Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ
1.1. Теоретико-методологические основы управления образованием 11
1.2. Образовательная проблемная ситуация 34
ГЛАВА 2. ПУТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ РАЙОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ
2.1. Социально-педагогическое проектирование — способ управления развитием районной образовательной системы 62
2.2. Управление образованием в Красносельском районе на основе социально-педагогического проектирования 70
2.3. Стратегии совершенствования управления в районной системе образования 88
2.4. Стратегия совершенствования деятельности образовательных учреждений на основе оптимизации механизмов централизации и децентрализации управления 104
2.5. Стратегия управления созданием и функционированием школьного округа 116
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 126
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА 130
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Теоретико-методологические основы управления образованием
- Образовательная проблемная ситуация
- Социально-педагогическое проектирование — способ управления развитием районной образовательной системы
Введение к работе
Актуальность исследования. Управление образованием в конце XX века стало в значительной степени децентрализованным. Это означает, что различными (по уровню) образовательными системами получены широкие полномочия (права и обязанности), нерегламентируемые жестко вышестоящими структурами. Так, значительную свободу в управленческой деятельности получили Комитеты, Управления образования и отдельные образовательные учреждения. Одновременно повысилась ответственность органов управления "по вертикали" за осуществление процесса образования (Закон РФ "Об образовании"). Вместе с этим появились довольно активные формы самоуправления и другие факторы усиления "горизонтали" управления.
Любая образовательная система (города, района) может считаться системой оптимального управления, если в ней налажены эффективные отношения между образовательными учреждениями, органами государственного управления и самоуправления. Как показала практика, на повестке дня стоит проблема гармонизации "вертикали" и "горизонтали" управления в образовании. Решение этой проблемы возможно путем сочетания методов науки управления и методов, возможностей и потребностей самой педагогической науки, психологии развития человека и его деятельности.
В управлении образованием, особенно в поиске оптимальных отношений вертикальных и горизонтальных механизмов управления значительную роль играет акмеологический аспект профессионального совершенства руководителя. В связи с этим приобретает особое значение их профессионализм, мастерство, выраженность творческих свойств руководителя как личности и индивидуальности.
Современное образовательное учреждение представляет собой живой, активный, быстро развивающийся организм, для которого особо важно видеть как ближайшие, так и отдаленные (стратегические) перспективы. Стратегическим видением должны обладать, прежде всего, руководители образовательных учреждений. Их руководство должно носить стратегический характер, т.е. основываться на проектировании с далеко идущими прогрессивными последствиями.
Прогрессивный характер последствий управления может быть обеспечен такими формами и содержанием деятельности, которые обладали бы признаками динамизма, непрерывной последовательности проектируемых достижений, восхождения к вершинам профессионализма и мастерства педагогов, результативности учебно-воспитательного процесса. Таким образом, речь идет об акмеологической стратегии управления как условии и факторе устойчивого развития образовательного учреждения. Реальное управление в современных образовательных системах может быть охарактеризовано следующими фактами, образующими проблемную ситуацию: спонтанностью управления, зависящего от внешних факторов; слабым целеполаганием в развитии педагогической системы образовательного учреждения; отсутствием ориентации на поддержку профессиональных достижений отдельных педагогов, руководителей и коллективов в целом; низким уровнем научной обеспеч
Наличие этой проблемной ситуации — первый и главный фактор актуальности темы исследования.
Актуальность темы исследования усиливается также необходимостью использования в практике возможностей педагогической и управлен-
5 ческой акмеологии и целесообразности применения акмеологических идей в решении проблем управления образованием.
Актуальность проблемы обусловила выбор темы исследования "Совершенствование управления развитием районной образовательной системы (акмеологический аспект)". При этом под акмеологическим аспектом совершенствования управления понимается специфическая (акмеологиче-ская) точка зрения на управление, предполагающая два существенных момента: выделение акмеологических приоритетов в проектировании и развитии образовательной системы и совершенствование управления этим развитием на основе акмеологической стратегии управления.
