной части населения, ослаблением защищённости семьи и детей со стороны государства, в связи со сменой идеалов и ценностей, семья, нередко вынужденная заниматься лишь решением насущных экономических вопросов, в большинстве своём, не в состоянии полноценно выполнять социализирующую и воспитательную функции. Система дополнительного образования, давно перешедшая в режим оказания платных услуг, многим по этим причинам стала недоступна. Мы разделяем точку зрения многих педагогов, считающих, что от СМИ сегодня скорее необходимо уберегать школьника, чем уповать на их помощь. Остаётся школа, как основное общедоступное образовательное учреждение, в котором дети проводят значительную часть времени. Одним из эффективных средств формирования креативности учащихся традиционно признаётся изобразительная деятельность, занятия которой обеспечивают развитие многих согласованно участвующих в ней психических функции: восприятие, воображение, гибкость мышления и др.
Занятия изобразительным искусством (уроки, факультативы, кружки, внешкольные мероприятия и др.) в общеобразовательной школе являются ценнейшей возможностью формирования креативности школьников.
Однако сегодня в условиях массовой школы вследствие многих причин весьма типичным является отсутствие у большинства учащихся интереса к предмету ИЗО, отсутствие мотивации, предвзятое отношение не ТОЛЬКО школьников, но и родителей и нередко даже педагогов других дисциплин к уроку ИЗО как к «малозначимому, второстепенному, дополнительному». Для решения проблемы реализации важной функции занятий ИЗО в системе школьного обучения - формирование креативности учащихся - необходимо прежде всего решить вопрос слабой заинтересованности всех участников учебно-воспитательного процесса в содержании и результатах занятий ИЗО.
В современной психолого-педагогической науке различные аспекты проблемы креативности, как творческой способности и качественной характеристики личности, рассматривали многие зарубежные и отечественные исследователи и педагоги: С.Л.Рубинштейн, К.Роджерс, А.Маслоу, В.Франки (принцип творческой самодеятельности, активности самого человека); Я.А.Пономарёв (теория психологического механизма творчества как единства интуитивного и логического); А.В.Брушлинский (изучение субъекта деятельности, выделение активного, преобразующего отношения человека к окружающему миру и к самому себе); И.С.Кон, Е.В.Шорохова (понимание личности как неповторимой целостной индивидуальности, высшая интеграция психологических свойств которой проявляется в творчестве); Л.И.Анциферова, А.Г.Асмолов, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, В.А.Петровский, Д.Б.Эльконин (деятелы-юстный подход, утверждение инициативной, целиком захватывающей человека творческой деятельности как главного условия гармоничного функционирования личностной системы); К.А.Абульханова-Славская (трактовка развития как конструктивного творческого процесса жизни личности); Л.С.Выготский, А.Р.Лурия (социальный аспект, культурно-историческая концепция влияние метасоциальных факторов); А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина (акмеология - изучение и описание закономерностей достижения человеком высот профессионального мастерства); Е.П.Варламова, Е.З.Кремер, С.Ю.Степанов А.С.Сухоруков (принцип психологического релятивизма, творческой уникальности, жизнетворчества); М.М.Бахтин, Д.Б.Богоявленская, И.Н.Семёнов, В.И.Слободчиков, А.А.Ухтомский (мотивационная конструкта, принцип рефлексивного взаимодействия интеллектуального и личностного аспектов); В.Н.Дружинин, Л.Б.Ермолаева-Томина, Н.В.Хазратова, (генезис развития, методологические основы формирования); Ю.А.Афонькина, М.А.Гулина, Р.С.Немов, Г.В.Ожигаиова, Е.П.Торренс, Г.А.Урунтаева (проблемы диагностики креативности: тестирование, методики); Д.Берри, Д.Бродбент, Д.Захаров, А.О.Каргюв, Я.А.Коменский, И.А.Малахова, Н.Орлихина (формирование творческого интегративного мышления у учащихся в массовой школе). Особенности и преимущества формирования креативности средствами искусств рассмотрены в трудах: М.Головиной, Д.Б.Кабалевского, Е.П.Кабковой, Т.Кобцевой, А.А.Мелик-Пашаева, Л.Мун, З.Н.Новлянской, Е.М.Торшиловой, Б.П.Юсова (эстетическая направленность, интегративньш подход); Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко, Р.Н.Жуковской, А.Д.Кошелевой, Д.В.Меджерицкой, В.С.Мухиной, Дж.Родари, Л.П. Стрелковой, К.И.Чуковского, Р.М.ЧумичёвоЙ, А.П.Усовой, Н.Н.Фоминой, (музыка, театр, ролевая игра, литературное творчество, хореография в дошкольном и младшем школьном возрасте); Р.Арнхейма, Я.А.Башилова, А.Будзы, Н.А.Ветлугиной, Н.Н.Волкова, Р.Л.Грегори, С.С.Зорина, Т.С.Комаровой, В.А.Левина, С.Д.Левина, Б.М.Неменского, Ю.А.Пилипенко, Е.А.Рожковой, Н.П.Сакулиной, Л.А.Саратовой, Б.Эдварде (изобразительное искусство). Таким образом, несмотря на то, что различные аспекты креативности и её развития активно изучаются и исследуются, педагогические технологии её формирования, проблема формирования креативности учащихся в общеобразовательной школе в целом и на занятиях ИЗО в частности остаётся в педагогической науке всё ещё мало изученной.
