Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 . Теоретико-методологические основы проблемы субъектности детей старшего дошкольного возраста
1.1 . Психолого-педагогические проблемы становления субъектности старших дошкольников в музыкальной деятельности
1.2. Система личностно-ориентированного обучения старших дошкольников музыкальной деятельности
Глава2. Психолого-педагогические условия становления субъектности у детей в музыкальной деятельности 47
2.1. Анализ состояния испытуемых по характеристикам личностного и музыкально-деятельностного плана -
2.2. Экспериментальное исследование личностно-ориентированной модели взаимообучения детей музыкальной деятельности
2.3.Раскрытие содержания личностно-ориентированной модели взаимообучения детей музыкальной деятельности .
2.4.Экспериментальное подтверждение успешности взаимообучения детей старшего дошкольного возраста музыкальной деятельности личностно-ориентированного 84 характера
Выводы по эксперименту 90
Заключение 94
Список использованной литературы 9-у
Приложение
- Психолого-педагогические проблемы становления субъектности старших дошкольников в музыкальной деятельности
- Система личностно-ориентированного обучения старших дошкольников музыкальной деятельности
- Анализ состояния испытуемых по характеристикам личностного и музыкально-деятельностного плана
- Экспериментальное исследование личностно-ориентированной модели взаимообучения детей музыкальной деятельности
Введение к работе
На развитие теории и практики музыкального воспитания дошкольников значительное влияние оказали взгляды Б.В.Асафьева, Т.С.Бабаджан, В.М.Бехтерева, П.П.Блонского, Л.С.Выготского, П.Ф.Каптерева, Н.А.Метлова, Б.М.Теплова, В.Н.Шацкой, Л.Г.Шлегер и др. Они создали теоретическую основу для построения системы музыкального воспитания и подчеркивали необходимость систематического музыкального воспитания детей с раннего возраста для развития их личности.
В числе наиболее распространенных методик музыкального воспитания за рубежом являются системы: К.Орфа, основанной на развитии детского творчества; Э.Жак Далькроза - в основе ритмические движения, сольфеджирование и импровизации; З.Кодай - пение как ведущий вид деятельности; Б.Барток - в основе национальные певческие традиции; М.Р.Кагеля - автора «экспериментальной педагогики», в основе которой лежит приобщение к конструктам «новой» музыки; японский метод Судзуки - «система воспитания таланта» и др.
В 60-70-х годах складывается отечественная система музыкального воспитания (А.Д.Артоболевская, Т.С.Бабаджан, Л.А. Баренбойм, Ф.М.Блуменфельд, Н.А.Ветлугина, Г.А .Вил ькорей екая, Ю.Б.Двоскина, Д.Б.Кабалевский, Б.Е. Милич).
Ю.Б. Гиппенрейтер, А.Н. Леонтьев, О.В. Овчинникова экспериментально доказывают факт прижизненного формирования звуковысотного слуха.
Исследования Л.А.Венгер, Г.В.Ендовицкой, Г.А.Ильиной, А.В.Пасынковой, Т.А.Репиной, С.Д.Рудневой, К.В.Тарасовой посвящены изучению возможностей использования наглядного моделирования для развития музыкальных способностей ребенка.
Психолого-педагогические аспекты формирования способностей в процессе профессионального музыкального обучения раскрываются в трудах музыкантов-методистов А.Д.Алексеева, Л.А.Баренбойма, Н.А.Ветлугиной, Е.В.Давыдовой, Г.М.Когана, Г.Г.Нейгауза, А.А.Николаева и др. Данные авторы исходят из положения о возможности развития музыкальных способностей у детей при условии применения соответствующих методик обучения и воспитания, среди которых важное место занимают активное музицирование и творчество.
В.Т.Кудрявцев разработал диагностику творческих способностей детей, указав на надситуативно-преобразовательный характер творческих решений ребенка, Е.Г.Ллексеенкова выделила уровни ответов при решении задач на надситуативность у дошкольников, определив структуру данного процесса. Н.А.Ветлугина обосновала идею взаимосвязи, взаимозависимости музыкального обучения и творчества детей. По мнению данного автора, обучение, обогащаясь творческими проявлениями детей, приобретает развивающий характер-Идея развивающего обучения, обоснованная в трудах П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, В.Г.Кудрявцева, Н.А.Смирнова, Д.Б.Эльконина и И.СЯкиманской широко применяется в практике педагогов-музыкантов. Нашли свое применение: теория планомерного поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина; концепция содержательного обобщения В.В.Давыдова; метод программирования (П.В.Лобанов - создатель первого автоматизированного класса музыкального обучения и первой обучающей машины); метод проблемного обучения (В.А.Крутецкий, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, В.Оконь).