Акмеологические приоритеты проектирования районной образовательной системы (РОС) - это сформировавшиеся в ходе ее развития предпочтения, отдаваемые процессам интеграции и индивидуальности субъектов образовательной деятельности.
Акмеологическая стратегия управления - это проектирование, планирование и организация функционирования образовательной системы, ориентированные на стабильные достижения руководителя, максимальное использование его личностного и профессионального потенциала.
Актуальность темы исследования усиливается еще одним фактором, а именно тем обстоятельством, которое связано с внедрением в практику педагогической и управленческой акмеологии и целесообразности использования ее возможностей в решении проблем образования, в том числе связанных с совершенствованием управления и деятельностью органов управления и образовательных учреждений.
Совершенствование организационно-управленческой, проектировочной и руководящей деятельности в системе образования было важным и становится все более актуальным, особенно в связи с той значимостью, которую имеет их профессионализм, мастерство, творческие свойства как личности и индивидуальности, проявляющиеся в системе отношений, сопровождающих развитие районной образовательной системы.
Объект исследования: районная образовательная система.
Предмет исследования: развитие районной образовательной системы в контексте акмеологических приоритетов и управления на основе акмео-логической стратегии.
Цель исследования: обосновать возможности и определить условия совершенствования управления развитием районной образовательной системы в акмеологическом аспекте.
Гипотеза исследования. Предполагалось, что совершенствование управления районной образовательной системой с учетом акмеологических приоритетов позволит: а) обеспечить коллективную деятельность лиц, непосредственно влияющих на развитие РОС; б) учесть особенности руководителей ОУ (подготовленность, интересы, творческий потенциал, отношение к новациям и др.) при решении вопросов, связанных с реализацией тех или иных программных положений РОС. Тем самым будет обеспечен рост достижений управляемой системы во всех аспектах ее функционирования.
Задачи исследования.
Провести анализ развития районной образовательной системы.
Выявить влияние акмеологических приоритетов на совершенствование управления.
Доказать, что социально-педагогическое проектирование создания и функционирования структур РОС (образовательные, школьные округа и др.), децентрализация в управлении образованием могут осуществляться с учетом акмеологической стратегии управления и обеспечит эффективное развитие образовательной системы.
7 4. Разработать рекомендации для дальнейшего совершенствования управления развитием образовательной системы района.
Теоретико- методологическую основу исследования составляют : фундаментальные труды в области теории систем и системной организации социальных преобразований (В.Г. Афанасьев, В.Г. Блауберг, И.В. Бестужев-Лада, Н.В. Бордовская, М.С. Каган, В.А. Карташев, Э.М. Мирский, В.В. Налимов, Б.Д. Парыгин, А.И. Пригожий, В.Н. Сагатовский, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.); работы в области теории и практики управления образованием, развитием образовательных систем (Г.М. Андреева, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, В.И. Зверева, М.В. Кабатченко, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, Е.Б. Куркин, B.C. Лазарев, О.Е. Лебедев, В.И. Лебедев, Н.Д. Малахов, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, В.М. Филиппов, Р.Х. Шакуров, Е. А. Ямбург и др.); труды по проблематике проектирования в образовании (В.Н. Виноградов, Ю.А. Гагин, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, А.И. Кочетов, О.Г. Прикот, В.Е. Родионов, О.В. Эрлих и др.); исследования в области повышения профессионализма и педагогического мастерства специалистов системы образования (И.Ю. Алексашина, В.Г. Воронцова, З.И. Васильева, В.В. Краевский, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.); труды, посвященные проблеме отношений, общения, педагогического творчества (А.А. Бодалев, Л.П. Буева, З.И. Васильева, А.Б. Добро-вич, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, Н.Ф. Родионова, Л.А. Регуш, В.А. Якунин и др.); работы в области педагогической и управленческой акмеологии (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, И.П. Волков,
8 А.А. Реан, Ю.А. Гагин, А.П. Ситников, А.А. Исаев, Л.Е. Варфоломеева и
Методы исследования: теоретический анализ источников информации; анализ динамики развития районной образовательной системы по фактам реализации ежегодных (1993-1999 гг.) решений итоговых научно-практических конференций руководителей образовательных учреждений; социально-педагогический анализ образовательных потребностей населения (анкетирование); социально-педагогическое проектирование развития РОС; акмеологическое моделирование и проектирование процессов принятия управленческих решений; статистическая обработка материалов исследования. Логика и этапы исследования.