Изучение научной литературы и документов по модернизации российской системы образования, обобщение, научная рефлексия инновационного педагогического опыта и собственной практики обучения и воспитания в общеобразовательной школе позволяют зафиксировать ряд противоречий в данной сфере:
• между растущей потребностью общества в творческих личностях, способных полноценно функционировать в современных условиях, и нереализованностью развивающего потенциала занятий ИЗО в общеобразовательной школе по формированию креативности школьников;
• между относительной изученностью креативности как характеристики личности и недостаточной разработанностью вопросов её формирования у учащихся в процессе школьного обучения;
• между богатым педагогическим опытом использования развивающих возможностей изо-деятельности в . специализированных учреждениях дополнительного образования (ДШИ, ДХШ) и недостаточной научно-методической обеспеченностью процесса формирования креативности учащихся на занятиях ИЗО в общеобразовательной школе.
Данные противоречия определили выбор проблемы исследования: при каких педагогических условиях процесс формирования креативности учащихся на занятиях изобразительным искусством в общеобразовательной школе будет эффективным?
В связи с такой постановкой проблемы целью исследования определяется выявление, обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования креативности учащихся на занятиях ИЗО в общеобразовательной школе. . Объектом исследования является процесс формирования креативности учащихся на занятиях ИЗО в общеобразовательной школе.
Предмет исследования: педагогические условия, способствующие формированию креативности учащихся на занятиях ИЗО в общеобразовательной школе.
Гипотеза исследования заключается в предположении, что формирование креативности школьников на занятиях ИЗО в общеобразовательной школе будет эффективным, если, обеспечив устойчивый положительный настрой всех участников учебно k воспитательного- процесса к содержанию и результатам этих занятий, реализовать следующие педагогические условия;
• интеграцию эстетического, гуманитарного и естественно-научного знания в предметном содержании занятий ИЗО;
• проблемность и парадоксальность в изложении учебного материала и в предлагаемых (ученикам) творческих заданиях;
• вариативность используемых педагогических средств с учётом специфики формируемых способностей и возрастных особенностей школьников.
Задачи исследования:
1. Уточнить понятие «креативность» в контексте социализации
I школьников.
2. Выявить развивающий потенциал изобразительной деятельности и возможности занятий ИЗО в общеобразовательной школе для формирования креативности школьников.
3. Выявить и обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования креативности учащихся на занятиях изобразительным искусством в общеобразовательной школе.
4. Разработать и экспериментально проверить модель процесса формирования креативности учащихся на занятиях ИЗО в общеобразовательной школе. Методологической основой исследования являются идеи системного (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, Ю.П.Сокольников, Л.Ф.Спирин, Э.Г.Юдин и др.); культурологического (М.М.Бахтин, В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, С.К.Булдаков и. др.); синергетического (А.С.Аршинов, М.В.Богуславский, Е.Н.Князева, Е.Е.Чепурных и др.); лично стно-ориентированного (В.В.Сериков, В.И.Слободчиков, И.С.Якиманская и др.); аксиологического (А.А.Дергач, З.И.Равкин, Н.М.Смирнова и др.) подходов в педагогике.
Теоретическими основами исследования стали научные положения о роли творческой деятельности в формировании личности (Д.А.Богоявленская, Я.А. Пономарев и др.), концепции творческой уникальности человека и его жизненного пути (К.А.Абульханова-Славская, Л.ИАицыферова, Е.П.Варламова, С.Ю.Степанов и др.), системно-смысловой подход к человеку (А.Н.Леонтьев); принцип интериоризации экстериоризации (Л.С.Выготский); исследования о принципах обновления содержания образования (М.Н.Берулава, В.П.Беспалько, С.К.Булдаков, Э.Днепров, В.С.Леднёв и др.); концепции креативности (Э.де Боно, Дж.Гилфорд, В.Н.Дружинин, Н.С.Лейтес, С.Медник, Г.В.Ожиганова, Р.Стернберг, Э.П.Торренс, Н.В.Хазратова, М.А.Холодная, В.С.Юркевич и др.); концепция социализации личности (В.Г.Бочарова, Б.З.Вульфов, А.В.Мудрик, М.И.Рожков, В.А.Фокин); педагогический опыт обеспечения педагогических условий, способствующих эффективному формированию креативности (И.Абаева, Л.да Винчи, А.В.Запорожец, Д.Кабалевский, А.А.Мелик-Пашаев, З.Н.Новлянская, Е.М.Торшилова, К.Ханнафорд, Б.Эдварде, Б.П.Юсов, Е.Л.Яковлева и др.).