О.П.Радынова предлагает объединить в практике музыкального обучения и воспитания методы традиционной и инновационной педагогики. Данного подхода придерживаются В.А.Алексеев А.Д.Артоболевская, Т.Боровик А.Бороздинов В.Будыхо Н.А.Ветлугина, М.Давыдова, Е.Дубровская, А.Н.Зимина, З.Злыгостева, А.И.Катинене, А.С.Кленов, Л.Н.Комиссарова, Н.Г.Кононова, Н.Кончаловская, Л.Кострюкова, Т.Охорзина, Н.Н.Перунова, Г.С.Ригина, Т.И.Смирнова, Т.Тютюнникова, В.Шейн, Т.Хорошилова и многие другие.
Существенная роль в решении исследуемой проблемы принадлежит идее сотрудничества в учебно-воспитательном процессе, представленной в работах В.В.Абраменковой, Л.И.Айдаровой, Я.В.Гольштейн, Г.С.Костюка,
А.В.Петровского, Л.В.Путляевой, РТ.Сверчковой, Г.Л.Цукерман. Многие авторы в качестве совместной деятельности дошкольников рассматривают ролевую игру (Н.А.Аникеева, Э.А.Колидзей, Н.Поддьяков, Г.П.Щедровицкий, Д.Б.Эльконин и многие другие).
Большое теоретическое и практическое значение в связи с заявленной проблемой имеет идея субъектности, разработанная в исследованиях В.В.Абраменковой, А.Г.Асмолова, В.Г.Грязевой, И.П.Гуренковой, М.А. Ишковой, Э.А.Колидзея, А.Б.Николаевой, А.С.Огнева, В.А.Петровского, М.В.Фроловой и
Нам представляется перспективным использование положения концепции субъектности личности в обучении детей старшего дошкольного возраста музыкальной деятельности, а также выявление психолого-педагогических условий становления субъектности детей в музыкальной деятельности.
Проводимое исследование затрагивает проблематику нескольких научных дисциплин - педагогики, психологии, педагогической психологии, музыкальной психологии, музыкальной педагогики, возрастной психологии, в связи с чем, приобретает междисциплинарный характер.
Цель исследования заключается в том, чтобы теоретически обосновать и апробировать психолого-педагогические условия становления субъектности дошкольников на уроках музыки и внеклассных занятиях. 1 * Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в дошкольных образовательных учреждениях.
Предмет исследования - комплекс психолого-педагогических условий направленных на становление субъектности дошкольников в музыкальной деятельности.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что процесс становления субъектности дошкольников будет осуществляться эффективно, если: обоснована специфика субъектности дошкольников как ценностно-интегративного личностного образования; разработан механизм становления субъектности дошкольников в музыкальной деятельности, включающий комплекс развивающих форм,
1^ методов и средств; предложена модель и программа личностно-ориентированного обучения детей старшего дошкольного возраста музыкальной деятельности; разработан диагностический инструментарий, направленный на определение уровней сформированности музыкальных способностей.
Для доказательства изложенной гипотезы были определены следующие задачи исследования: выявить сущность и дать определение понятия «субъектность дошкольников», рассмотреть коррелирующие с ним понятия; проанализировать психолого-педагогические условия проявления и становления субъектности детей старшего дошкольного возраста с целью повышения эффективности развития их творческих и музыкальных способностей; определить роль развития творческих и музыкальных способностей в развитии личностных свойств каждого ребенка; разработать модель и программу обучения дошкольников музыкальной деятельности, направленные на их личностное становление. Теоретико-методологической основой исследования являются: концепция личностно-ориентированного образования (В.И.Андреев, Е.В.Бондаревская, Л.Г.Вяткин, В.В.Давыдов, М.В.Кларин, В.А.Петровский, В.В.Сериков, И.С.Якиманская); теория развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, П.Я.Гальперин, Н.А.Менчинская); парадигма субъектности личности (В.А.Петровский).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовалась совокупность следующих методов исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической и методической литературы по проблеме; педагогическое наблюдение, беседы с дошкольниками, преподавателями и воспитателями дошкольных образовательных учреждений; опытно-экспериментальная работа, включающая анализ музыкальной деятельности дошкольников, изучение их творческих работ; выполнение критериально-диагностических заданий; диагностические методы (анкетирование, тестирование); методы математической статистики.
Экспериментальной оазоіі исследования явились Школы Искусств №1 и №2 г. Балашова.
Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа с 1997 по 2001 годы.
На первом этапе (1997-1998 годы) осуществлялся теоретический анализ философской, педагогической, психологической и методической литературы, современных методических разработок; было определено состояние разработанности проблемы в психолого-педагогической науке; изучена практика работы педагогов различных дошкольных образовательных учреждений; выявлялся исходный уровень музыкальных способностей дошкольников; определялась система условий и средств, направленных на личностное
8 становление дошкольников; разрабатывались содержание и методика формирующею эксперимента.
