Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретическое пространство исследования социального развития личности будущего учителя 28
1.1. Феномен и закономерности социального развития личности 30
1.2. Проблема социального развития личности будущего учителя в психолого-педагогической науке и образовательной практике 63
1.3. Факторы и условия, обеспечивающие социальное развитие личности будущего учителя 88
Глава II. Теоретико-методологическое обоснование исследования проблемы социального развития личности будущего учителя в свете ноосферных идей 104
2.1. Гносеологические основы ноосферных идей в теории научных исследований 106
2.2. Ноосферные идеи в теории педагогики и практической деятельности образовательных систем 127
2.3. Ноосферные идеи как методологическая основа педагогического процесса социального развития личности будущего учителя 150
Глава III. Концептуальные положения социального развития личности будущего учителя в свете ноосферных идей 168
3.1. Концепция построения образовательного пространства социального развития личности будущего учителя в свете ноосферных идей 169
3.2. Социально-образовательное пространство подготовки будущего учителя в свете ноосферных идей 188
3.3. Развивающий потенциал социально-образовательного пространства вуза 200
Глава IV. Обеспечение социального развития личности будущего учителя в свете ноосферных идей 245
4.1. Педагогическая система социального развития личности будущего учителя в свете ноосферных идей 246
4.2. Практическая реализация компонентов педагогической системы, направленных на социальное развитие личности будущего учителя 257
4.3. Эмпирическое обоснование социального развития личности будущего учителя 290
Заключение 322
Глоссарий 327
Список литературы 346
- Проблема социального развития личности будущего учителя в психолого-педагогической науке и образовательной практике
- Гносеологические основы ноосферных идей в теории научных исследований
- Концепция построения образовательного пространства социального развития личности будущего учителя в свете ноосферных идей
- Педагогическая система социального развития личности будущего учителя в свете ноосферных идей
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. В современных условиях глобализации мировых процессов перед педагогикой стоят задачи разработки механизмов постепенного становления единого образовательного пространства, интеграции позитивных национальных образовательных программ и стратегий в контексте универсальных общечеловеческих ценностей и образовательных идеалов. «Человекоцентристские» аргументы четко просматриваются в концепции ноосферы. Современная наука обогащает учение о ноосфере новыми данными, человек становится основным фактором развития социума, детерминируя проявленность ноосферности, влияя на динамику преобразований во всех сферах общества (социальной, экономической, культурной, политической), определяя смену идеологий, нравственных идеалов и ценностей, основополагающих принципов организации жизнедеятельности. В научной литературе данные перемены фиксируются как новый этап развития цивилизации, «футуршок», очередная бифуркация, постнеклассическая революция, перестройка, новый тип культуры общества и т. п. Ценностно-смысловым стержнем общественного развития становится не социальный опыт прошлых поколений и даже не просто прошлый опыт сегодняшнего трудоспособного поколения, а самостоятельность и творчество молодежи в решении принципиально новых задач современности. Артикуляция на личностном начале, на активности личности в процессе социального становления заключена в понятии социального развития личности. Следует отметить, что до настоящего времени вопрос о социальном развитии личности как в зарубежной, так и в отечественной психолого-педагогической науке нередко замещается вопросом о социализации. Между тем именно уровень социального развития, проявляющийся не только в освоении социальных норм, ценностей, правил существования, но и в реализации их в поведении, уровне самопонимания, самосознания, самоактуализации, характеризует «осуществление» человека в его социальной человеческой «самости» (Д.И.Фельдштейн). Это и позволяет человеку выходить за пределы сегодняшнего социального опыта, обеспечивая прогрессивное развитие общества в условиях эпохи ноосферы.
Социогенез личности - социально-культурная функция образования.
Динамизм развития общества, актуализация процесса социального развития человека требуют более глубокого изучения психолого-педагогической наукой социальных аспектов современного образования. Внимание педагогической общественности к социальным аспектам образования ориентирует на переосмысление всех основных компонентов педагогических систем (целевого, деятельностного, содержательного, результативного), которые в совокупности отражают степень адекватности образования целям социального развития и самореализации личности. Следствием этого является формирование социоориентированного (социально педагогического) подхода в отечественном образовании (Т.А.Панкова).
Центральным звеном в реализации социально-культурной функции образования является учитель. Тенденции, характерные для современной общественной жизни, изменения в школьном образовании, выражающиеся в формировании социоориентированного подхода, изменяющаяся и расширяющаяся образовательная практика, развитие рынка образовательных услуг требуют изменений в подготовке учителя, заключающихся также в углублении ее социальных аспектов. Именно учитель является агентом и фактором социализации, социального развития личности школьника, и от его подготовки, личностного развития и социальной зрелости зависят направленность и результативность школьного образования. Это вызов и требование современной социальной ситуации, которые должны быть непременно восприняты системой подготовки учителей.
Переосмысление социальных аспектов в процессе подготовки учителя ориентирует на поиск методологической основы, имеющей глубокие общецивилизационные корни, учитывающей национальную идею и позволяющей реализовать ценностно-целевое назначение высшего педагогического образования в условиях современности. Эти составляющие объединены в содержании ноосферной парадигмы, которая становится одним из основных регулятивов жизнедеятельности. Ноосферная идея является фундаментальной мировоззренческой идеей человечества, соответствует духовным запросам и устремлениям современного общества в проектировании возможного будущего. Целостная научно-философская ноосферная парадигма дает возможность переосмысления комплекса проблем сознания и бытия человека и человечества, становится доминирующим фактором формирования мировоззрения, влияющим на все формы духовного творчества людей. Это отражается в формировании ноосферных познавательной и образовательной моделей, рассматривающих человека как субъекта жизнедеятельности в его сопричастности к окружающему миру, смещающих центр общественной жизни на гуманитарные, социально-педагогические и субъективно-преобразующие задачи и проблемы с позиций полифундаментальности. Рассмотрение процесса социального развития личности в свете ноосферных идей обозначило ряд проблем, актуальных для педагогики и образования:
• определение содержательной сущности процесса социального развития личности;
• выявление возможностей педагогического процесса вуза в плане социального развития будущего учителя в свете ноосферных идей и ценностей;
• определение концептуальных положений процесса социального развития личности будущего учителя в образовательном пространстве вуза в свете ноосферных идей;
• определение особенностей подготовки учителя в связи с проблемой социогенеза личности в свете ноосферных идей.
