Социально-педагогическое моделирование профессиональной направленности в вузах культуры (Ценностно-содержательные аспекты) Миргалимов Ильгизар Миргасович

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Теоретический анализ представлений и понятий. определяющих профессиональную направленность

I. Социологическое, психологическое, педагогическое содержание понятия «профессиональная направленности личности»

2. Социальный функции клуба и предмет профессиональной направленности студентов

3. Содержание и функции профессиограммы Б формировании профессиональной направленности студентов

Глава 2. Особенности формирования профессиональной направленности студентов и влияющие на нее факторы

1. Структура и динамика профессиональной направленности в студенческом коллективе

2. Структура профессиограммы и мотивация профессиональной направленности студенческого коллектива

3. Профессиональные установки студенческого коллектива и основные функции специалиста

Глава 3. Направленность личности и ее педагогическое моделирование в аксиологической логике

I. Системно-ценностное как теоретическое основание подхода к личности

2. Социальные роли и статусы: объективное социальное отношение и его идеологическое (ментальное) содержание 164

Глава 4. Педагогическое моделирование творческих свойств личности в учебно-воспитательном процессе 185

1.Толерантность: общее свойство, психологический феномен и педагогический принцип и метод 185

2. Ценностно-содержательное, ценностно-смысловое в идеях, моделях и методах развивающего творческого обучения 206

3. Принцип, метод и приемы ориентирующих ассоциаций (реальное и ложное в понятиях и доктринах ассоциативных связей) 225

Глава 5. Фундаментализация профессиональной подготовки в вузах культуры: структура и направления (заключение и выводы) 243

Список использованной литературы 266

• Социологическое, психологическое, педагогическое содержание понятия «профессиональная направленности личности»
• Социальный функции клуба и предмет профессиональной направленности студентов
• Структура и динамика профессиональной направленности в студенческом коллективе
• Структура профессиограммы и мотивация профессиональной направленности студенческого коллектива

Введение к работе

Актуальность исследования. В современном обществе неудовлетворительно осознано, что педагогика, педагогическая наука, педагогическая деятельность является важнейшей сферой общественной жизни, в которой идет «тихий ход» истории, ибо в ней происходит воспроизводство и развитие живых социальных сил, обеспечивающих духовный и материальный прирост общественного богатства. Педагогическая деятельность во всех своих стихийных и общественно организованных формах органически связана с экономикой, правом и политикой общества, господствующими идеологиями, традициями и уровнем развития знания в различных отраслях науки. Историческая тенденция, отчетливо проявившаяся в двадцатом столетии, позволяет отметить* что развитие цивилизации как становления демократии и гражданского общества будет в значительной степени обусловливаться достижениями в педагогической профессиональной деятельности, осознающей свои социальные задачи. Современное гражданское общество и демократия в своих высших проявлениях являются частично гражданственными и частично демократическими, естественно, воздействующими на формирование частичного человека. Движение к действительной демократии и ее реальное становление невозможно без действительно образованных людей, осуществляющих свою волю как свободу, основанную на знании и понимании социальной жизни н ее исторических, общественных и индивидуальных смыслов. В этом плане простая суть жизни, смысл жизни, есть ее возвышение как в общественном измерении, так в индивидуальном развитии, как в содержании знания, так и в ценностном приращении как специфическом отношении.

Сопряженность общественного и индивидуального, духовного и практического особенно остро воспринимают деятели культуры и педагогической науки, занимающейся проблемами организации творческого развития человека, особенно молодежи в современной России. Весьма характерной в этом ряду является оценка падения духовности в обществе Р.Г.Салахутдинова, в которой он отмечает, что «драматичнее всего оказалось отсутствие в обществе единой объединяющей идеи, способной сплотить духовные силы для экономического расцвета страны»¹. Эта несколько максималиста ческая оценка, вместе с тем, выявляет очень важный компонент в понимании условий целостного и продуктіівного развития общества. Но влияние объединяющей идеи не ограничивается сферой экономики, она должна служить расцвету национальных культур, их сближению, взаимопроникновению. Сопряженность общественного и индивидуального заключается в том, что политика и политическая деятельность и политико-экономические и политико-социальные доктрины, из которых они исходят, прямо и опосредованно влияют на индивидуальное развитие и межиндивидуальные* групповые отношения. А сложившиеся индивидуальные и групповые отношения в обществе, в свою очередь, воздействуют на политику. Национальный эгоцентризм, как политика, неизбежно приводит к индивидуальному эгоцентризму внутри этноса и нации, и уже абсолютизированный индивидуализм начинает ослаблять и подрывать национального и этническую целостность, ее духовную культуру.