На втором этапе (1998-2000 годы) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по апробации и внедрению программы личностно-ориентированного обучения музыкальной деятельности дошкольников, уточнялись задачи исследования.
На третьем этапе (2000-2001 годы) были проанализированы и обобщены результаты опытно-экспериментальной работы, подведены итоги, сделаны выводы; подготовлены и внедрены в учебно-воспитательный процесс рекомендации, разработанные в ходе исследования и которые отражались в печати.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что систематизированы представления о формах, методах и принципах современного музыкального образования. Рассмотрен понятийно-категориальный аппарат, описывающий специфику личностно-ориетированного обучения детей старшего дошкольного возраста музыкальной деятельности. В работе уточнены представления о субъектности человека; обоснованы понятия «субъектность», «неадаптивная активность», «надситуативная активность», «виртуальная», «отраженная», «возвращенная субъектиость», определяющие специфику личностно-ориентироанного подхода к обучению детей музыкальной деятельности. Разработан и апробирован комплекс психолого-педаїогических условий развития творческих и музыкальных способностей детей, в том числе во взаимообучении. Разработано содержание продуктивного обучения детей овладению музыкальной деятельностью с описанием предлагаемых авторских методик.
Предложенная модель обучения детей музыкальной деятельности является вкладом в разработку вопросов музыкальной педагогики. Созданный методический инструментарий для развития творческих и музыкальных способностей детей в музыкальной деятельности расширяет банк методик
9 комплексного музыкального обучения и воспитания. Выполненное теоретико-методологическое обоснование механизма становления субъектности, способствующего развитию творческих и музыкальных способностей детей обогащает теоретические положения личностно-ориентированной педагогики.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования содержащихся в работе теоретических положений и выводов, научно-методических рекомендаций при разработке и реализации педагогами личностно-ориентированных программ музыкального воспитания и обучения детей Разработанные в исследовании формы и методы комплексного обучения детей музыкальной деятельности могут быть использованы воспитателями детских садов, музыкальными работниками, педагогическими коллективами дошкольных образовательных учреждений. Апробированные методики определения музыкальных способностей и методики обучения музыкальной деятельности способствуют личностному развитию каждого дошкольника.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечивается: опорой основных положений и научных выводов на достижения педагогики, психологии и смежных с ними наук; адекватностью используемых методов целям и задачам исследования; рациональным сочетанием теоретического и 'экспериментального исследования; реализацией комплексного подхода в исследовании; опорой на педагогическую практику и личный опыт жепериментатора в различных образовательных учреждениях.
Положения, выносимые на защиту. (.Понятийное обеспечение проблемы становления субъектности дошкольников на уроках музыки и внеклассных занятиях.
2. Авторская программа, направленная на личностно ориентированное обучение дошкольников музыкальной деятельности.
3.Комплекс психолого-педагогических условий, способствующих развитию музыкальных способностей дошкольников.
10 Апробация исследовании и внедрение его результатов в практику осуществлялись на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета и кафедры психологии Балашовского филиала СТУ (1997-2001 годы); ежегодных учебно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава университета (1996-2001 годы); городской научно-методической конференции по проблеме развития креативных способностей детей дошкольного возраста (г. Балашов, 2000 год).
Результаты исследования внедрены в систему работы дошкольных образовательных учреждений и учреждений дополнительного образования г.г, Балашова, Саратова, Энгельса, Вольска.
Психолого-педагогические проблемы становления субъектности старших дошкольников в музыкальной деятельности
Вопросы субъектности человека следует рассматривать после научной разработки проблем восприятия, которыми занимались Г.Гельмгольц, И.МСеченов, Н.Н.Ланге, А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, Ю.Б.Гиппенрейтер, О.Б.Овчинникова, П.И.Зинченко, С.Д.Смирнов, М.И.Лисина, Г.К.Мухина, Б.Г.Ананьев, Л.М.Венгер, Б.Ф.Ломов и др..
Подготовленный развитием философской мысли путь расширения представлений о механизмах восприятия, включавший в него и несенсорные процессы, был избран Г.Гельмгольцем, И.М.Сеченовым, Н.Н.Ланге, А.Н.Леонтьевым, исследования которых оказали влияние на формирование современной моторной теории слуха, описанной Б.Н.Тепловым и К.К.Платоновым.