Исходя из вышеназванных теоретико-методологических позиций, для решения поставленных задач и проверки гипотезы был определён комплекс методов исследования: теоретические (анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, документации и продуктов деятельности; понятийно-терминологический анализ; моделирование), эмпирические (включённое наблюдение, ретроспективный анализ собственного опыта, изучение индивидуального педагогического опыта, анкетирование, опрос, опытно-экспериментальная работа).
Базой исследования послужили государственные общеобразовательные учреждения средние общеобразовательные школы (ГОУ СОШ) города Костромы № 37, 38; муниципальные образовательные учреждения дополнительного образования детей (МОУ ДОД) детские художественные, школы и школы искусств (ДШИ и ДХШ) пос. Караваево и пос. Минское. В исследовании были использованы материалы, полученные в ходе интервью-бесед с учителями изобразительного искусства из школ г. Владимира, г. Иванова, г. Кинешмы, г. Пензы.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.
На первом этапе (1993 -1995 гг.) изучалась научная, учебно-методическая литература; было осуществлено предварительное исследование и выявлены противоречия; анализировался практический опыт; определялись методологические и теоретические подходы к данной проблеме; формировалась . концепция опытно-экспериментальной работы; был сформулирован научный аппарат исследования.
На втором этапе (1996-2004 гг.) осуществлялись: проведение опытно-экспериментальной работы по реализации модели формирования креативности школьников на занятиях изобразительного искусства; уточнение отдельных теоретических положений; проверка эффективности выделенных педагогических условий.
На третьем этапе (2004-2005 гг.) обрабатывались, обобщались и оформлялись данные, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы.
Достоверность исследования обеспечена: методологической базой, а также совокупностью избранных методов изучения проблемы, взаимодополняющих друг друга и адекватных поставленным цели, гипотезе и задачам исследования; целенаправленным анализом опыта работы и обобщением результатов опытно-экспериментальной работы, проводившейся в течение нескольких (1995-2004) лет. ( Научная новизна исследования заключается:
• в обосновании принципов организации и методологического обеспечения процесса формирования креативности учащихся на занятиях изобразительным искусством в школе;
• в разработке критериев и показателей проявления креативности учащимися на уроках ИЗО в общеобразовательной школе.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что
• выявлены возможности занятий ИЗО по формированию креативности учащихся в условиях общеобразовательной школы;
• определены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования креативности учащихся на занятиях изобразительным искусством в общеобразовательной школе;
• разработаны педагогические средства, способствующие формированию и проявлению креативности учащихся на уроках ИЗО в общеобразовательной школе.
Практическое значение диссертации заключается в том, что разработанная модель процесса формирования креативности учащихся на занятиях ИЗО в общеобразовательной школе может стать основой учебной программы по изобразительному искусству и быть использована в образовательной практике школ.
Использование результатов исследования позволяет повысить эффективность уроков ИЗО в формировании у учащихся общих творческих способностей, влияющих на успешность их социализации.
Личный вклад автора в исследование определяется разработкой общего замысла, основных положений и методов исследования; организацией, руководством и непосредственным участием в экспериментальной работе; разработкой методик и обобщением материалов. Автором сформулировано содержательное определение изобразительной деятельности, выступающей в качестве средства
1 формирования креативности; разработана модель процесса формирования
II креативности учащихся на занятиях ИЗО в общеобразовательной школе; предложены определения универсальных способностей, рассматриваемых в качестве критериев сформированное™ креативности учащихся; разработаны и опробованы методики диагностики когнитивных проявлений креативности учащихся.
На защиту выносятся:
1. Социально-педагогическая характеристика креативности как системы универсальных способностей, которыми человек пользуется в процессе жизнетворчества, что обуславливает успешность социализации.
2. Содержательное определение изобразительной деятельности, выступающей в качестве средства формирования креативности. Изобразительная деятельность - есть процесс объективации человеком с помощью разнообразных средств выразительности когнитивных и аффективных- элементов сложившегося в его сознании субъективного образа окружающего мира, результатом чего становится сотворение пространственной модели этого внутреннего образа.