Первичный сбор эмпирического материала производился на / этапе исследования (1993-1996 гг.), когда под влиянием Проекта и Программы развития районной образовательной системы происходили изменения в содержании управления и требовался адекватный подход к его совершенствованию. Такой подход диктовался научно-обоснованным и практически реализуемым к тому времени многими руководителями ОУ тех акмео-логических идей из концепции РОС, которые принимались в качестве приоритетных (они определялись ключевыми словами "интеграция" и "индивидуальность").
II этап (1994-1997 гг.) был связан с обобщением тех изменений, которые произошли в системе управления благодаря получению и внедрению результатов опытно-экспериментальной работы первой волны и дальнейшему утверждению приоритетов в развитии РОС. Этот период совпал с началом практической деятельности и обсуждением на итоговых научно-
9 практических конференциях руководителей хода реализации программы
РОС, что оказало значительное влияние на совершенствование и акмеоло- гизацию процесса управления.
III этап (1997-2000 гг.) обобщение результатов экспериментальной работы в районе по совершенствованию механизмов управления (имеются в виду работы по планам экспериментов образовательных учреждений и Научно-методического центра по Программе РОС, Российско-Британскому проекту по децентрализации управления в образовании). На этом этапе обобщались первые результаты деятельности акмеологических служб в районе, а также пути совершенствования профессионализма и мастерства педагогов и руководителей на основе акмеологических образовательных программ.
Основные положения, выносимые на защиту.
Акмеологическая стратегия управления в системе образования определяется как управленческая деятельность, основанная на разработке перспективных целей, определяющих прогнозирование, проектирование, разработку и реализацию программ с ориентацией на создание условий, обеспечивающих творческую самореализацию субъектов образовательной деятельности.
Социально-педагогическое проектирование с использованием ак-меологического подхода является эффективной формой управления развитием образовательной системы.
Создание эффективной системы управления районным образованием предполагает: акмеологическую ориентацию руководителей образовательных учреждений; формирование и функционирование школьных округов;
10 - оптимизацию механизмов "вертикального" и "горизонтального" управления.
4. Модель организации районных и школьных акмеологических служб и обучение руководителей являются важным условием совершенствования управления районной образовательной системой.
Научная новизна исследования состоит в: определении сущности акмеологической стратегии управления в образовании; обосновании синтеза двух сторон акмеологической стратегии управления в образовании: а) ориентация на качества личности субъектов образовательного процесса, б) совершенствование их деятельности; разработке принципов и алгоритмов акмеологической стратегии управления на основе социально-педагогического проектирования.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов в совершенствовании управления районной образовательной системой, деятельности руководителей школ и ДОУ, а также развитии управленческой инфраструктуры всей районной системы образования; разработке и реализации Программы РОС, Программы непрерывной акмеолого-педагогической управленческой подготовки руководителей.
Структура и объем диссертации.
Диссертация состоит из введения и общей характеристики работы; 2 глав, заключения с практическими рекомендациями, списка литературы. В работе содержится 26 таблиц, 16 рисунков, 4 приложения.