Восприятие по Г.Гельмгольцу, - это формирование представлений об объектах (их образах). Г.Гельмгольцем была сформулирована одна из фундаментальных проблем восприятия - проблема отбирающей и интегрирующей ощущения функции движения. Он анализирует психофизиологические механизмы музыкального слуха, отвечает на многие вопросы, связанные с проблемами музыкального восприятия и музыкального творчества[15,23,106]. И.М.Сеченову принадлежит идея о рефлекторной природе психической деятельности, в том числе и восприятия. Н.Н.Ланге исходит из того, что всякий психическоий процесс включен в принципиальную связь чувствительности с движениями. Он рассматривает явления так называемого «волевого внимания», которое понимает как целевое целеподчиненное восприятие в процессах которого главенствующая роль принадлежит двигательным компонентам[23].
А.Н.Леонтьев обосновывает «теорию восприятия как действия»[71,72,73], в которой решающую роль наряду с собственно рецептори ы ми играют эффекторные компоненты, обеспечивающие снятие «слепка», создания в голове субъекта копии воспринимаемого объекта.
Исследования А.Н.Леонтьева, О.В.Овчинниковой и Ю.Б.Гиппенрейтер темброречевого и музыкального слуха с помощью «сопоставительной методики» иллюстрируют возможность экстенсивного формирования и развития звукоразличительной чувствительности. Анализируя причины низкой звуковысотной чувствительности испытуемых, авторы предположили, что раннее овладение тембральным языком приводит к развитию тембрального слуха и тормозит формирование слуха музыкального. Однако, испытуемые, говорящие на тональном языке, не обнаружили тональной глухоты, то есть их речевая деятельность способствовала развитию музыкального слуха. Поэтому авторы сформировали в экспериментальных условиях такие системы восприятия («функциональные органы»), которые в обычных условиях не формируются: заменив рецептор (слуховой орган) органом вибрационных ощущений и сохранив функцию эффекторного аппарата - аппарата интонирования, в одном случае научили испытуемых с помощью вокализации сравнивать по высоте частоту вибрационных раздражителей, в другом - сохранив рецептор и заменив эффектор, развили у испытуемых способность дифференцировать высоту звуков с помощью тонического усилия мышц руки. А.Н.Леонтьев с сотрудниками показали, что из процесса имеющего характер исполнители ого акта («петь данную высоту»), выделялась его ориентировочная функция («какая высота»). Отсюда следует, что изменение функции вокальной моторики - главный момент в формировании тонального слуха. Интонирование не просто воспроизводит воспринятое, но входит во внутренний механизм самого процесса восприятия. Уникальные эксперименты подтвердили гипотезу А.Н.Леонтьева о прижизненном формировании специфически человеческих функциональных систем, в том числе и музыкального слуха[72].
В поздних работах А.Н. Леонтьев говорит о проблемах «образа мира» в контексте изучения восприятия человека, которые в дальнейшем будут разрабатываться в исследованиях С.Д.Смирнова[71].
А.В.Запорожец в своих работах говорит об образах двигательных реакций. Воспринимаемые по ходу выполнения действия, сигналы сопоставляются с образом, и те или иные реакции либо закрепляются, либо тормозятся еще до достижения положительного или отрицательного приспособительного эффекта как соответствующие или несоответствующие имеющемуся образу. Его исследования посвящены изучению процессов формирования и развития произвольных движений у детей дошкольного возраста. А.В.Запорожец выявил основные этапы развития произвольных движений и показал, что при усовершенствовании моторного действия происходит обобщенное отражение наиболее существенных условий его выполнения, при котором значительно расширяется взаимозаменяемость отдельных компонентов действия, что обеспечивает ему необходимую гибкость и подлинную произвольность[45,46].
Образ, являясь субъективной формой отражения реальности, выступает одновременно как исходным пунктом, так и результатом любых познавательных актов. Свое представление о сущности процесса восприятия С.Д.Смирнов связывает с идеями А.Н.Леонтьева об «образе мира»[71,130]. Целостный «образ мира», по его мнению, это «многоуровневая система представлений человека о мире, других людях, себе и своей деятельности»[130, с.51]. С.Д.Смирнов указывает на прогностическую направленность образа мира.
Анализируя идеи исследователей «рефлекторной» концепции, С.Д.Смирнов противопоставляет представления о психическом образе, имеющем подлинно активную природу. По его мнению, стимуляция органов чувств, служит не толчком к началу построения образа, а лишь средством для проверки, подтверждения и коррекции перцептивных «субъект-гипотез». Субъект, проявляя собственно познавательное движение в форме выдвижения и проверки «чувственных» гипотез, начинает процесс построения образа. Активная природа так понимаемого процесса психического отражения состоит в том, по мнению С.Д.Смирнова, что оно инициируется самим субъектом, а не возникает в качестве ответа на внешние воздействия.