Объектом педагогической науки являются разнообразные общественные и государственные институты образования, их правовое установление и т.п. Но все разновидности общесоциальных институциализацпй в педагогике подчинены задачам институциализации ¹ Салзхугдкноэ Р.Г. Развитие творческого потенциала молодого поколения: состояние и резервы. Казань. J 998. с. 3. личностей и малых социальных групп, как понятно, прежде всего, - детских и молодежных. Эта сфера деятельности виртуально содержит такие перспективы развития, которые принципиально невозможны доя более косных политических, экономических, правовых и других общесоциальных институтов. Разумеется, превращение виртуального в реальное требует от педагогического деятеля знания существенных свойств человека как-социального феномена, определяющих его разнонаправленные ценностные стремления, ориентации и логику смыслов, то есть их сторону, выраженную в мысли, мышлении. Другим условием является педагогическое уяснение исторической социальной направленности общества, что прозорливо уловлено в цитированном выше замечании Р.Г.Саяахутдинова. Проблема единства, направленности, особенно актуально и специфическим образом стоит перед подготовкой педагогов, целью и предметом которых является духовное, эстетическое развитие человека средствами художественного образования и воспитания. В подготовке педагогов профессиональная направленность в учебном заведении, в процессе формирования специалистов,, совпадает с предметом деятельности, к которому их готовят. Педагогические средства и цели, таким образом, оборачиваются, и одно, переходит в другое. Теории и методы обучения превращаются в теоретические основания и методы практической деятельности, проект специалиста, содержание и методы обучения предопределяют способы его работы.

Характерным признаком второй половины двадцатого столетия является нарастающее стремление всех наук к обобщениям накопленного за предшествующее время опыта и поиск новых теоретических оснований. Эта общая тенденция охватывает и педагогику. С одной стороны, она стремится овладеть и теоретически и практически использовать все достижения частных областей знания, с другой - также настойчиво развивать собственные методы и систематизировать свои принципы как свою собственную теоретическую основу. В педагогическую мысль, таким образом, входят, наряду с действительно адекватным и корректным знанием, спекулятивные гипотезы философии и науки, то есть, такие модели мышления, которые она сама не способна верифицировать. Поэтому, наряду с традиционными, догмами педагогики, в нее вливаются новые, слабо верифицированные допмы. Между тем, основной объект педагогической науки - человек как биосоциальное существо, и человек-личность как собственно социальное существо, до сих пор не имеют научно корректного теоретического подхода. В то же время человек как объект в большей или меньшей степени с древнейших времен находится в центре внимания всей истории общественного сознания, выраженного в философской, научной и образно-художественной форме, в религиозных интерпретациях, в стихии массового сознания.

Богатство прозрений различного уровня глубины в понимании человека не поддается обозрению и единому осмыслению. Всесторонность интерпретаций позволяет судить лишь об интуитивной направленности разнообразных суждений, но не позволяет оформить интуицию в концепцию с единым простым логико-теоретическим основанием j необходимым педагогике для осознанного подхода к человеку и личности. Вследствие этого, реальные педагогические деятели - от родителей до практикующих учителей, преподавателей высшей школы и ученых -педагогов - рузеоводствуются более индивидуальной склонностью к тем или иным пониманиям. Такое положение, естественно, служит источником построения спекулятивных логических схем, гипертрофии отдельных методов, эклектическому изображению отдельных сторон педагогического процесса. Вопреки искреннему стремлению педагогических деятелей к плодотворному воздействию на личность и ее развитие, желаемый реальный продуктивный результат остается уделом отдельных педагогических талантов. И этот опыт, зачастую, не может быть полноценно осмыслен не только широкой педагогической общественностью, он зачастую остается тайной и для таланта.

Педагогика, как теоретически осознанная деятельность, в настоящее время, нуждается не только в выдвижении новых идей, целей и методов. Огромное поле деятельности педагогической науки образуют как будто бы понятные и решенные проблемы, її логически интерпретированные понятия и связи, являющиеся для нее традиционным}?. Рациональное и эстетическое, воображение (фантазия) и интуиция, интуиция и логика, рациональное и эмоциональное, индивидуальное и общественное, мышление, воображение и идеалы, мировоззрение и мироотношение как реальность сознания и психики и т.д. Для действительно осознанной педагогической деятельности, ее спонтанный ценностный подход к человеку должен быть раскрыт через понимание ценностной, аксиологической логики. Ее иерархическое построение, как отношение высшего и низшего, оборачиваемость духовного и практического, развитие как ценносто-содержательное, ценностно-смысловое приращение и возвышение человека.