Теоретико-методологические основы управления образованием
В этой части 1 главы рассматриваются наиболее общие теоретические и методологические основы управления образованием. Под теоретико-методологическими основами управления понимается: а) понятийный аппарат, включающий систему категорий, понятий, терминов, согласующихся между собой по смыслу и обладающих коммуникативными свойствами непротиворечивости и достаточности для объяснительного процесса; б) ведущие идеи теории управления, в которых выражается сущность, функции, факторы управления; стиль, методы и условия эффективного управления; в) основные тенденции в управлении, отражающие самые общие процессы жизни общества (демократизация, гуманизация и др.). В соответствии с этим рассмотрен понятийный аппарат теории и практики управления, а также — тенденции в развитии образования.
Образование в нашей стране, отдельных ее регионах, городах, муниципальных структурах издавна в силу культурно-исторических обстоятельств носит системный характер. В литературе, директивной и нормативной документации, на практике и в профессионально-педагогическом языке закрепилось понятие системы образования. Это понятие определено в статье главы II Закона РФ "Об образовании"1 так: "Система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность взаимодействующих:
- преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности;
- сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов; органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций"(43, с. 9).
Систему образования в такой трактовке следует, по-видимому, рассматривать как наиболее полное выражение системности в такой многогранной социокультурной сфере деятельности, какой является образование.
Известно, что любая сложная система может быть представлена совокупностью элементов, каждый из которых сам в свою очередь представляет систему со всеми типичными для системы признаками (состав, структура, системообразующий фактор, системное свойство).
Так, специфическими системами являются образовательные программы, стандарты, сеть образовательных учреждений, органы управления образованием.
Фактически мы имеем дело с подсистемами в системе более высокого уровня. Законы системности (формирование систем, управление ими, совершенствование их) необходимо изучать на всех системных уровнях, особое внимание уделяя отношениям этих уровней.
Образовательная проблемная ситуация
Образовательная проблемная ситуация — это те характеристики педагогической реальности, в которых выражены затруднения ее развития, совершенствования.
Цель исследования образовательной проблемной ситуации состоит в том, чтобы выяснить состав и структуру противоречий, образующих эту ситуацию.
Рассмотрим те противоречия в образовательной системе Санкт-Петербурга (на уровне районов), которые составляют образовательную проблемную ситуацию и разрешение которых требует совершенствования управления.
Общеобразовательная школа Санкт-Петербурга в последнем десятилетии XX века представляла собой весьма пеструю, разнообразную картину: различные виды и типы школ, разнообразные концептуальные основы их развития, широкий спектр образовательных программ и дополнительных образовательных услуг. Высоких результатов в деятельности школ добивались руководители, обладающие яркой индивидуальностью. Дело в том, что как показала практика, даже при условии идентичности целей, осознаваемого предмета, процесса, функций и средств управления все же решающую роль в эффективности работы школы играют те специфические условия, которые характерны для конкретной школы. Неповторимость школы требует неповторимого, оригинального, универсального руководства. В этом смысле интересен подход к управлению как особому виду энергии. Энергия управленческого влияния приводит управляемый объект в такое движение, которое обеспечивает планируемые результаты, достижение возможных для самого руководителя и коллектива вершин.
Среди достижений Петербургской школы, имеющих значение для ее совершенствования, является демократизация управления и гуманизация образовательных учреждений.
Демократизация школы означает те позитивные изменения, которые охватывают педагогические цели, содержание образования, формы организации учебного процесса. Гуманизация в большей степени коснулась средств и методов обучения и воспитания. Тесно связана она и с вопросами ресурсного обеспечения деятельности школы, в котором значительную роль стали играть рыночные механизмы хозяйствования. СП. Титович и Ю.С. Алферов рассматривают вопросы демократизации управления школой и финансирования образования на основе анализа правового регулирования сферы образования в Австрии, США, ФРГ, Швейцарии и др. (158). Эти вопросы имеют существенное значение и для нашей школы, в связи с чем в нашей работе уделено серьезное внимание финансовой самостоятельности школ.