Применяя к рассмотрению проблемы теорию поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Н.Г.Салмина, Л.С.Колмогорова) отмегим, что ориентировка действия на конечный результат (в нашем случае - слуховой образ) не обеспечивает, согласно этой теории наиболее точных и целесообразных действий. Основная идея заключается в том, что все умственные действия по своей природе являются предметными действиями, которые первоначально могут быть выполнены только с опорой на внешние объекты и посредством манипуляций с ними. И лишь за тем, пройдя ряд этапов, они выполняются в умственном плане. В предметном действии выделяют две основные части:
Первая часть является ориентировочной и включает составление картины обстоятельств, при которых надо выполнять действие, построение плана действия, контроль и коррекцию его исполнения. Вторая часть - это реальное исполнение действия[31,138].
Исследования М.И.Лисиной, Т.К.Мухиной, Г.А.Репиной, В.П.Зинченко и др. посвящены изучению формирования звуковысотного слуха у детей. Они экспериментальным путем доказали, что сенсорные процессы в данном случае у детей носят активный характер, являясь своеобразными ориентировочно-исследовательскими действиями[82,122]. Возрастные изменения восприятия, согласно данным авторам, не могут рассматриваться изолированно от всех других проявлений личности ребенка, поскольку они являются подчиненными моментами в общем ходе изменения его взаимоотношений с окружающей действительностью, в общем ходе развития детской деятельности. Таким образом, развитие детского восприятия происходит не спонтанно, а под влиянием практики и обучения.
Исторический экскурс развития представлений о восприятии подводит нас к рассмотрению проблемы развития музыкальных способностей детей. Учение о способностях развивалось в трудах С.Л.Рубиштейна, Н.А.Менчинской, З.И.Колмыковой, Б.М.Теплова, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, П.Я.Гальперина, Д.Б.Эльконина, А. В.Запорожца, Л.А.Венгер, В.П.Зинченко, К.К.Платонова, П.Я.Пономарева и др.. Психологической наукой способности рассматриваются, прежде всего, как условия успешного овладения и выполнения деятельности.
Б.М.Теплов разделяет способности и задатки. Способности он определяет как индивидуально-психологические особенности, определяющие успешность выполнения деятельности, не сводимых к знаниям, умениям и навыкам, но обусловливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности. Задатки ~ это врожденные, физиологические особенности человека, которые служат основой развития способностей[136].
Система личностно-ориентированного обучения старших дошкольников музыкальной деятельности
Требование гуманизации образования, выдвинутое психологами и педагогами, предполагает большее внимание к развитию творческих способностей ребенка, лучших его личностных качеств, отказ от излишней заорганизованное процесса обучения. Это касается и музыкального воспитания дошкольников.
Соотношение нравственно-эстетического, воспитательного и художественного начал в теории и практике музыкального воспитания было исторически изменчивым. Их различные сочетания обусловливали ведущие установки, формы и методы музыкального воспитания.
На развитие теории и практики музыкального воспитания дошкольников значительное влияние оказали взгляды В.М.Бехтерева, П.П.Блонского, Л.С.Выготского, П.Ф.Каптерева. Они создали теоретическую основу для, построения системы музыкального воспитания и подчеркивали необходимость систематического музыкального воспитания детей для развития их личности с раннего возраста. В.М. Бехтерев видел главную цель музыкального воспитания в развитии музыкального слуха ребенка в пении и слушании музыки. Л.С.Выготскому принадлежит концепция искусства, в которой большое внимание отводится проблеме воспитывающего значения музыки в развитии творческой личности ребенка. Л.С.Выготский предлагал создать систему эстетического воспитания детей, которая должна исходить из того, что каждый ребенок наделен определенной степенью одаренности, имеет творческие возможности, а воспитание должно сохранить и развить их. П.П.Блонский говорил о необходимости формирования творческой активности личности, способной к преобразованию мира. В вопросах музыкального воспитания он предлагал идти не от музыки к ребенку, а, наоборот, от учащегося, с его переживаниями и естественным творчеством к пению и через пение к музыке. П,Ф. Каптереву принадлежит теория эстетического воспитания, построенная на принципе комплексного подхода к развитию ребенка с использование детских игр и развлечений.
На современном этапе имеет место огромное число систем воспитания и обучения детей музыкальной деятельности. В числе наиболее распространенных методик в странах Западной Европы и в США является система К. Орфа, Э.Жак Далькроза, З.Кодай, Б.Барток, японский метод Судзуки. В процессе критического осмысления накопленного опыта складывается отечественная система музыкального воспитания - Д.Б.Кабалевский, Н.А. Ветлугина, Т.С.Бабаджан, Л.А. Баренбойм, Г.А. Вилькорейская, Ф.М. Блуменфельд, А.Д. Артоболевская, Ю.Б. Двоскина, О.П. Радынова и др.