Социально-педагогический подход в конструировании
образовательных систем, построение образовательного процесса на основе ноосферной парадигмы сегодня относятся к числу проблем, активно разрабатываемых в психолого-педагогической науке. Рассмотрение отдельных аспектов указанных направлений можно встретить в работах В.Н.Введенского, Н.Н.Гордеевой, М.И.Губановой, Е.И.Зариповой, С.А.Иванова, Н.В.Масловой, С.В.Никитиной, Т.А.Панковой, П.Н.Пестерева, С.С.Рачевой, В.Н.Шапалова и др. Однако, как показал проведенный анализ литературных источников, их потенциальные возможности используются явно недостаточно. В ходе изучения проблемы исследования нами были выявлены противоречия между:
• потребностью современного общества в высоком уровне социального развития личности каждого человека и отсутствием целостного педагогического обоснования данного феномена в условиях;
• потребностью современной школы в социально зрелых учителях, обладающих социальной компетентностью, способных успешно решать социодидактические задачи профессиональной деятельности и недостаточной готовностью к этому выпускников педагогических вузов;
• отсутствием методологического основания социального развития личности в современном образовательном пространстве вуза и нереализованностью возможностей в этом плане идей ноосферной парадигмы;
• объективной необходимостью в теоретико-методологических положениях по организации и осуществлению педагогического процесса, направленного на социальное развитие личности будущего учителя в вузе, и отсутствием целостной концептуальной основы, технологического, программно-методического обеспечения данного процесса.
Таким образом, исследование процесса социального развития личности будущего педагога - не просто научная инициатива, а настоятельная необходимость, которую можно объяснить целым комплексом тенденций, проявляющихся в жизнедеятельности современного общества, его образовательных системах и предъявляющих требования к уровню его социальности. Приведенными выше противоречиями обусловлена научная проблема исследования: поиск оснований социального развития личности будущего учителя в образовательном процессе вуза с позиций современных методологических подходов и теорий в педагогике.
Актуальность и недостаточная разработанность рассматриваемой нами проблемы определили тему диссертационного исследования: «Социальное развитие личности будущего учителя в свете ноосферных идей».
Объект исследования - образовательный процесс подготовки будущего учителя в вузе.
Предмет исследования - педагогические основы социального развития личности будущего учителя в образовательном процессе вуза в свете ноосферных идей.
Основная цель исследования: разработка теоретико методологических основ процесса социального развития личности будущего учителя в образовательном процессе вуза в свете ноосферных идей.
Объект, предмет и цель исследования определили следующие основные задачи:
1. Выявить научное обоснование феномена социального развития личности, сущностную характеристику социального развития личности будущего учителя.
2. Исследовать генезис современной ноосферной парадигмы, выявить содержание ноосферных идей, их возможности для социального развития личности будущего учителя в образовательном пространстве вуза.
3. Разработать и обосновать концептуальные положения социального развития личности будущего учителя в свете ноосферных идей.
4. Выявить потенциал образовательного пространства вуза в плане социального развития личности будущего учителя в свете ноосферных идей. 5. Предложить педагогическую систему социального развития личности будущего учителя в свете ноосферных идей и разработать ее научно-методическое обеспечение.
6. Определить диагностический инструментарий мониторинга социального развития личности будущего учителя в свете ноосферных идей.
Гипотеза исследования. Системный процесс социального развития личности будущего учителя в вузе возможен, если:
• образовательный процесс подготовки учителя нацелен на социальное развитие его личности, которое рассматривается как структурообразующий элемент в профессионально-личностном становлении будущего специалиста;
• в основу построения процесса содействия социальному развитию личности будущего учителя положены основные идеи современной ноосферной парадигмы - полифундаментальность, субъектность человека, сопричастность человека и окружающего мира, коэволюционность, проективность;
• в процессе подготовки учителя, направленной на социальное развитие его личности, максимально используется потенциал образовательного пространства вуза, который в необходимой степени содержательно структурирован в свете ноосферных идей;
• построение модели педагогической системы подготовки будущего учителя опирается на концептуальные положения, предусматривающие изменение всех ее компонентов в соответствии с ноосферными идеями II ценностями, реализующихся поэтапно и поуровнево в соответствии с закономерностями социального развития личности в сопровождении соответствующего научно-методического обеспечения данного процесса;
• экспериментальная деятельность обеспечивается разработанным инструментарием, позволяющим диагностировать критерии, репрезентирующие основные признаки, на основании которых может быть произведена оценка социального развития личности будущего учителя, что обеспечит эффективность постоянно действующего мониторинга.
Степень разработанности проблемы исследования.
В настоящее время сложились теоретические предпосылки и накоплен практический опыт, позволяющие исследовать проблему социального развития личности будущего учителя в свете ноосферных идей.
Ведутся активные научные поиски концепций образования, его методологических, философских, психолого-педагогических оснований, адекватных современной социальной ситуации (Б.С.Гершунский, О.С.Гребенюк, И.А.Колесникова, Б.Т.Лихачев, В.С.Леднев, А.А.Макареня, А.И.Пискунов, В.Д.Шадриков и др.).
Разработана научно-философская ноосферная парадигма, которая положена в основу ноосферной образовательной модели, различных вариантов ноосферного образования (А.К.Адамов, А.Е.Акимов, А.К.Бусыгин, Б.А.Душков, С.П.Иванова, В.П.Казначеев, О.Н.Козлова, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Кутырев, А.К.Манеев, Н.Н.Моисеев, Г.П.Сикорская, Г.С.Смирнов, В.С.Степин, В.Ю.Татур, Г.И.Шипов и др.).
Представлены различные подходы к формированию личности учителя в процессе его профессионального становления (И.Ю.Алексашина, И.С.Батракова, А.А.Вербицкий, С.Г.Вершловский, Н.Н.Гордеева, М.А.Данилов, Э.Ф.Зеер, С.С.Кашлев, А.А.Лобанов, А.В.Репринцев, А.С.Роботова, Ю.В.Сенько, В.А.Ситаров, Г.С.Сухобская, А.П.Тряпицына, Б.Е.Фишман, Н.В.Чекалева и др.).
Изучаются и разрабатываются социально-педагогические аспекты современного образования, в том числе профессионального педагогического образования (А.С.Белкин, В.П.Беспалько, Б.М.Бим-Бад, Н.В.Введенский, И.Е.Видт, С.П.Иваненков, М.В.Кларин, В.А.Козырев, И.А.Маврина, С.А.Расчетина, Т.И.Шамова и др.).