Как демократизация (связанная, в частности, с развитием так называемой "горизонтали" управления), так и гуманизация ("очеловечивание" — по В.П. Зинченко) в значительной степени зависят от развития Челове 36 ческого качества руководителя, его ценностных ориентации. Существенное значение имеет не только нравственный облик руководителя, но и индивидуальный стиль его деятельности, открытость, доверие, уважение инакомыслия, ориентация на интерес личности. Это говорит о том, что "вершинные", акмеологические по своей природе свойства руководителя являются необходимым условием эффективного управления современным образовательным учреждением.
Не менее важное значение имеет повышение профессиональной компетентности руководителя школы (С.Г. Вершловский, 24). От компетентности руководителя зависит стиль управления и эффективность работы коллектива.
Эффективность стиля управления зависит от ситуации, а поскольку ситуация в образовательных учреждениях изменяется весьма быстро, то руководитель должен обладать способностью переходить от одного стиля к другому. "Но, как считает С.Г. Вершловский, руководитель должен владеть "основным" стилем, и он должен знать, в каких ситуациях пользоваться разными стилями". "Основной" индивидуальный стиль управления не столько зависит от профессиональной компетентности руководителя, сколько определяется уроками его индивидуального, онтопсихологическо-го опыта: умением управлять собой, рационально использовать свое рабочее время, вести диалог и др. В этом опыте особое место должно принадлежать "вершинным" свойствам руководителя, его универсальности, подлинности, стремлению к Всеединству. Это, как известно, акмеологическое измерение индивидуальности руководителя. Неразвитость этого измерения является существенным недостатком управленческой деятельности.
Социально-педагогическое проектирование — способ управления развитием районной образовательной системы
Мы уже определили проектирование как деятельность, в результате которой изменения в системе и в ходе которой вносятся коррективы в эти изменения, в результате чего решаются управленческие проблемы, достигаются цели.
Справедливо отмечает Е.И. Казакова, что "проектирование может быть понято не только и не столько как процесс абстрактного отражения, методы проектирования могут быть и должны включать и практическое выражение, экспериментальную апробацию проекта" (55, с.28). Это соответствует нашему подходу к методологии и организации социально-педагогического проектирования.
Е.С. Заир-Бек рассматривает проектирование в образовании в нескольких направлениях: "проектирование развития образовательной среды района, проектирование психолого-педагогических условий в образовании и различных учреждениях, проектирование поддержки развития и роста педагогической квалификации каждого педагога, обеспечение обучения педагогов проектированию собственной деятельности" (42, с.55-56). Последнее направление в нашей деятельности осуществляется в рамках ак-меологического проектирования становления индивидуальности и профессионализма педагога.
По сути своей проектирование — это способ организации и управления деятельностью всех лиц, групп, коллективов по выдвижению, осознанию и решению проблем, выработке программ и планов действий. Эта деятельность на первом этапе включает прием и переработку информации по теме проекта, мотивацию вовлеченных в проектирование лиц на продуктивную деятельность, далее — на втором этапе — анализ проектной ситуации, выявление существенных факторов и фактов в развитии системы, поиск противоречий и формулирование проблем и на третьем этапе — выработку идей и принятие решений.
Коррекции, вносимые в процессе проектирования совпадают во времени с деятельностью по реализации проекта, и это затрудняет понимание сущности нетрадиционных методов проектирования. Кроме того, в процессе социально-педагогического проектирования мы включаем процесс "формирования сознания" субъектов образовательного процесса, что еще в большей степени усложняет процесс проектирования, но позволяет проникать в область личного опыта субъектов. Такой процесс "формирования сознания" происходит в соответствии с предписаниями идеологии нетрадиционного проектирования (Дж.К. Джонс, 37; О.Г. Прикот, 132).
В современной литературе по методологии (37, 26, 27, 132) принято выделять три ступени процесса проектирования. Применительно к социально-педагогическому проектированию эти ступени показаны на рис. 4.
Ступенчатость процесса проектирования можно представить так же, как ряд событий (ситуаций) в управляемом развитии системы, в котором предыдущее не только влияет на последующее, но и вызывает последствия, требующие вмешательства (коррекции) проектов (рис. 5).