Система музыкального воспитания детей, созданная современным немецким композитором Карлом Орфом основана на развитии детского творчества. «Музицирование» по системе К.Орфа понимается как глубокая и органичная взаимосвязь музыки, движения и речи. При чем творчество раскрывается в умении и желании сделать что-то по-своему, индивидуально, оригинально. Детские коллективные импровизации в Орф-уроке позволяют каждому ребенку найти «свое» место независимо от уровня его музыкальных способностей. Две ключевые позиции системы К.Орфа;
отношение к ребенку как к самоценной личности, уважение, принятие любых его индивидуально-творческих проявлений; создание на уроке, занятии атмосферы игры, соблюдение принципа «для ребенка, а не над ребенком» [147].
Т. Тютюнникова создала свой вариант адаптации системы К.Орфа к условиям детского сада и сделала попытки соединить принципы Орфа с отечественными методиками и приспособить к нашим возможностям. Учитывая ярко выраженный интерес дошкольников к детским музыкальным инструментам, Т. Тютюнникова сделала большой акцент на инструментальное музицирование и воспитание у детей навыков творческого ансамблевого музицирования, воображения, умения проявлять индивидуальность, способность к самовыражению на основе комплексного развития музыкальности [139,140,141,142,143,144,145,146,147].
В основе венгерской системы Зол тана Кодай лежит пение как ведущий вид музыкальной деятельности в силу народных венгерских традиций. Обучение детей пению проводится с использованием так называемой релятивной системы. Эта система использует вместо нот пение по ручным знакам, обозначающим не название нот, а названия ступеней гаммы, которые одинаковы в любой тональности. Каждая ступень обозначается слоговым названием: йо, ле, ми, на, со, ра, ти. А также используются слоговые обозначения длительностей звуков: ти, та. Согласно системе 3. Кодай, релятивная система способствует развитию слуха, так как в пении во ручным знакам воспитывается тяготение к устойчивым звукам, ощущение тоники[119]. Данный подход правомерен, но не претендует на комплексное развитие личности каждого ребенка и его музыкальных способностей.
В основе системы Э. Жака Далькроза ритмические движения, сочетающиеся с сольфеджио и музыкальной импровизацией на фортепьяно.
Возникает также концепция и «экспериментальной» музыкальной педагогики, основанной на приобщении детей к звуковым конструкциям «новой» музыки, для которой характерными чертами являются ликвидация выразительных музыкальных отношений и ладовой системы, отрицание логики гармонического и мелодического движения. Яркой иллюстрацией данного направления является система М.Р. Кагеля.
Система музыкального воспитания разработанная известным японским скрипачом и педагогом Синьити Судзуки называется «система воспитания таланта». Суть концепции Судзуки - воспитание как развитие психических функций человека и прежде всего способностей (таланта). Поскольку сензитивные периоды развития основных способностей приходятся на дошкольный возраст, основной акцент в системе делается на раннее воспитание (до 6 лет). Уровень развития способностей зависит, по Судзуки, от правильной организации среды (окружения). Каждый ребенок имеет вполне достаточные наследственные задатки для того, чтобы при правильном воспитании - с момента рождения - развить талант. Под «талантом» Судзуки понимает предельный уровень развития всех способностей ребенка. Судзуки попытался применить метод «родного языка» к условиям музыкального воспитания детей 2-6 лет. Основные элементы - слушание и повторение. Роль учителя - создать обстановку для саморазвития ребенка (влияние педагогических методов Ж.Ж. Руссо, М.Монтессори). Стимуляция осуществляется главным образом через три органа чувств: глаз (визуально), ухо (слух) и руку (тактильные ощущения) [155].
Система музыкального воспитания Д.Б. Кабалевского построена на признании ведущей роли восприятия музыки. В основе построения его программы лежит принцип тематизма. Необходимо обратить внимание на то, что программа Д.Б. Кабалевского предназначена для общеобразовательной школы. В своей педагогической деятельности Д.Б. Кабалевский использует творческий метод -импровизации, музыкальные игры - инсценировки, игры - драматизации и др. Метод музыкально-ритмического воспитания, разработанного профессором Н.П. Збруевой и в дальнейшем педагогом Г.С.Кравченко под условным названием «свободное дирижирование», был модифицирован в метод «пластического интонирования» в методике работы по программе Д.Б. Кабалевского [164].
Анализ состояния испытуемых по характеристикам личностного и музыкально-деятельностного плана
Движение от «поверхности» к смыслу музыкального восприятия имеет свою специфику - это путь от целостного восприятия (улавливание общего характера музыки, отдельных ярких деталей) к дифференцированному (выделение доминирующих средств музыкальной выразительности, создающих образ) и вновь к целостному (более глубоко прочувствованное и осмысленное восприятие).