3. Педагогические условия, способствующие эффективному формированию креативности учащихся на занятиях ИЗО в общеобразовательной школе: положительный настрой всех участников учебно-воспитетельного процесса школы к содержанию и результатам уроков ИЗО; интеграция эстетического, гуманитарного и естественнонаучного знания в предметном содержании занятий ИЗО; проблемность и парадоксальность в изложении учебного материала и в предлагаемых (ученикам) творческих заданиях; вариативность используемых педагогических средств с учётом специфики формируемых способностей и возрастных особенностей школьников.
4. Идея выстраивания логики преподавания уроков ИЗО в соответствии с логикой формирования общих творческих способностей, составляющих содержание креативности. 5. Модель процесса формирования креативности учащихся на занятиях ИЗО в общеобразовательной школе, включающая концептуальные положения, задачи, принципы, основные направления, содержание, формы и методы обучения и воспитания, мониторинг эффективности педагогической деятельности.
6. Критерии и показатели сформированное™ креативности школьников в динамике развития (коммуникативные, исследовательские, инвестиционные, способности, способности к саморазвитию).
7. Педагогические средства, способствующие формированию и проявлению креативности школьников в учебной и других видах деятельности.
Апробация работы. Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры социальной психологии Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова, легли в основу спецкурсов «Развитие творческой индивидуальности школьников на уроках ИЗО» и «Художественно-творческая деятельность в начальных классах как фактор преодоления дезадаптации ребёнка в школе» для студентов института педагогики и психологии КГУ им. Н.А.Нерасова и нашли отражение в публикациях автора, тезисах выступлений и докладах на научных конференциях и семинарах работников общеобразовательной школы.
Основные положения диссертационного исследования апробировались на международном симпозиуме «Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров» (2002), на международном психологическом конгрессе «Управление системой социальных ценностей личности и общества в мире изменений» (2003), на международном симпозиуме «Гендерные ценности и самоактуализация личности и малых групп в XXI веке» (2004).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Кроме текстовых материалов, в диссертацию включены схемы, таблицы и рисунки. Во введении раскрывается актуальность выбранной темы; определяется научный аппарат: цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; характеризуются его методы и база; обосновывается его достоверность; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы формирования креативности школьников» уточняется понятие «креативность»; анализируется психолого-педагогическая проблема формирования креативности школьников; раскрывается сущность и специфика изобразительной деятельности как средства формирования креативности; систематизируется педагогический опыт формирования креативности учащихся средствами изобразительного искусства; исследуются причины неэффективного использования развивающего потенциала занятий ИЗО в общеобразовательной школе.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию креативности учащихся в процессе преподавания ИЗО в общеобразовательной школе» обосновываются педагогические условия эффективного формирования креативности учащихся на занятиях ИЗО в общеобразовательной школе; разрабатываются критерии сформированности креативности учащихся и показатели их проявления учащимися в учебной и других видах деятельности; представляются модель формирования креативности школьников на занятиях ИЗО «Творчество -свобода» и полученные в ходе её реализации эмпирические данные; обосновывается динамика процессов формирования и проявления креативности учащихся на занятиях изобразительной деятельности в общеобразовательной школе.
В заключении формулируются выводы исследования, определяются направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.
В приложениях представлены материалы опытно-экспериментальной работы, исследовательский инструментарий.
Креативность как фактор жизнетворчества личности
Понятие «креативность» введено в научный оборот и рассматривается всегда в рамках изучения проблемы творчества, творческой деятельности человека. Креативность является относительно новым понятием. Тогда как проблемы творчества и творческих способностей, несомненно, относятся к разряду «вечных проблем человечества». На протяжении длительной истории развития научных знаний проблема эта привлекает к себе внимание исследователей разных школ и направлений. Ещё в древности философы стремились постичь феномен творчества и выявить его влияние на развитие человека. Так в античной философии созерцание внешнего мира, мира Богов, оценивалось выше собственной творческой деятельности человека. Платон [155,156] рассматривал творчество как божественную одержимость. Аристотель [ 10,140] понимал творчество в широком смысле. Творить, по Аристотелю, - значит создавать то, чего ранее не существовало.
В средние века примат творчества отдавался Богу, человек был лишь проводником, которого может «осенить Божья искра» (Ф. Аквинский), и «аккумулятором» творческого начала мира. Ренессанс же переносит центр общественной мысли на человека как субъекта творящего и созидающего. Вера в безграничные возможности человека, в его способность к саморазвитию в процессе творчества - одна из особенностей этого периода,
И. Кант [93,94], исследуя феномен творчества, пришёл к выводу о том, что творческая деятельность теснейшим образом связана с продуктивной способностью воображения. Воображение он. понимал как результат сознательной и бессознательной деятельности. Согласно И. Канту, гении творят в состоянии одухотворённости, бессознательно, подобно тому, как творит природа, с той лишь разницей, что этот объективный процесс протекает в самом субъекте и, стало быть, опосредован его свободой. В русской философии творчество признаётся одним из фундаментальных понятий. Гностики выдвинули идею о том, что творчество есть проявление сущности Премудрости Божьей, и эта идея превратилась в целостное учение о Софии. B.C. Соловьёв, В.Н. Лосский, Н.А. Бердяев и другие философы понимали творчество как космический принцип мира, который является имманентной характеристикой человека. И только творчеством может быть оправдан Человек [21,22,23,122].