В таком рассмотрении традиционный ценностный подход получает нетрадиционное, теоретическое истолкование. Особое место в педагогике занимают нетрадиционные для нее понятия - социальная роль и статус, и понятие социальный институт. По отношению к традиционным понятиям и связям (отчасти перечисленные выше), данные понятия представляют собой восхождение, возвышение к конкретному, и входят в теоретический фундамент педагогической науки и практики. Их включение позволяет научно, корректно рассмотреть те феноменологические проявления сознания и психики, которые прежде были областью частного прозрения, догадки. В этом подходе прежние разрозненные частные прозрения находят свое место в целостной системе педагогического знания.

Естественно, в педагогическую концепцию профнаправленности в университетах и академиях культуры обязательно входит рассмотрение простых и ясных пониманий о природе эстетического чувства и эстетического самовыражения, как особой формы человеческой психики,

НсПОсрсДСТВСННо ВЬІражаїОЩСп ЦсШїоСТП ОіНОШСииЯ К рсаДьНОС'їИ, В

Ф котором она сливается как единое нравственно-эстетическое отображение, специфическая связь человека и реальности.

Аксиологическая теория, действительным предметом которой является природа и иерархия ценностей, должна быть рассмотрена с субъективной стороны как индивидуальная, личностная самоценность и ее иерархия ценностей, предопределяющая ее социальную деятельность. Концептуальная логика обязательно приводит и к включению в предмет

, рассмотрения мировоззренческих аспектов данной конкретной направленности.

Степень разработанности и научная новизна решения проблемы.

Прежде всего, следует отметить педагогическое видение проблемы в целом., и в тех или иных аспектах проблемы, которые имеют разную степень _; разработанности. В этом смысле весьма примечательной является постановка вопроса Т.й.Юпоченко, которая достаточно типична для большого круга ученых педагогов: «Решение выдвинутых задач обусловлено той остротой., которую приобретает в конце 90-х годов в образовательно-воспитательном плане проблема соотношения и взаимодействия научно-технической н гуманитарно-художественной культур, поставленной полвека назад Ч.Сноу. Актуальность этой проблемы обусловлена тем, что, с одной стороны, она отражает столкновение духовной, эколого-этической, гуманитарной, по своей сути, культуры с вульгарно-материалистической, гедонистической, технократической культурой; с другой стороны, она проявляется в своем традиционном аспекте как оппозиция рационалистического., количественного. <<левополушарного» мышления, интуитивной, качественной. «поавополуша-оной» ментальності!»². В качестве ^г Ключснко Т.И. Математизация библиотечного образования. Автореф. дисс. на соиск. уч. степени доктора пед.наук. С.-Петербург, 1997, с А интуитивной идеи, стихийной оценки педагогической ситуации приведенный фрагмент рассуждения автора можно признать относительно верной характеристикой. С точки зрения научной корректности, она требует принципиальных поправок, ибо они не результат случайных «оговорок» или стилистических небрежностей. Во-первых, это касается понимания «проблемы» в общелексическом и специфически научном смыслах. В общей лексике «проблемой» именуется то, что в науке обозначается как «научный вопрос», «общая идея», интуитивное «прозрение». В науке, «постановка проблемы» предполагает ее логическое осмысление, логика решения., частично предполагающая результат, то есть, цель и осмысленные средства достижения цели. Поэтому, при всем уважении к ученому, писателю и гуманисту Ч.Сноу следует сказать, что в середине 20 в. он вновь остро поставил вопрос, который Ж .-Ж. Руссо обозначил почти три века назад, как противоречие между наукой, искусством и нравственностью общества. Однако теоретйЧЄ"СКое~іГОнима"Нйс" вопроса, которое автор продемонстрировал в работе, не дает оснований не только найти решение проблемы, но даже - корректно ее поставить. Это касается не только понимания «гедонизма», как «вульгарной культуры» физиологических наслаждений, осмеянного еще Ф.Рабле, и действительно существующего ныне как повсеместно распространенный и утверждаемый «культ индивидуальных чувственных радостей» в современной передовой цивилизации. Гедонизм как стремление к наслаждению, являющееся естественной потребностью человека, еще у Эпикура, был связан с духовным наслаждением, и конечно, он входит в представление о счастье человека. Так что дело не гедонизме, а в том, как он понимается и как культивируется в семье, в средствах массовой информации, в идеологии социальных групп разных уровней общности и в обществе в целом. Более того, в «образовательно-воспитательном плане», духовное наслаждение учащихся (радость, удивление, восхищение и т.д.) должно быть одним из важных критериев оценки педагогического процесса. И оно включает все виды эстетического (музыкального, поэтического » т.д.), рационального познания, нравственного отношения и не только как восприятие, но и как творчество, как деятельное осуществление своего «Я». Стремление к наслаждению образует и феномен действительного духовного общения как толерантной связи в малых социальных группах.