В детстве, когда опыт восприятия музыки еще мал, как правило, требуется несколько прослушиваний. Различение нюансов музыки развивается у детей, начиная с раннего возраста. На каждом возрастном этапе наиболее яркие выразительные средства ребенок различает с помощью тех возможностей, которыми он обладает (движение, слово, игра и т.д.).
Исполнительская деятельность детей специфична. Это посильное их возрастным возможностям воспроизведение элементарных мелодий, музыкально-ритмических движений, которое должно отличаться выразительностью. Если дети различают смену характера музыки, могут соотносить музыкальные образы с жизненными явлениями, хороню ориентируются в средствах музыкальной выразительности, создающих образ (акцент, регистр, динамика, темп, мелодические интонации), могут выделять наиболее яркие из них, они используют опыт восприятия музыки при исполнении музыкальных произведений и в творческих импровизациях. Без развитого восприятия исполнительская деятельность детей сводится к подражанию, воспроизведению по образцу и не выполняет развивающей функции. К детскому исполнительству вряд ли можно применить требования художественности, скорее, элементарной выразительности. Через него дети передают свои чувства, переживания.
Детское музыкальное творчество - это сочинения и импровизации. Этот вид музыкальной деятельности удовлетворяет одну из важнейших потребностей ребенка - самовыражение. Детское музыкальное творчество предполагает наличие музыкальных способностей, знаний и умений. Важнейшую роль в этом процессе играют воображение и интуиция. В процессе музыкального творчества активно участвует и образное мышление.
С.Д.Смирнов, рассматривая проблему развития способностей, говорит о несводимости способностей к знаниям, умениям и навыкам. Способности, по мнению С.Д. Смирнова, «являются выражением той прибавки, того приращения, которое получают эти конструкты, будучи усвоенными субъектом и включенные в уже существовавшую целостную систему его знаний, умений и навыков. Величина приращения знаний, умений и навыков определяется, прежде всего, качеством той системы, в которую они включаются, типом ее функционирования» [130,с.П7]. В связи с этим целесообразно рассмотреть проблему соотношения обучения и развития.
Л.С. Выготский на основе ряда своих исследований установил, что в качестве основного содержания обучения детей необходимо создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка. Поэтому психолого-педагогическая работа должна строится как целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста [25,26].
Л.М.Фридман предлагает рассматривать развитие в проблеме взаимосвязи обучения и развития как целостное развитие личности каждого ребенка, что предполагает максимально возможное для данного обучающегося разностороннее и гармоничное развитие его способностей, интересов и склонностей, формирование культурной, высоконравственной, творчески активной и социально зрелой личности [154].
Таким образом, Л.М.Фридман расширяет понятие «развитие», рассматривая обучение и развитие как сторону, как составную часть и важнейшее средство формирования личности. Она предлагает заменить принцип воспитывающего обучения на принцип обучающего воспитания, когда главной целью учебного заведения становится воспитание личности учащегося, а обучение в этом случае должно стать важнейшей частью и основным средством воспитания. Л.М.Фридман делает вывод о том, что в современных условиях проблема обучения и развития должна быть преобразована в проблему воспитания и развития. При этом воспитание понимается ею как процесс целенаправленного формирования личности каждого ученика.
Таким образом, решение проблемы обучения и развития, а в современных условиях - проблема воспитания и развития личности требуют всеохватывающей и коренной перестройки всей системы образования, в том числе и музыкального.
В.А.Петровский в своих исследованиях предлагает идею «субъект -развивающего» образования, смысл психолого-педагогической работы которого состоит в поиске условий, в которых ребенок способен выступить перед самим собой как субъект самоценных форм активности, в которых «хочу» и «могу» выступали бы совместно, поддерживая друг друга и переходя друг в друга [104], В.А.Петровский вводит понятие «устремления». «Устремления - это направленность человека на продуцирование таких действий, процесс осуществления которых сам по себе переживается как наслаждение, здесь сама возможность действия превращается в побуждение («могу» превращается в «хочу», а удовлетворение желания действовать, очевидно, порождает рост возможностей действования, при определенной организации среды - в широком смысле слова - устремления приобретают качество трансфинитности - не только самоценности, но и неограниченной воспроизводимости» [97, с.236-237].
Экспериментальное исследование личностно-ориентированной модели взаимообучения детей музыкальной деятельности
В результате учебной деятельности личностно-ориентированного характера раскрываются потенциальные возможности ребенка как субъекта музыкальной деятельности. Обучение становится более эффективным, если организовать этот процесс в форме взаимообучения детей в «тройках», опираясь на игровую мотивацию, характерную для старшего дошкольного возраста. Но при этом воспитывающий взрослый создает такую развивающую среду, в которой ребенок вступает сразу в мир четырех «миров» - «Природа», «Предметный мир», «Мир другого (других)», «Я сам», развиваясь как личность. (Петровский В.А.)