Если философы размышляют о творчестве категориально, то психологов интересуют механизмы и закономерности творческой деятельности. Психология творчества складывалась на рубеже XIX - XX столетий. Вначале главным её методом был анализ биографий и автобиографий выдающихся людей. Были выделены фазы творческого процесса, описаны качества творческой личности, ядром творчества признавалась бессознательная работа. В середине 50-х годов XX столетия активизировалось внимание исследователей к психологическим проблемам творчества. После выступления Дж. Гилфорда, обратившегося к психологам Американской психологической ассоциации с предложением сосредоточить своё внимание на изучении способности к творчеству, психологическая терминология пополнилась понятием - «креативность».
При этом, следует отметить, что, наряду с понятием креативность, у многих авторов встречаются такие близкие по смыслу понятия: «творческие способности», «творческая активность», «творческость», нередко используемые как синонимы. На сегодняшний день в науке пока не существует единого, чётко сформулированного определения креативности. Так, Дж. Гилфорд исследовал креативность как универсальную познавательную, способность. Указав на принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергенцией («схождение» -тестовый интеллект) и дивергенцией («тип мышления, идущего в разных направлениях»), в структуре креативности Гилфорд выделил дивергентное мышление. Данный тип мышления характеризуется тем, что позволяет менять направление поиска в процессе решения проблем, что ведёт к появлению целого веера разных решений и неожиданных результатов. Дивергенция, по Гилфорду, являются средством самовыражения, позволяют человеку порождать оригинальные идеи, ставить новые проблемы [62].
Дж. Гилфорд выделил шесть параметров творческих способностей: 1) способность к обнаружению и постановке проблем; 2) способность к генерированию большого числа идей; 3) гибкость - способность продуцироать разнообразные идеи; 4) оригинальность - способность отвечать на раздражители нестандартно; 5) способность усовершенствовать объект, добавляя детали; 6) способность к решению проблем, к анализу и синтезу.
Дальнейшее развитие идеи Гилфорда получают в исследованиях Э.П. Торренса, по мнению которого креативность является общей способностью, базирующейся на совокупности общего интеллекта, личностных характеристик и способностей к продуктивному мышлению.
Продолжая изучать свойства дивергентного мышления, к перечню Гилфорда Э. Торренс добавляет ещё три характеристики: 1) «адекватность» -соответствие идее; 2) «сопротивление замыканию» - способность длительное время оставаться открытым новизне и разнообразию идей, достаточно долго откладывая принятие окончательного решения для того, чтобы совершить мыслительный скачок и создать оригинальные идеи; 3) «абстрактность названия» - способность выделять главное, понимать суть проблемы [62].
С. Медник считает, что в творческом процессе присутствует как конвергентная, так и дивергентная составляющие. Дивергентное мышление -это как бы боковое, периферическое мышление, мышление «около проблемы», актуализация отдалённых зон смыслового пространства. Конвергентное мышление увязывает все элементы семантического пространства, относящиеся к проблеме, воедино, находит единственно верную композицию этих элементов. Суть творчества, по Меднику, в способности преодолевать стереотипы на конечном этапе мыслительного синтеза и в широте поля ассоциаций [62].