Методологическую основу исследования составили ведущие идеи философии образования, проективной и социальной философии, философской, педагогической антропологии и социогенетики; исследования и разработки проблем взаимодействия природы и общества; ведущие идеи современного эволюционизма, культурологии, акмеологии, герменевтики, синергетики, аксиологии, деонтологии.
Философскую основу проводимого исследования составили: концепция ноосферогенеза, разработанная в трудах В.И.Вернадского, Э.Леруа, А.В.Сухово-Кобылина, Н.А.Умова, Н.Ф.Федорова, Н.Г.Холодного, А.С.Хомякова, А.Л.Чижевского, П.Т.Шардена, К.Э.Циолковского и др. и широко обсуждаемая в современной научной литературе (М.М.Камшилов, Е.А.Когай, В.А.Красилов, М.А.Кузнецов, В.Спартин, П.Н.Пестерев, М.Ю.Шишин, А.Д.Урсул и др.); идеи проективной философии и философии русского космизма (Н.А.Бердяев, В.О.Ключевский, В.С.Соловьев, П.А.Флоренский, С.Л.Франк и др.), философии развивающейся гармонии и антропокосмизма (В.Н.Сагатовский, Г.С.Спасибенко, А.И.Субетто, Д.В.Чернилевский и др.), философского интерпретагі,ионизма (М.М.Бахтин, В.С.Библер, М.Бубер, Л.М.Лузина, М.Полани и др.).
При определении общенаучной методологии за основу были взяты представления о развитии личности и ее социальном развитии как системообразующем элементе. Это потребовало использования комплекса комплементарных подходов, рассматривающих во взаимосвязи социальные, психологические и педагогические явления и процессы: системного, антропологического, культурологического, герменевтического, аксиологического, синергетического, компетентностного, раскрытых в работах В.М.Бехтерева, А.А.Брудного, Х.-Г.Гадамера, Э.Дюркгейма, В.С.Ильина, Б.Ф.Ломова, Н.Лосского, Ю.Лотмана, М.Монтеня, М.К.Мамардашвили, Н.-Н.Перре-Клермана, Дж.Равена, А.Тоффлера, В.Франка, Ю.Хабермаса, М.Хайдеггера, М.Шелера, и др.
Методология педагогических исследований (Н.В.Бордовская, А.М.Новиков, В.И.Гинецинский, В.И.Загвязинский, Н.И.Загузов, В.В.Краевский, Б.И.Коротяев, О.Е.Лебедев, И.Я.Лернер, К.Д.Радина, Г.П.Щедровицкий и др.) положена в основу разработки логики исследования и проектирования содержания педагогического эксперимента.
Конкретно-научная методология исследования представлена концепциями, теориями, идеями и исследованиями в области психолого-педагогической науки.
Психологическую основу исследования составили работы, развивающие теории личности; концепция целостного подхода к развитию личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Анциферова, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, Е.И.Исаев, И.А.Зимняя, В.П.Зинченко, Д.А.Леонтьев, Е.Б.Моргунов, А.Б.Орлов, В.И.Слободчиков, М.Г.Ярошевский и др.); концепция общего психического развития личности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.); социально-психологическая концепция развития личности (А.В.Петровский); концепции социального развития личности (Г.М.Андреева, Е.В.Андриенко, М.И.Бобнева, Б.Д.Парыгин, Н.И.Шевандрин, Т.Шибутани, Д.И.Фельдштейн, Э.Эриксон и др.); основополагающие идеи гуманистической и понимающей психологии (В.Дильтей, А.Маслоу, Г.Олпорт, К.Роджерс и др.); идеи психологии профессионализма и саморазвития (К.Я.Вазина, М.Т.Громкова, Б.М.Мастеров, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.А.Реан, Г.А.Суворова и др.).
Педагогическую основу исследования составили: идеи об инновационной педагогической деятельности и перспективах развития образования (Ю.Я.Клехо, М.В.Кларин, А.Я.Найн, А.Пинский, Н.Н.Суртаева, А.П.Тряпицына, П.И.Юцявичене и др.); антропологические воззрения на образование человека в совокупности всех его отношений с миром (К.Н.Вентцель, С.И.Гессен, В.А.Игнатова, П.Ф.Каптерев, С.С.Кашлев, и др.); концепции и теории профессионального педагогического образования (Г.А.Бордовский, Н.В.Кузьмина, Н.Ф.Радионова, В.А.Сластенин и др.); воззрения на развитие аксиологических принципов в воспитании и образовании (Н.А.Асташова, К.Ш.Ахияров, А.Ф.Амиров, и др.); идеи о технологическом и психолого-педагогическом сопровождении образовательного процесса (Т.Д.Зинкевич-Евстигнеева, М.М.Левина, Н.Н.Михайлова, А.П.Петров, П.Е.Решетников, Н.М.Таланчук, и др.); представления социальной педагогики о социальном воспитании, социальном развитии и социализации (Ю.Н.Галагузова, Н.Ф.Голованова, М.И.Губанова, А.В.Мудрик, М.В.Шакурова и др.); концепции педагогического проектирования, моделирования и конструирования образовательной деятельности (В.Г.Афанасьев, А.П.Беляева, Е.С.Заир-Бек, В.И.Курбатов, М.М.Поташник, В.А.Ясвин и др.).
Таким образом, в исследовании большое внимание уделено целостному подходу к освоению и преобразованию педагогической действительности, личностно-ориентированной концепции педагогического образования, функционально-деятельностному, социокультурному и историческому подходам к человеку в процессе его становления и развития.
Методы исследования. Решение поставленных задач обеспечивалось комплексом комплементарных методов исследования: теоретического анализа (сравнительно-сопоставительного, ретроспективного, историко-логического, моделирующего), диагностических методов (тестирование, интервьюирование, анкетирование, самооценка и экспертная оценка, обобщение независимых характеристик и др.), обсервационных (прямое, косвенное, включенное наблюдение) и праксиометрических методов (анализ продуктов деятельности, изучение, анализ и обобщение профессиональной деятельности и педагогического опыта); экспериментальных методов (пилотажный, констатирующий, формирующий эксперимент); методов статистической обработки данных педагогического эксперимента.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются теоретической и методологической обоснованностью исходных идей и положений; использованием целостной системы методологических подходов к решению поставленной проблемы; применением комплекса комплементарных методов исследования, адекватных его цели, задачам и решаемой проблеме; репрезентативностью экспериментальной базы и выборки; многоуровневостью, разнообразием форм, методов и средств экспериментальной деятельности; сопоставлением полученных результатов с массовым опытом подготовки учителей в системе педагогического образования; широкой апробацией и внедрением полученных результатов в педагогическую практику.