Программа психолого-педагогического воздействия, направляющая развитие детей старшего дошкольного возраста в музыкальной деятельности
Общие, п оложения: 1 .Программа предназначена для учителей музыкальных школ, воспитателей детских садов. Она также может быть использована в качестве методического материала для работы в группах эстетического воспитания.
2.Цель - способствовать полноценному психическому и личностному развитию ребенка в музыкальной деятельности на основе создания оптимальных психолого-педагогических условий для развития творческого потенциала его личности, становлению познавательных, волевых, эмоциональных устремлений детей.
3.Задачи программы: а) полноценное музыкальное и личностное развитие ребенка на базе личностно-ориентированного подхода; б) гуманизации и индивидуализации педагогического процесса; в) пробуждение у ребенка исследовательского интереса, любознательности, стремления к преобразованию; г) создание среды, способствующей развитию музыкальных и творческих способностей путем стимулирования самоценной активности ребенка - его познавательных, волевых и эмоциональных устремлений в музыкальной деятельности; д) создание предметных и коммуникативных условий для развития и поддержания самоценных форм активности обучающихся (развивающие задания, располагающие к самостоятельному открытию, приобретению нового опыта); е) обогащение эмоционального опыта общения (развитие эмпатии, децентрации, идентификации, рефлексии, произвольности, стремления к сотрудничеству).
4.Принципы программы: а) развивающего обучения как непрерывного и продолжительного процесса, в котором предыдущий период развития содержит предпосылки для последующих новообразований; б) надситуативной активности (приобретение новых возможностей, избыточных по отношению к исходным требованиям учебной ситуации); в) познавательной активности, в процессе учения приобретающей качество трансфинитности («актуальной бесконечности»); г) приоритетного старта (культивирования уникального опыта ребенка, опора на детскую субкультуру); д) взаимообучения (открыть в себе и поделиться с другим); е) рационального сочетания интеллекта, аффекта и действия.
В эксперименте была использована личностно-ориентированная модель взаимообучения в «тройках» (Э.А.Колидзей) [59,60,61]. Характеристики личностно-ориентированной дидактики (В.А.Петровский, 1995): 1.культивирование уникального опыта ребенка; 2,признание ценности «обоюдного опыта»; 3.ставка на универсальность опыта. Цель личностно-ориентированной модели обучения - добиться развития личности каждого ребенка с учетом его возможностей и склонностей. В.А.Петровский указывает на необходимое соблюдение двух условий; I.укреплять и расширять «хочу» ребенка; 2.передавать средства и способы, необходимые для усиления его «могу». Это возможно, ло В.А.Петровскому, при сочетании двух направлений организации образовательного процесса: 1 .создание предметных условий; 2.создание коммуникативных условий. Принципы личностно-ориентированной дидактики: 1.принцип вариативности; 2.принцип синтеза интеллекта, аффекта и действия; 3.принцип приоритетного старта [111]. Благодаря взаимообучению в «тройках», ребенок проходит три фазы становления себя как личности (адаптация, индивидуализация и интеграция) и создаются необходимые условия для выделения его субъектности, У ребенка 48 развиваются умение оценивать свои возможности, результат своих действий, формируется способность оценивать сверстника [108].
Взаимообучение в ходе нашего исследования разворачивалось на фоне перцептивного общения. Общение, по А.А.Бодалеву, - это сложнейшее переплетение отношений общающихся друг к другу, к совместной деятельности и ее результатам и к самим себе, и одновременно яркий показатель умения общающихся понять и объективно оценить друг друга [12]. Г.А.Цукерман описывает формы сотрудничества ребенка и взрослого: 1 .непосредственно-эмоциональное общение; 2.пердметно-действенное общение; 3.игровое общение; 4.учебное.
Критерием подлинно учебного сотрудничества ребенка и взрослого, по Г.А.Цукерман, является появление запроса ученика (обычно в форме познавательного вопроса - гипотезы о недостающем знании, с которым ребенок обращается к учителю как к эксперту), сообщающего учителю, в каком именно знании он сейчас нуждается. Г.А.Цукерман экспериментально доказала, что генетически первым субъектом учебного обращения к взрослому является группа совместно работающих детей [161].
Ведущей деятельностью детей старшего дошкольного возраста является игра. Игровая мотивация легла в основу построения взаимообучения в нашей работе. Взаимообучение проводилось в виде игры «По-правилам», где детям необходимо было освоить все статусно-ролевые позиции (Педагога, Исполнителя и Зрителя),