Изобразительная деятельность как средство
Важная роль изобразительной деятельности в психическом развитии ребёнка убедительно показана многими исследователями [3,19,77,107,108]. По мнению А.В. Запорожца [73], изобразительная деятельность, подобно игре, позволяет ребёнку осмыслить интересующие ребёнка сюжеты. Он отмечает, что -по мере овладения рисованием у ребёнка создаётся внутренний, идеальный план, который отсутствует в раннем детстве. В.С.Мухина [137] рассматривает изобразительную деятельность ребёнка как форму усвоения социального опыта, как сложную синтетическую деятельность, оказывающую влияние на формирование личности. Т.В.Назарова [67] рассматривает в своих работах процесс овладения ребёнком основ изобразительной деятельности по аналогии с освоением первых ступеней профессионализации, обретением начал мастерства в каком-либо виде человеческой деятельности. Р. Арнхейм [11,12] говорит о внутреннем источнике смены стадий восприятия и мышления в процессе рисования. Д.Н.Узнадзе [138] интерпретирует детские рисунки с точки зрения проявления в них особенностей восприятия и представления ребёнка. Изобразительная деятельность развивает не только познавательный, но и эмоциональный опыт ребёнка. Как указывает Е.А. Рожкова [182], художественное качество детских рисунков заключается в том, что в них запечатлена душа ребёнка, изумлённая окружающим миром, очарованная его красочностью, движение, бесконечным разнообразием. Сходно с этим, В.А.Левин [112] утверждает, что наиболее ценным продуктом детской художественной- деятельности оказываются не стихи и рисунки, как бы хороши они ни были, а человеческие способности и потребности, которые в этой деятельности формируются. В изобразительной деятельности согласованно участвуют многие психические функции (восприятие, воображение, гибкость мышления и др.). Значит, занятия этой деятельностью обеспечивают их развитие. В психолого-педагогической литературе нам не удалось найти общепринятого определения изобразительной деятельности, которое бы давало полное представление о её специфике, задачах, функциях и средствах. Наиболее содержательным нам представляется определение Т.С.Комаровой: «изобразительная деятельность - это художественно- творческая деятельность, направленная не только на отражение впечатлений, полученных в жизни, но и выражение своего отношения к изображаемому» [102]. Отметим, что чаще всего понятие «изобразительная деятельность» используется авторами как аналог понятиям «рисование», «занятия художественно-изобразительным искусством», «продуктивная деятельность». Подобное отождествление, на наш взгляд, не оправдано. Оно осложняет определение задач, стоящих перед занятиями изобразительной деятельностью, особенно в общеобразовательной школе. Структурными компонентами любой деятельности обязательно являются цель, средства, результат и сам процесс. Если рассмотреть с этих позиций рисование, то его целью (как деятельности) будет получение плоскостного изображения, то есть рисунка. Целью же занятий художественно-изобразительным искусством будет воплощение художественного образа средствами изобразительного искусства. Мы считаем, что по отношению к понятию «изобразительная деятельность», в первом случае неоправданно сужается, ограничивается цель, а во втором - средства. Попробуем обосновать своё утверждение. Для формулировки определения изобразительной деятельности, дающего представление о её специфике, целях и средствах, был проведён этимологический анализ сложносоставного слова «изобразительность». ИЗО.. .от греческого isos - равный, одинаковый [200]. ОБРАЗ - результат и идеальная форма отражения предметов и явлений материального мира в сознании человека. Образ на чувственной ступени познания это ощущения, восприятия, представления; на уровне мышления -понятия, суждения, умозаключения. Рассуждая дальше, термин «изображение» (изо+образ) можно трактовать как - равное образу; воплощение образа; объективация, материализация ощущений, восприятий, представлений, понятий, суждений, умозаключений. В словах: «изобразиТЕЛЬ, изобразиТЕЛЬность, изобразиТЕЛЬный» к конструкции изо+образ добавляется ещё: ТЕО (др. греческое theos - 1)вижу 2)бог, дух) от санскрит, «тиу» или «дао» - пространствообразование. Суммируя всё сказанное, можно предложить следующее определение: изобразительная деятельность - это процесс объективации человеком с помощью разнообразных средств выразительности своих ощущений, восприятий, представлений, мнений, эмоций (чувств) и намерений, как элементов сложившегося в сознании субъективного образа окружающего мира, результатом чего становится сотворение пространственной модели этого внутреннего образа. В создании пространственной модели образа участвуют все органы чувств. При этом точность, «материальность» созданной модели будет обусловлена яркостью, объёмностью представленного образа и богатством выразительных возможностей человека. Выразительные возможности человека в свою очередь зависят от уровня овладения им средствами выразительности и от умения ими пользоваться в синтезе. Средствами выразительности при этом могут выступать различные знаковые системы, средства коммуникации, а также практические действия. Знак - это материальный, чувственно воспринимаемый предмет (явление, действие), который выступает как представитель другого предмета, свойства или отношения [200]. Знаки делят на языковые и неязыковые (знаки-копии, знаки-признаки, знаки-символы), syrabolos - с греч. знак -значит «совпадение», «объединение, сбрасывание в одно», то есть является интегративным по своей сути. Смысл символа, как изобразительного средства, неотделим от его образной структуры и отличается неисчерпаемой многозначительностью своего содержания. К средствам коммуникации относят: 1) язык; 2) оптико-кинетическая знаковая система (жесты, мимика, контакт глаз, пантомимика); 3) пара- и экстралингвистические системы (интонация, паузы, неречевые вкрапления в речь); 4) система организации пространства (проксемика, изучающая оптимальные «зоны» для различных видов общения и времени коммуникации). Практические действия как изобразительное средство находят своё отражение в различных сферах человеческой деятельности: литературе, архитектуре, скульптуре, живописи, графике, музыке, танце, театре, кино, моделировании или дизайне и др. Изобразительная деятельность в нашей трактовке предполагает оперирование любыми (в зависимости от индивидуальных особенностей) средствами выразительности (взятыми отдельно или в синтезе). Данный интегративный подход к изобразительной деятельности, во-первых, способствует выполнению педагогической задачи формирование креативности, (а не технических навыков изобразительного искусства); во-вторых, предоставляет возможность компенсации способностей, что особенно важно в условиях массовой школы. Компенсация понимается нами как восполнение, когда при «слабости, недостаточности или атрофированности важной для той или иной деятельности стороны или свойства психики эта деятельность выполняется благодаря усилению или обострению другой стороны или другого свойства психики» [203, 21].