На наш взгляд, обоснованные в диссертации, ошибочными являются и рассмотренные «оппозиции левополушарного и правополушарного». В педагогике это «сенсационное открытие», якобы подтвержденное экспериментально в Физиологии, на самом деле не имеет Фундаментального обоснования, следствием чего является «вульгарно-материалистическое» понимание., которое автор как будто осуждает в данной цитате. Некорректное понимание интуиции, рационального и ментального, то есть целостного, дополняется к тому же и «традиционным», механистическим, вульгарным пониманием количества и качества. Вместе с тем, в этой распространенной педагогической догме, автор верно отмечает разрыв между ценностным и его содержательными, рациональными смыслами., между рациональным прагматизмом и нравственностью. Но в границах того теоретического мышления, на которое опирается автор, его научно верная интуиция привела к логически неверным интерпретациям. Корректно оценивая эту экспозицию взглядов автора, следует более отметить не недостаток педагогического мышления, а недостаток теоретических и научных концепций, которые господствуют в современном обществе, включая и современные философские теории ценностей. Так что данная критика скорее относится к критике научной эпохи., а не к критике педагогической компетенции автора.

Общая постановка вопроса несколько в иной форме рассматривается и в коллективной монографин Р.З.Богоуднновой, Е.Д.Румянцева и Р.Р.Юсупова. В ней педагогический процесс анализируется - извне, как некая метасистема социальных требований к системе педагогики, очерчивающая круг задач, стоящих перед ней. Безусловно, что этот взгляд продуктивен, как общее социальное осмысление проблемы, но он естественно недостаточен для понимания в собственно педагогическом смысле. Более того, в монографии воспроизводится и часто встречающееся в научной литературе по «человековедению» смешение понятий: человек и личность. В главе «Концепция социализации личности специалиста социокультурной сферы» авторы пишут: «Развитие личности в широком смысле - более обобщенное понятие, чем понятие социализации, так как касается не только ее общественной, но и биологической природы. Основными компонентами развития человека выступают: а) возрастные анатомо-физиологические изменения; б) формирование и развитие психических свойств и функций; в) формирование социальной природы людей как сложной совокупности социальных качеств, целостного духовного облика»³.

Данная характеристика оперирует очень некорректными понятиями: развитие, социализация, биосоциальная природа человека, личность, поэтому весьма произвольно их интерпретируют как более общее и менее общее и т.д. На самом деле социализация есть предельно общий термин, обозначающий процесс превращения биологического существа в социального субъекта, в личность, то есть специфическое «приращение», в котором биологические свойства и функции социально институируются в соответствии с представлениями социальных групп и общества в целом, о должном и не должном, полезном, необходимом. Отсюда и само понятие развитие личности есть «приращение» ее структур и свойств, которое принимает форму институалнзации и самоинституализации человека, в котором он преобразует биологические силы в социальные, в том числе, и связанные с биологическими возрастными периодами. Личность есть, следовательно, социальный феномен, а то, что в нем отражается и ³ Богоудинова Р.З., Румянцев Е.Д., Юсупов P.P. Профессиональная подготовка специалисгоз социокультурной сферы: прогнозирование, проектирование, практическая реализация. Казань, «Медицина», 1999, c.6S. биологические, анатомо-физиологические структуры и свойства человека, для педагогики представляет собой особую задачу целостного подхода к человеку (возрастная педагогика и психология), в процессе его развития и формирования того, что авторы именуют «целостным духовным обликом», что и есть личность, начиная с детского возраста.