Этапы исследования. Инновационно-экспериментальная деятельность проводилась с 1993 по 2005 годы и включала четыре этапа.
Первый этап (1993-1995 гг.) был периодом теоретического и диагностического исследования проблемы: изучалась степень разработанности проблемы в теории и практике педагогического образования, определялись методологические подходы к исследованию социального развития личности будущего учителя, выявлялись перспективность и возможность ноосферных идей в социальном развитии личности.
Второй этап (1996-1997 гг.) связан с теоретическим и экспериментальным исследованием по разработке теории и методологии социального развития личности будущего учителя на основе ноосферных идей, разработкой программы экспериментальной деятельности и ее диагностического инструментария, проведением пилотажного эксперимента и локальной апробации концептуальной модели и педагогической системы.
На третьем этапе (1998-2003 гг.) проводился формирующий педагогический эксперимент, осуществлялись проверка, уточнение и обогащение гипотезы исследования, анализ результатов, получаемых в ходе целенаправленного мониторинга, проводилось уточнение критериальных показателей оценки эффективности экспериментальной деятельности, создавалось дидактическое оснащение экспериментальной работы.
На заключительном этапе (2004-2005 гг.) проведены методологическая и креативная рефлексия, систематизация и обобщение исследовательского материала, сформулированы теоретические выводы и практические рекомендации, подготовлены и изданы монографии и учебные пособия, завершено оформление результатов работы в виде докторской диссертации, определены перспективы инновационной деятельности.
Экспериментальную базу исследования составили образовательные учреждения Тюменской области различного уровня: Тобольский государственный педагогический институт им. Д.И.Менделеева, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, Тобольский педагогический колледж, Тюменский областной государственный институт развития регионального образования, общеобразовательные школы №№ 13,16,17 г. Тобольска, средние школы Тобольского района, - а также РГПУ им. А.И.Герцена и Омский институт повышения квалификации.
Научная новизна исследования:
• определено тезаурусное поле проблемы социального развития личности, позволяющее рассматривать данный процесс как системообразующий в профессионально-личностном становлении будущего учителя;
• выявлена эволюция ноосферных идей в образовании, методологические, организационно-методические и содержательные аспекты основных направлений современного ноосферного образования в контексте социального развития личности;
• установлены гносеологические основы ноосферных идей, охарактеризована их сущность как регулятива человеческой жизнедеятельности и характер влияния на педагогический процесс, содействующий социальному развитию личности будущего учителя;
• доказано, что переосмысление процесса социального развития личности будущего учителя наиболее продуктивно на основе ноосферных идей, позволяющих реализовать ценностно-целевое назначение современного высшего педагогического образования; • обоснованы концептуальные положения и модель педагогической системы социального развития личности будущего учителя, раскрывающие структуру, механизмы, факторы, условия, средства, содержание предметного знания, обеспечивающие данный процесс;
• выявлены условия, позволяющие эффективно реализовать концептуальные положения, теоретическую модель социального развития личности будущего учителя в процессе его подготовки в вузе;
• разработано теоретико-методологическое обоснование социально-образовательного пространства вуза в свете ноосферных идей, охарактеризованы его структура и потенциал;
• определены критерии, соответствующие им индикаторы и показатели, позволяющие выявить динамику, осуществить мониторинг социального развития личности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки;
• расширено представление о содержании профессиональной компетентности педагога за счет включения социально-педагогической составляющей как способности учителя решать социально-образовательные задачи и проблемы, соответствовать социальным требованиям профессиональной педагогической деятельности.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что:
• обогащено теоретическое поле педагогики рассмотрением содержания понятий «ноосферно-развивающее обучение», «социально-образовательное пространство», «социально-педагогическая компетентность», «социальность учителя» и др.;
• выявлены методологические основания построения педагогического процесса социального развития будущего учителя;
• разработаны концептуальные положения и модель педагогической системы, направленные на социальное развитие личности будущего учителя в свете ноосферных идей; • разработаны научная, технологическая, методическая, мониторинговая составляющие педагогической системы, обеспечивающие процесс социального развития личности будущего учителя.
Практическая значимость проведенного исследования обусловлена принципиальной возможностью использования его основных идей, положений, результатов в образовательном процессе профессионального педагогического образования, в деятельности учителей и преподавателей вузов. Выводы и положения диссертационного исследования могут быть использованы при разработке программно-методического обеспечения подготовки учителя. Учебные пособия, монографии и методические рекомендации по материалам диссертации могут найти применение в подготовке учителей и в системе повышения квалификации работников сферы образования, а также в деятельности образовательных учреждений.
Положения, выносимые на защиту.
1. Сущностная характеристика социального развития личности будущего учителя, отражающая:
• понятие - социальное развитие личности будущего учителя есть необратимый и закономерный процесс изменений его личности и психики, включающий усвоение социальных аспектов педагогической деятельности, приобретение собственного опыта, социально-значимых личностных качеств и свойств, выработку ценностных ориентации, позволяющих успешно решать социальные и социально-педагогические задачи;
• факторы - аксиологичность социально-образовательного пространства, активность, деятельность субъектов, их понимание и взаимопонимание, проживание субъектами ситуаций социального опыта, самовоспитание и саморазвитие будущего учителя и др.;
• условия - валеологически целесообразная жизнедеятельность, пространственно-временная семантика и творческая атмосфера жизнедеятельности, создание ситуаций социального опыта, психолого-педагогическая и социально-педагогическая поддержка и др.; • механизмы - субъективирование, рефлексия, социальные действия, интерактивное взаимодействие субъектов образовательного пространства, «педагогическое дотягивание», сочувственное педагогическое понимание и др.;
• критерии - социально-педагогическая компетентность как способность решать социально-педагогические задачи и проблемы, соответствовать социальным требованиям педагогической деятельности (социально-педагогическим) и социально-значимые личностные качества.
2. Содержательная характеристика современной ноосферной парадигмы, ноосферных идей и ценностей, содержащая:
• характеристику особенностей ноосферной познавательной составляющей как способа и метода познания и интерпретации окружающего мира и самого человека, позволяющей перспективно переосмыслить социальные аспекты современного образования;
• генезис ноосферных идей в образовании, методологические, организационно-методические и содержательные аспекты основных направлений современного ноосферного образования в контексте социального развития личности будущего учителя;
• информационное моделирование (моделирование логической структуры информационного материала с помощью параллельных матриц) по отбору ноосферных идей, позволяющих эффективно решать задачу социального развития личности будущего учителя в современном педагогическом образовании.