Педагогические условия формирования креативностиучащихся на занятиях ИЗО в общеобразовательной школе
Как было показано выше, занятия ИЗО в общеобразовательной школе обладают мощным развивающим потенциалом, который, к сожалению, всё ещё остаётся неиспользованным в полной мере по причине отсутствия мотивации и устойчивого положительного настроя всех участников учебно-воспитательного процесса к содержанию и результатам этих занятий. В связи с этим очевидно, что необходимым условием реализации развивающего потенциала занятий ИЗО в школе, исходным условием эффективности формирования креативности школьников на этих занятиях является - стимулирование заинтересованности всех участников учебно-воспитательного процесса к занятиям изобразительной деятельностью (к уроку ИЗО). Понятию «интерес» (от лат. interest - имеет значение, важно), в ПЭС [152] даётся следующее определение - форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствующая ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности. Понятие «стимул» мы понимаем и используем в традиционной трактовке - как внешнее побуждение к действию, побудительная причина поведения. Стимулирование интереса к занятиям изобразительной деятельностью в общеобразовательной школе - это система комплексных воздействий, осуществляемых учителем изобразительного искусства на всех участников учебно-воспитательного процесса с целью создания положительного настроя к занятиям (урокам) ИЗО и признания их значимости в формировании творческой личности. Воздействия учителя ИЗО должны быть дифференцированы и адресно направлены на участников учебно-воспитательного процесса в зависимости от их интересов и мотивов. Участниками учебно-воспитательного процесса являются дети - учащиеся и педагоги - учителя-предметники, кураторы. На основании изученной психолого-педагогической литературы и ретроспективного анализа собственного педагогического опыта, в качестве стимулов для учащихся мы выделяем: хорошую успеваемость (нравится то, что получается); признание успехов сверстниками, уважение; одобрение со стороны взрослых; возможность реализации «скрытых талантов», не находящих применения в обычной жизни; необычность, оригинальность информации или эмоциональная яркость подачи материала (например, манера общения учителя, организация пространства или практические, насыщенные тактильно-визуальными ощущениями и впечатлениями занятия). Предварительное исследование, проведённое нами с целью выявления отношения педагогов к занятиям ИЗО в школе, позволило выделить наиболее действенные стимулы для учителей-предметников: лучшее усвоение, более глубокое изучение учащимися дисциплины; активность, любознательность, восприимчивость учащихся на уроках. В общеобразовательной школе педагоги-предметники как правило являются и классными руководителями, воспитателями, кураторами. В этом качестве они, прежде всего, заинтересованы в формировании сплочённого дружного коллектива. Положительный настрой воспитателей и классных руководителей к занятиям ИЗО значительно возрастает, если сделать зримым влияние занятий ИЗО на позитивный настрой и творческую атмосферу в детском коллективе. Мы выделяем ещё одну категорию, которая хотя формально и не является участником учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе, однако играет важную роль в его осуществлении. Это родители и (или) замещающие их лица. В ходе опроса мы выявили, что стимулами для родителей является психофизическое здоровье, социальная устроеыность (в дальнейшем) и «конкурентоспособность» их детей. Таким образом, для формирования устойчивой мотивации учащихся к занятиям ИЗО, для обеспечения сотрудничества со стороны педагогов школы и родителей, учителю ИЗО необходимо в своей работе: предоставлять каждому учащемуся возможности проявления и развития индивидуальности; поощрять, поддерживать и (или) направлять, корректировать любые проявления самоосуществления (самопознания, самопонимания, саморегуляции, самоактуализации, саморазвития, самоопределения); демонстрировать практическое подтверждение значимости и необходимости навыков изобразительной деятельности (в быту, в различных отраслях науки и техники, в политике; примеры использования изобразительных средств при решении жизненных проблем); осуществлять межпредметные связи (всевозможные «творческих объединений» на базе двух или трёх учебных дисциплин и др.); организовывать мероприятия, выявляющие динамику развития творческих социально значимых качеств учащихся (каждого отдельно и классного коллектива в целом); проводить планомерную целенаправленную работу с родителями (беседы и лекции о значении изобразительной деятельности в процессе становления творческой личности, открытые уроки, коллективные творческие мероприятия и др.). Оперируя данными средствами стимулирования, педагог обеспечивает устойчивую мотивацию (учащихся) и положительный настрой (учителей, родителей) к занятиям ИЗО в общеобразовательной школе.