Аналогичная произвольная характеристика проявляется и в типологизации личности в данной работе. «Рассмотрим возможный путь развития личности, - пишут авторы, - в системе непрерывного образования. Он состоит из ряда этапов, каждый из которых в своем завершенном виде одновременно оборачивается становлением определенного типа личности: личность - «ребенок-инфант» (даже если по возрасту он взрослый); социальная, или «ролевая» личность: личность - индивидуальность»⁴. Заметим сразу, что такой «системы» не существует даже в качестве сложившегося социально-педагогического проекта. Непрерывность образования всего лишь общая идея, которая по-разному трактуется и различным образом делаются попытки ее реализации. Это подобно тому некогда провозглашенному «новому мышлению», которое каждый интерпретировал «на свой лад», что и привело к «разладу» общества. Предложенные авторами «этапы и типы» отражают лишь частичное отношение. «Ребенок-инфант» и «ролевая» личность есть общие социальные признаки современного частичного человека в современном «массовом обществе». Первый попросту отражает «инфантильность» сознания: с одной стороны, легкая внушаемость, с другой - незрелость, несамостоятельность суждений и оценок, хотя «по-види мости», они выступают как результат деятельности индивидуального мышления (настоящая диссертация касается детского сознания). ⁴ Богоудннова Р.З., Румянцез Е.Д., Юсупов P.P. Профессиональная подготовка специалистов социокультурной сферы: прогнозирование, проектирование, практическая реализация. Казань, «Медицина», 1999, с.Зб. «гоЛсїіаЯ» ЛИЧНОСТЬ, Как ПрИЗЇШк В ПрЯмОМ СШ-ЛСЛс, ЗкаЗЬШасї Иа

Ф «частачность» личности, формируемой в современной кооперации индивидуальных ролей, как ее объективное практическое отношение и факт сознания. Однако также как общество есть кооперация индивидуальных ролей и статусов ролей, каждый человек, личность, есть кооперация разнообразных рояш, возникающая из многообразия его личных отношений, личностного восприятия данных отношений. Каждое из этих отношений имеет ролевой статус, место в иерархии ролевых

4| ценностей личности. Следовательно, под «ролевой личностью» авторы понимают лишь доминирующую роль (направленность) для личности в общественной кооперации ролей, в которой личности обеспечивают себя необходимыми материальными, практическими благами, ценностями. При этом, доминирующие роли могут быть асоциальными (аморальными и преступными, с точки зрения права), но и социальные, то есть институированные обществом роли, могут дополняться асоциальными ролевыми отношениями (в этическом и правовом аспектах). Личность есть плюральная кооперация ролей, объединяемая единым сознанием и выработанными императивами, центрическими возвышающимися общими, высшими ценностями. Но для подавляющей массы личностей, более характерна эклектичность ролевых отношений, выступающая как «отчуждение» практическое и духовное.

Рассматриваемая в типологии «личность-индивидуальность», по лгике расположения типов, очевидно, имеет в виду целостность духовного мировоззрения и практического мироотношення, где иерархия ценностей органично связана с рациональными смыслами как содержанием ценностей. Не касаясь проблем социального развития гражданского общества, для педагогики, таким образом, ставятся вопросы:

1) о теоретических основаниях, образующих научную основу такого мировоззрения;

2) о педагогических методах, при помощи которых достигается высшая цель педагогики - формирование духовно целостной личности.

Отвечая на второй вопрос, авторы монографии корректно ставят проблему формирования творческой личности. Понятно, что личность этого типа связывается с широтой образования, то есть, видения реальности, как той фундаментальной базой личности, на основе которой происходит ее творчество. Авторы, таким образом, указывают общую цель, но непосредственно не решают проблему «как учить», как вырабатывать такие свойства личности, которые могут стать способом ее духовного подхода, способом миропонимания, а следовательно н способом практи четкого мироотношени я,

В настоящей диссертации ее центральной проблемой является формирование творческой личности, личности - индивидуальности, профессиональные направленности которой представляют собой доминирующую задачу: подготовку педагогов, способных средствами своего предмета удовлетворять духовные потребности личностей и общества и возвышать уровень этих потребностей.

Новизна в общей постановке проблемы заключается з том, что в ней выделены новые общетеоретические основания проблемы, что, естественно, отразилось на формировании центральной гипотезы исследования, постановка целей и задач, анализа явлений, вошедших в рассмотрение, и тех социальных и педагогических понятий, в которых они интерпретированы.