3. Концептуальные положения социального развития личности будущего учителя в образовательном процессе вуза в свете ноосферных идей, включающие:
• характеристику основных ноосферных идей (полифундаментальности, субъектности человека, сопричастности человека и окружающего мира, проективности, коэволюционности) и вытекающих из них ноосферно-педагогических идей (глобальная роль образования, социальность образования, ноогуманистическая, нооэкологическая, ноофутурологическая функции образования и др.) и ценностей как методологического основания в проектировании образовательного процесса подготовки будущего учителя, направленного на его социальное развитие;
• принципы как положения, определяющие направленность образовательного процесса на социальное развитие личности будущего учителя - аксиологичности, герменевтической конструктивности, целостности знания, сотрудничества и кооперации, социальной адекватности и успешности, социального закаливания, социальных предпочтений и др.;
• систелшо-ноосферный подход, представляющий совокупность методологических подходов (социально-развивающего, социально-педагогического, социально-личностно-деятелыюстного и др.), позволяющих провести полиаспектное рассмотрение процесса социального развития личности в единстве внешних условий, факторов и внутренних механизмов формирования личностных новообразований, обеспечивающих принятие будущим учителем основных ноосферных идей и ценностей, положительную направленность на социальные аспекты педагогической деятельности.
4. Структурно-содержательная характеристика развивающего потенциала образовательного пространства вуза в свете ноосферных идей как педагогической реальности, меры бытийного объема и характера, обусловливающей социальное развитие личности будущего учителя. Образовательное пространство характеризуется с позиций условий и факторов социального развития личности будущего учителя. Пространство социального развития личности возникает как изнутри, формируясь на уровне субъективной реальности, так и задается социумом исходя из объективной реальности. Эффективное развитие личности возможно при достаточном развивающем и воспитывающем потенциале социально-образовательного пространства, которое определяется следующими условиями: единством и непротиворечивостью, пространственно-временным хронотопом, стабильностью, управляемостью, открытостью, диалогическим характером, побудительным характером регламентации, фасилитаторской функцией педагогов, наличием методических средств и педагогического инструментария, «творимостью», избыточными возможностями, расширяющимся характером, четкой упорядоченностью и структурированностью.
5. Модель педагогической системы социального развития личности будущего учителя в свете ноосферных идей представлена совокупностью ценностно-целевого, информационно-содержательного, процессуально-деятельностного и критериально-оценочного компонентов.
• Ценностно-целевой компонент определяет направленность подготовки будущего учителя на социальное развитие его личности, формирование социальной компетентности и социально-значимых личностных качеств на основе ноосферно-философских, методологических, педагогических идей и ценностей.
• Информационно-содержательный компонент (отражающий философско-культурологическое, социально-психологическое, социально-педагогическое и естественнонаучное направления, в основу структурирования которых положен модульный принцип), способствует построению вариативного образовательного пространства.
• Процессуалъно-деятелъностный компонент, представленный ноосферно-развивающим обучением (включающим гуманитарные, социально-педагогические, личностно-ориентированные технологии, методы, средства и формы), обеспечивает последовательную смену технологий организации образовательного процесса, возрастание познавательной, социальной активности и самостоятельности студентов, становление их субъектной позиции.
• Критериально-оценочный компонент раскрывает специфику методов, методик, критериев, индикаторов и показателей диагностики уровня социального развития личности будущего учителя. • Реализация педагогической системы предполагается поэтапно, соответственно представлениям о развитии личности при вхождении ее в социальную общность (адаптационно-диагностический, индивидуально развивающий, интегративно-преобразующий этапы) на стратегическом, тактическом и оперативном уровнях. Каждый этап педагогической системы характеризуется степенью реализации социальных аспектов в деятельности субъектов образовательного пространства: осознанием, освоением, присвоением, реализацией, социально-педагогическим творчеством.
6. Диагностический инструментарий мониторинга социального развития личности будущего учителя в свете ноосферных идей как совокупность методик, позволяющих выявлять образовательный, индивидуально-личностный, социальный, воспитательный критерии, их индикаторы и показатели, репрезентирующие основные признаки, на основании которых может быть произведена оценка социального развития личности будущего учителя. Воспитанность выражается в характере мышления и миропонимания будущего учителя, развитости его ценностно-смысловой сферы. Образовательный критерий отражает степень овладения будущим учителем познавательной, квазипрофессиональной и профессиональной деятельностью, характер ее выполнения и результативность. Индивидуально-личностный критерий показывает уровень развития у будущего учителя социально-значимых личностных качеств, составляющих основу его социально-педагогической компетентности и социальной зрелости. Социальный критерий выражается в уровне социальности, отражающей субъектность позиции будущего учителя и степень овладения им социальными аспектами педагогической деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Содержание, основные положения и выводы проводимого исследования апробировались:
• в ходе организации образовательного процесса подготовки учителей в ТГПИ им. Д.И.Менделеева;
• в деятельности лаборатории «Педагогическая инноватика» в ТГПИ им. Д.И.Менделеева;
• в деятельности научно-методического и экспертного советов при Комитете по образованию г. Тобольска;
• в чтении лекций на курсах повышения квалификации учителей Тюменской области (гг.Тюмень, Тобольск, Надым, Ноябрьск, Н-Уренгой, Лангепас и др.);
• в ходе участия в программе РАО «Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инноваций»;
• в работе методологических и методических семинаров кафедр педагогики, химии и методики преподавания химии ТГПИ им. Д.И.Менделеева;
• в разработке программ развития образовательных учреждений, руководстве и консультировании инновационно-экспериментальной деятельностью в школах г. Тобольска (№№ 13,16,17) и Тюменской области;
• в участии в научно-практических конференциях различного уровня: 11 международных, 24 всероссийских, 18 региональных, 10 межвузовских, 6 областных;
• в создании на телекомпании SKOLA г.Тобольска учебных фильмов и демонстрации их на телевидении, внедрении в учебный процесс образовательных учреждений Тюменской области (более 20 фильмов);
• в научных и учебных изданиях (115 публикаций, объемом 90 п.л.);
• в процессе руководства диссертационными исследованиями аспирантов.