Модель процесса формирования креативности учащихся
Этимологически модель - франц. modele от лат. modulus - мера, образец, прообраз. В философском значении «модель» представляет собой «аналог определенного фрагмента природной или социальной реальности, продукта человеческой культуры, который служит для хранения и расширения знания об оригинале, его свойствах и структурах, для его преобразования или управления им» [35].
В.А. Штофф [3 8] под моделью понимает - с одной стороны - мысленно или практически созданную структуру, воспроизводящую ту или иную часть действительности в упрощенной (схематизированной или идеализированной) и наглядной форме. С другой - составной элемент научной картины мира, который в той или иной степени должен быть . ограничен фактами, наблюдениями, измерениями.
Согласно Н.А. Умову, модели - это наглядные образы, картины, панорамы. Н.М. Амосов под моделью понимает систему, отражающую структуру и функцию оригинала. Академик Г. Флеров пишет: «Совершенно не обязательно знать все детали модели, отдельные блоки могут выбираться непосредственно из опыта и представлять собой, в сущности «черные ящики», детальное знание структуры которых в принципе вполне возможно, но несущественно для моделирования данного конкретного процесса или явления. Главное в моделях не условные значки, а те содержательные структурі ю-функциональные зависимости, которые фиксируются с их помощью» [70].
Предлагаемая нами модель процесса формирования креативности учащихся на занятиях ИЗО в общеобразовательной школе, разработанная на основе ряда принципов, включает в себя этапы (с краткой характеристикой содержания), задачи, методы, педагогические средства, критерии и показатели.
Название модели «Творчество - свобода» обусловлено ведущим принципом - принципом свободы, т.е. возможностью свободного проявления личности ребёнка во всём её богатстве и разнообразии. Творчество - то, что рождается свободно, по внутреннему побуждению, из глубины индивидуальности художника (взрослого или ребёнка). Создавая художественный образ, человек, по выражению М.Пришвина, переводит жизнь в слово, в изображение, музыку, танец... А поскольку жизнь эта - его и только его, никто другой, в том числе и самый гениальный педагог, не может заранее знать, каким именно должен родится образ, чтобы «правильно» выразить суть творческого замысла ребёнка. Мы разделяем мнение В.Д. Шадрикова [238] о том, что «способности раскрываются прежде всего тогда, когда есть свобода деятельности, свобода в выборе самой деятельности, свобода в формах её реализации, в возможности творчества».
Принцип уникальности предполагает относиться к любому элементу психологической реальности как к неповторимому, обладающему непреходящей ценностью и требующему специальных усилий по пониманию, осмыслению, выстраиванию взаимодействия, отвечающих сути его уникальности.
Также данный принцип предполагает отношение к каждому участнику педагогического процесса как к самостоятельной ценности, а не как к средству достижения цели. Принцип подразумевает адекватность содержания, форм и методов обучено-воспитательного процесса личностным особенностям, возможностям, способностям и склонностям всех детей. Основой для учебно-воспитательного процесса признаётся целостное, педагогическое знание о ребёнке (его физиологических, психологических, возрастных особенностях, социальных и нравственных проявлениях).
Принцип диалогизации предполагает равноправное взаимодействие и в плане обмена информацией, и ролевого социального взаимодействия, и межличностного взаимодействия педагога и ребёнка.
Принцип открытости подчёркивает незавершённость человека в разнообразных социокультурных пространствах, контекстах и бесконечность во времени. Принцип постулирует особый способ взаимодействия человека с миром: 1) находить и реализовывать в обыденном и привычном новое, 2) находиться на грани между известным и неизвестным, 3) за шаблонами и стереотипами видеть неповторимое и уникальное, 4) психологически принимать непредсказуемость и противоречивость себя и мира.
Принцип избыточности подразумевает переизбыток энергетического и психологического потенциала, необходимого для осуществления творческого бытия. Он утверждает безграничность ресурсов человека, принципиальное превосходство его возможностей над нуждами ситуации.
Мы исходим из понимания креативности как сложной многоуровневой системы способностей. Этапы процесса формирования креативности соотносятся с этапами творческого процесса (1.3, 2.1) и представляют собой накопление, суммирование способностей, составляющих креативность. Схема 2 позволяет наглядно представить поступательно-нарастающую направленность модели, рождающую кумулятивный эффект (концентрация действия в одном направлении).