Центральная гипотеза исследования вытекает из общей оценки совпемеимых систем образования, ла всех своих <Ъот>мах и vooBnax образования формирующих фрагментарное, ситуативное сознание и мышление личности вопреки естественному историческому и индивидуальному тяготению" личностей и педагогических деятелей к возвышению над ситуациями, обусловленному историей физиологического, психического и социального развития. Однако, и в рамках современного фрагментарного знання (научного, философского» этического, эстетического и т.д.) педагогика может преодолевать конкретно-историческую ограниченность и дискретность форм общественного сознания. Данное преодоление зависит от двух взаимосвязанных факторов:

Изменение общетеоретических основ педагогического подхода, то есть преобразования методологии подхода.

Рїі'^тї іітир тпяггиіп-іглннціу тлнчт*-ш niALTYrmfvrui-T « rrpuqrorwvi-i ЧТО связано с обогащением педагогических принципов.

Гипотеза и седедова н ня сформулирована на основе целенаправленного педагогического наблюдения и теоретического анализа реальной социально-педагогической ситуации в формировании профессиональной направленности студентов, а также на основе анализа и оценки интервью, научных публикаций преподавателей вузов культуры.

Отмеченная в социально-педагогических оценках неудовлетворительность профессиональной подготовки студентов вузов культуры имеет не только общесоциальные причины» она является следствием недостатков учебно-воспитательной работы в вузах. Содержание гипотезы отражено в следующих положениях: LB педагогическом процессе отсутствует четкая иерархизнрованкая структура профессиональных функций, что проявляется в установках преподавателей и студентов на предмет {'содержание) профессиональной деятельности, мотивационной структуре студентов, уровне познания (осознания) своих социальных функций.

2.В студенческом коллективе существует различные по происхождению и содержанию противоречия между обученностью (уровень успеваемости) и ценностным отношением (уровнем воспитанности) к профессиональному труду.

З.В общевузовских и профессиональных теоретических предметах недостаточно разработаны методологические функции, что ослабляет возможности межпредметиых взаимось,, к;а как важного педагогического фактора обучения и воспитания студентов.

Постановка и сущность проблемы отражает в себе объективно сложившуюся в вузах культуры социально-педагогическое противоречие между реальной направленностью студентов на предмет профессиональной деятельности, т.е. на выполнение определенных социальных функций и социально-педагогической моделью желаемого и должного, в которой отражены потребности общества. Сюда входят вопросы профессиональной ориентации, межпредметной взаимосвязи в процессе обучения, методов и форм обучения и воспитания, содержания специальных и общеобразовательных курсов.

Настоящее диссертационное исследование проведено в единстве теоретического и эмпирического подходов и уровень предшествующей разработанности различных аспектов проблемы весьма неодинаков. В исследовании содержания и форм развития профессиональной направленности личности огромная роль принадлежит теоретико- методологическому осмыслению процессов. Нельзя не согласиться с широко распространенным мнением, что в настоящее время «резко» возросли возможности получать новое содержание научного знания путем движения мышления в плоскости чисто теоретического исследования (при условии соответствия теории экспериментальным данным) - П.Н.Копнин. Отмеченное положение и предопределило наличие теоретического эмпирического аспектов в исследовании. Решение проблемы связано с работами ученых в нескольких областях в социологии и социальной психологии, психологии и педагогике. в теории культурно- просветительной работы. клубоведении как отраслях знания, раскрывающих особенность исследуемого феномена. Одним из сложных вопросов теоретического и конкретного осмысления является направленность личности. Социологическая и психологическая ичтег>т?етз ц^я этого явления гноедстянлена в работах -'Ї.ГЇ.Буевой,

Л.й.Бежович, И.С.Кона, К.Р.Лсвитова, А'.НЛеонтьева, Г.Л.Смирнова» К.А.Славской, С.Л.Рубинштейна.

В трудах этих ученых свойства личности, образующие ее направленность, специально рассматриваются на уровне теоретически выделенного понятия «направленность личности». Вместе с тем, анализ явления, отраженного этим понятием, его отдельных сторон глубоко освещен в работах по общей теории личности, в педагогических сочинениях крупных советских педагогов и общественных деятелей ' А.В Луначарского, А.С.Макаренко, В.А.Сухомяинского.

Профессиональная направленность как конкретная форма направленности личности с различных сторон рассмотрена в социологических исследованиях А.Г.Здравомыслова, В.Н.Шубкина, В.А.Ядова³ и других социологов.