Материалы исследования внедрены в деятельность Тобольского государственного педагогического института им. Д.И.Менделеева, Нижневартовского государственного гуманитарного университета, Тюменского областного государственного института развития регионального
образования, РГПУ им. А.И.Герцена, педагогического колледжа г. Тобольска.
Структура диссертации отражает общую логику исследования и состоит из введения, четырех глав, заключения, глоссария, списка литературы и приложений.
Проблема социального развития личности будущего учителя в психолого-педагогической науке и образовательной практике
Необходимость социального развития личности каждого человека, особенно будущего педагога - не просто научная инициатива, а настоятельная необходимость, которую можно объяснить целым комплексом тенденций, проявляющихся в жизнедеятельности современного общества и его образовательных системах (как в общемировом масштабе, так и внутри нашей страны).
Рассмотрим, прежде всего, общемировые тенденции, которые предъявляют, на наш взгляд, новые требования к социальному развитию каждого современного человека для его успешной жизнедеятельности.
Одной из главных тенденций является постоянно усиливающаяся со1(иалъная динамика. Начало XXI века характеризуется переходом к постиндустриальному обществу, что сопровождается глобализацией, расширением, увеличением интенсивности и масштабов межкультурного взаимодействия, интеграцией и интернационализацией социальной, экономической и культурной жизни стран и народов. В связи с интенсивной, возрастающей динамикой жизни современного человечества все более явно выявляется и утверждается следующая тенденция: ценностно-смысловым стержнем жизни человеческого сообщества становится не социальный опыт прошлых поколений, и даже не просто прошлый опыт сегодняшнего трудоспособного поколения, а самостоятельность и творчество молодежи в решении принципиально новых задач современности. Формируется общество с префигуративной культурой [247]; от молодого поколения требуется самостоятельность действия и принятия решения в условиях, которых «заведомо не было и не могло быть в жизни родительского поколения» [185]. В условиях префигуративной культуры «эпицентр» главных жизненных ценностей перемещается в будущее. Человек в префигуративном обществе постоянно находится в ситуации неопределенности, он должен разрешать жизненные ситуации «здесь и сейчас», принимая собственные, самостоятельные, по большей части творческие решения и беря при этом на себя ответственность за них. В таких ситуациях требуется совершенно иной тип личности - личности социально развитой, обладающей социально-личностной компетентностью, способной к постоянному жизнетворчеству.
В мировом масштабе наблюдаются не только усиление интенсивности и динамизма в развитии, но и ориентация на новую модель развития, которая не ограничивается только сферой материального производства и потребления, а нацелена на удовлетворение индивидуальных духовных и интеллектуальных запросов человека. Возрастание значимости личностного начала во всех проявлениях жизни современного человека является также глобальной тенденцией, актуализирующей необходимость социального развития. В принятой в настоящее время в большинстве стран концепции «компетентного человека», ему отводится роль субъекта как собственной жизнедеятельности, так и социальных преобразований и усовершенствований, способного понять сложную динамику процессов развития и воздействовать на их ход [255]. К названным выше мировым тенденциям, актуализирующим необходимость социального развития личности, следует добавить также демократизацию социальной э/сизни, демографические изменения, изменения в экономике, усложнение и развитие динамики рынка труда, возрастание многообразия и динамики социальных связей, особенно молодого поколения и др.
Помимо изменений в общественной жизни современного общества, предъявляющих к каждой личности требования во все более высоком уровне социального развития для ее успешной жизнедеятельности, сегодня можно констатировать целый ряд изменений в сфере образования, которые предъявляют дополнительные требования к уровню социального развития учителя. Эти изменения носят системный характер, проявляются в мировом масштабе, но особенно остро и динамично они проявляются в нашей стране. Отметим основные изменения.
Изменение социального статуса образования (количественный и качественный рост сферы образования, повышение социального спроса, зависимость социального статуса человека от его образования, необходимость пожизненного образования и др.).
Формирование единого мирового и европейского образовательного пространства (интернационализация, глобализация и интеграция образования, формирование транснационального образования; унификация педагогической терминологии и основных национальных статистических параметров образования и его результатов; формирование открытой зоны высшего образования, разработка моделей еврофакультетов, европейского и мирового университетов; возникновение различных международных ассоциаций, советов, центров и прочих объединяющих и интегрирующих структур; разнообразное сотрудничество в сфере образования на государственном, ведомственном, институциональном, личностном уровнях; подписание международных, межгосударственных соглашений и пр.).
Постоянное реформирование, модернизация и реорганизация всех ступеней системы образования (структурные изменения, введение новых ступеней образования; расширение профильной и уровневой дифференциации; ориентация на доступность, вариативность, альтернативность образования; интенсивное развитие виртуального, дистантного обучения; развитие системы гибкого непрерывного образования, включающей допрофессиональное, профессиональное и постпрофессиональное образование, позволяющей человеку как легко входить в данную систему, так и выходить из нее; все более интенсивное развитие системы переподготовки кадров др.).
Гносеологические основы ноосферных идей в теории научных исследований
Наше время - время динамически меняющегося мира. Преобразования происходят буквально во всех сферах общества: социальной, экономической, культурной, политической; происходит смена идеологий, нравственных идеалов и ценностей, основополагающих принципов бытия человека. Динамизм современной эпохи отражается в понятиях «футуршок» [434], очередная бифуркация [256], постнеклассическая революция [418], перестройка и др.
В 1992 г. в Бразилии, в Рио-де-Жанейро состоялась крупнейшая в истории встреча глав государств и правительств 179 стран Земли. Ее участники констатировали глобальный кризис цивилизации, приняли кардинальные решения по развитию мировой экономики и обеспечению безопасного будущего человечества, предложили проект экономически, экологически, социально устойчивого развития мирового сообщества. «Устойчивое развитие - это такое развитие, которое удовлетворяет потребности настоящего времени, но не ставит под угрозу способность будущих поколений удовлетворять свои собственные потребности» [520]. Термин «sustainable development», декларированный конференцией, по мнению многих, был не очень удачно переведен на русский язык («устойчивое развитие»). На самом деле, ближе всего по смыслу к данному термину выражение «допустимое» или «поддерживаемое» развитие. В этом звучании подразумеваются усилия человеческого сообщества по сохранению цивилизации, прогнозированию своего будущего на основе «общественного интеллекта». «Нас ожидает не только необходимость отыскания новой, более емкой экологической ниши, но и перестройка самого процесса антропогенеза, и в частности, содержания цивилизации, ее целей, взаимоотношений с природой, людей между собой» [257].
Сегодня рассматриваются самые различные стратегии преодоления глобального кризиса — от продолжения активного вмешательства в природу с выходом в космическое пространство и переделкой всех фундаментальных законов существования мира и человека до полного невмешательства в окружающий мир. Множество взглядов отражает динамику современного мировоззренческого поиска. Однако будущая модель развития «может укорениться и стать господствующим мировоззрением лишь в случае ее соответствия с духовными запросами общества, которое как бы отбирает потребные ему стратегии, отдавая предпочтение одним и оставляя без внимания другие» [416]. Мировоззренческие поиски приводят к родовой идее человека — идее ноосферы как наиболее эвристической и жизнеспособной.
Мы разделяем мнение о том, что целесообразно выделить понятия «ноосферная идея» и «ноосферная теория», или теория ноосферы; более того, можно проследить эволюцию ноосферной идеи в понятие «ноосфера» и последней - в целостную ноосферную концепцию. Ноосферная идея имеет глубокие корни во всей общечеловеческой культуре, в древнейших культурах Востока и Запада; она берет начало еще от древних греков, от «софистики» пифагорейцев. Содержательной характеристикой ноосферной идеи являются представления об эволюции, вечности и неуничтожимости жизни во Вселенной, упорядоченности, целостности, разумности окружающего мира, что отражается в понятии Универсума, тождественности, взаимосвязи человека и природы (микрокосм -макрокосм). Развитие данных представлений проходит через века.
Сферные идеи довольно плодотворно развивались в русской культуре. Нельзя не отметить в данном отношении такие направления как софийное учение, русский космизм, живую этику [91, 115, 139, 199, 200, 361, 362, 485 и др.]. Н.Ф.Федоров в 1848 году выдвигает понятие интеллектосферы как сферы интеллекта и разума. Д.Н.Анучин в 1902 году вводит понятие антропосфери, понимая под этим сферу жизнедеятельности человека. У П.А.Флоренского появляется понятие пневматосферы, под которой он понимал особую оболочку Земли, созданную человеческим творчеством и вовлеченную в круговорот культуры, или круговорот духа. И этот круговорот, по мнению П.А.Флоренского, не сводится к общему круговороту жизни [449]. Близко по смыслу понятию пневматосферы П.А.Флоренского понятие психосферы, введенное в научный обиход А.Л.Чижевским. Однако наиболее удачным оказался все-таки термин «ноосфера».
Большой вклад в наполнение ноосферной идеи конца XIX — начала XX вв. внесли работы А.Бергсона, А.Гумбольда, Ч.Дарвина, В.В.Докучаева, Ле Конте, Г.Менделя, Д.И.Менделеева, А.П.Павлова, Л.Пастера, А.Е.Ферсмана, Ч.Шухерта и др. [36, 103, 393, 438, 505 и др.]. Можно приводить много имен, крупных открытий, которые подготовили возникновение учения о ноосфере. Развитие науки, накопление большого эмпирического материала «требовали» соответствующих масштабных обобщений и теоретических моделей.
Известно, что впервые слово «ноосфера» прозвучало из уст палеонтолога и философа П.Тейяра де Шардена в старейшем учебном заведении Франции Коллеж де Франс. При этом соавтором П.Тейяра де Шардена признан философ и математик Эдуард Леруа. Под ноосферой П.Тейяр де Шарден понимал мыслящий пласт, который, «зародившись в конце третичного периода, разворачивается с тех пор над миром растений и эюивотных вне биосферы и над ней» [429]. В понимании ноосферы П.Тейяром де Шарденом можно выделить несколько смыслообразующих черт: во-первых, ноосфера - закономерное звено эволюционного процесса, восхождение от преимущественно материальных форм синтеза к духовным его формам; во-вторых, формой организации ноосферы является коллективное человечество, - своеобразный сверхорганизм, мыслящий пласт; в-третьих, ноосфера есть такая форма единения целого, в которой значим духовный рост индивидуального «я»,
Концепция построения образовательного пространства социального развития личности будущего учителя в свете ноосферных идей
В ходе исследования была разработана общая концепция социального развития личности будущего учителя в процессе его подготовки в вузе. Под концепцией в данном случае понимается общий замысел, главные идеи, система вытекающих один из другого взглядов на процесс социального развития личности будущего педагога в свете ноосферных идей. Представленная концепция отражает:
видение автором перспектив развития профессионального образования, основных его моделей и направлений; понимание все более возрастающей социальности как основной перспективы развития педагогического образования, объясняющейся современными тенденциями развития как общества, так и самого образования;
ориентацию на ноосферные идеи и ценности как наиболее полно соответствующие перспективам развития общества и образования, задачам социального развития личности в образовательном процессе;
понимание сопряженности личностного и профессионального развития, представление о профессиональном становлении как о личностном развитии человека в неразрывном единстве с формированием ценностного отношения к миру и обществу;
представление о социальной зрелости как проявлении профессиональной зрелости, как результате социального развития личности, социальной компетентности - как основном проявлении социального развития, социально-педагогической компетентности - как главном выражении социального развития и социальной компетентности личности учителя;
использование комплекса комплементарных подходов в подготовке учителя, адекватных как педагогической деятельности, так и закономерностям развития личности, включающим социальное развитие; ориентацию на модель профессионального развития, в которой артикулируются умения «выхода» за пределы повседневной педагогической практики, умения прогнозирования и проектирования;
понимание социально-образовательного пространства как многомерного, иерархически построенного системного образования, как педагогической реальности бытийного объема, обусловливающей социальное развитие личности будущего учителя. Основные концептуальные положения представлены в таблице 9.
Раскроем содержание основных концептуальных положений, приведенных в таблице 9.
Остановимся, прежде всего, на основных идеях концепции. Идеи, образующие методологическую основу исследования, можно разделить на несколько уровней: философский (ноосферные идеи), методологический (ноосферно-методологические идеи), общенаучный (ноосферно-педагогические идеи) и частнонаучный. Философские идеи представлены в параграфе 1.3.
Ноосферно-методологические идеи определялись философией развивающейся гармонии, проективной философией, философской и социально-философской антропологией, ноосферологией, философским интерпретационизмом, методологией ноосферного образования, гуманистической и понимающей психологией и предполагали учет:
ноосферогенеза как социально-исторического и естественно-природного феномена;
культурогенеза и образования как главных механизмов эволюции человеческой цивилизации; сохранения «социоприродного гомеостаза»; механизма обеспечения ноосферогенеза;
идеи философской антропологии о целостности феномена человека и представления о нем как о био-психо-социо-природо-космическом существе; представления о неизмеримости, многоуровневости субъективного мира человека, невозможности его исчерпывающего постижения и окончательного определения; соответствия многоуровневости субъективности человека многоуровневости Универсума;
общефилософской идеи о развитии как всеобщей основы бытия; представления о том, что сущность человека раскрывается именно в его развитии, источник и основные движущие силы которого находятся в самом человеке;
философско-антропологического подхода и интерпретационизма как понимающей методологии в науках о человеке, согласно которой, человека нельзя познать и объяснить в полной мере, но не менее важно его понять в диалогическом общении и описать.
Нами восприняты методологические идеи ноосферной педагогики и образования, раскрытые в параграфе 2.2. (ноосферно-педагогические идеи), которые в дополненном варианте представлены в таблице 9.
Остановимся на частнонаучном уровне методологии нашего исследования и покажем связь основных наших представлений с идеями, уже воспринятыми в педагогике. При определении частионаучных идей, выборе путей и средств социального развития личности будущего учителя в образовательном процессе вуза, мы опирались на обширное современное методологическое поле педагогики.
В разработанной нами концепции выделяется особое понимание природы и роли воспитания как основной педагогической категории. Воспитание понимается как взаимодействие, взаимоотношение с окружающим миром: людьми, природой, социумом, культурой, космосом, вселенной. В нашем случае взаимодействие выступает как один из механизмов социального развития личности. Это взаимодействие происходит при проявлении у человека активности в разнообразных видах деятельности, познании, мышлении и др. Со стороны преподавателя взаимодействие проявляется как побуждающая, поддерживающая, стимулирующая, сопровождающая деятельность, обеспечивающая максимально благоприятные условия для свободного, творческого развития студентов, как помощь, оказываемая со стороны более опытного человека в познании, усвоении. и присвоении мира. На первый план выдвигается не будущие социальные роли или функции учителя, не подготовка его служению государству, обществу, классам, нации, а сам студент. Главная цель - гармоничное, полноценное развитие обучающегося, в котором примат отдается социальному развитию.
Педагогическая система социального развития личности будущего учителя в свете ноосферных идей
На основе концептуальных положений и теоретической модели педагогической системы, описанных в предыдущей главе, были разработаны составляющие ноосферно-развивающего обучения, артикулирующего социальное развитие личности будущего учителя (рисунок 16). На рисунке представлены этапы подготовки будущего учителя, основное содержание и результат каждого этапа и в плане профессиональной подготовки, и в плане социального развития личности будущего учителя.
В основу разработки и реализации модели педагогической системы и ноосферно-развивающего обучения были положены несколько основополагающих идей: ориентация всех элементов социально-образовательного пространства на социальное развитие личности студентов, формирование у них социально-педагогической компетентности; соответствие всех элементов педагогической системы закономерностям и особенностям педагогической деятельности, закономерностям социального развития личности; социальная направленность образовательного процесса, последовательное включение студентов в реальную социально-педагогическую деятельность и социальную практику, расширение самостоятельной познавательной деятельности; осуществление стратегии обогащения социального опыта будущих учителей, формирование у них личностного опыта решения социально-педагогических проблем и задач; создание законченных логических структур знаний - модулей (предметных и межпредметных), адекватных социально-образовательному пространству подготовки учителя в свете ноосферных идей; формирование на их основе вариативных, дифференцированных, гибких учебных и образовательных программ; создание предметно-информационного поля, реально позволяющего студенту делать выбор, формировать индивидуальную образовательную программу и образовательный маршрут на основе интеллектуальных, эмоциональных, социальных предпочтений; последовательная смена технологий организации образовательного процесса от лекционного обучения до исследовательской, самостоятельной, творческой деятельности студентов, реализации целевых социально-педагогических проектов и социально-значимых программ; гармонизация организационных форм, методов, приемов, технологий обучения и самообучения, их последовательная направленность на социальное развитие личности будущего учителя; преобладание в организации образовательного процесса технологий командного обучения, позволяющих наиболее полно реализовать ноосферно-педагогический подход; использование социально-педагогической и психолого-педагогической поддержки субъектов социально-образовательного пространства, последовательное осуществление мониторинга, сопровождения и коррекционной работы - курирование, консультирование, модераторство, фасилитаторство, супервизорство; внедрение системы аутентичного оценивания результатов социально-образовательной деятельности. Реализация педагогической системы включала в себя несколько уровней: стратегический, тактический и оперативный. На стратегическом уровне решались следующие задачи: согласование и координация всех компонентов педагогической системы; анализ действующих образовательных программ на предмет их возможного изменения, дополнения; анализ имеющегося и разработка нового учебно-методического обеспечения; разработка предметного содержания: изменение содержания основных курсов, структурирование учебного материала и включение дополнительных модулей ноосферной и социальной направленности, разработка содержания спецкурсов, факультативных курсов, курсов по выбору, направленных на социальное развитие личности студентов, модернизация практик, разработка тематики курсовых, выпускных квалификационных работ, направлений, тематики и содержания индивидуальной самостоятельной деятельности студентов и пр.; проектирование обновленных образовательных программ, создание основных условий реализации педагогической системы. На данном же этапе было необходимо: определить условия психолого-педагогической поддержки социального развития личности будущего учителя; продумать характер, уровень педагогического сопровождения деятельности студентов (разработать необходимые методические рекомендации, дневники, содержание портфолио, разработать накопительную систему оценки достижений студентов, продумать оказание превентивной и оперативной помощи всем участникам социально-образовательного процесса посредством выявления их трудностей, проблем и др.); разработать диагностический инструментарий и контрольно-измерительные материалы, решить вопросы социального партнерства. На тактическом уровне осуществлялась координация деятельности всех субъектов социально-образовательного пространства, проводились необходимая диагностика и корректировка содержания и характера образовательных программ, согласование всех элементов социально-образовательного пространства.
На оперативном уровне осуществлялась работа по организации социально-образовательной деятельности студентов, их индивидуальных образовательных маршрутов, реализации основных образовательных программ, оказанию педагогической поддержки, сопровождения и необходимой методической помощи как студентам, так и педагогам, проводилась необходимая диагностика с целью выявления уровня социального развития студентов.