Научный педагогический подход к явлению и понятию профессиональной направленности представлен двумя направлениями. К первому относятся исследования межпредметной взаимосвязи в процессе профессионально-направленного обучения и воспитания. Общие закономерности межпредметных связей отражены в работах Аттутова П.Р., Зверева И .Д., Максимовой В.Н. и некоторых других авторов*. В основной массе исследований этого направления анализируются межпредметные взаимосвязи в конкретных системах образования - в средних профтехучилищах (Беляева А.П., Гуторов Г.С., Клочков И.Д., Кудрявцев ' Здравоныслов A.F. Человек и его работа — М, Мысль, 1967.

Он же: Актуальные проблемы совершенствования социалистического образа жизни.-М, Знание, 5981; Шубкин Б.Й. Начало пути: Проблемы молодежи з зеркале социологии и литературы.- М: Молодая гвардия, 1979. * Атутов П.Р. Политехнический .принцип з обучении школьников.-М, 1976; Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе.-М, 1981; Махиутов МИ. Вопросы совершенствования форм и методов общеобразовательной подготовки в средних профтехучилищах.- М., 5980. AJi. и др.)⁷ и вузах. В плане исследуемой проблемы в предмет специального анализа вошли работы по вопросам межпредметных взаимосвязей в процессе обучения студентов в вузах культуры (Грузец Я JL, Ткачева М.А. и др.)⁸.

Другое направление образуют работы, характеризующие концептуальный подход к понятию профессиональной направленности, в котором структурно выделены предмет, ^хеяь и педагогические средства (содержание, формы и методы обучения) движения учебно-воспитательного процесса.

Исследования теоретического направления немногочисленны и относятся главным образом к педагогике профтехобразования (Измайлов А.О.. Махмутов М.И., Сейтешев АЛ.)-⁹. Предмет направленности обучения студентов института культуоы отважен в социологических исследованиях НИИ Культуры РСФСР (Ионкус А.П., Плотников С.Н., Урнов М.Ю.), в работах преподавателей вузов культуры (Генкин Д.М.» Максютин Н.Ф., ⁷ Беляева А.ТЗ. Основные направления исследования взаимосвязи общего, политехнического и профессионального образования в средних профтехучилищах.- В сб.: Проблемы взаимосвязи общего, политехнического и профессионального образования в средних профтехучі-глищах.-Л.. і 979; Гуторов Г.С Методики в системе работы по осуществлению взаимосвязи предметов общеобразовательного и профессионально-техничесівя"о циклов в средних профтехучилищах.-М._г 1977; Клочков И.Д. Подготовка, рабочих широкого профиля средних профтехучилищах.-М., 3979; Кудрявцев А. Я. К проблеме принципов педагогики.-Сов. Педагогика, 3981, ЇШ. ^s Грузец ЯЛ.. Михайлов Г.М. Учебный план - научно-методическая основа межпредметных связей; Масленникова Н.Н. Роль исторических дисциплин в подготовке работников учреждений культуры.

Меклина Г.С Общенаучные дисциплины как средство повышения профессиональных знаний; Сапегин Е.В. Взаимосвязи кафедр ^в воспитании руководителя театральной художественней самодеятельности; Ткачева MJL Некоторые вопросы взаимосвязей преподавания истории КПСС и спсциалькьЕС дисциплин в вузе кульутры. 3 кн.: Взаимосвязь и преемственность в преподавании учебных дисциплин. Л., ЛПЇК, 1981. ⁹ Измайлов А.О., Махмутов М.И. Профессиональная направленность как педагогическое понятое и принцип. ^JC6.: Вопросы взаимосвязи общеобразовательной и профессионально-технической подготовки молодых рабочих. - М., 1982; Сейтешев А.П. Пути формирования личности будущего молодого рабочего.-М., Высшая школа, 1982.

Смпрпока Е.И., Сасьіхов А.о., Триоди її п.Н.). Геор^м<^<-гкие и і ф '^і'мрнческие. и"ссле/!.()к'ания были использованы в общетеоретическом ^! осмыслении поставленной проблемы и в разработке инструментария (анкеты, экспертные модели и т.д.) для эмпирического исследования¹⁰.

Ка разработку проблемы оказали влияние и философские теории систем и ценностей, выявившиеся как объективная потребность исследования, оперирующего данными понятиями.

К ним относятся работы по «общей теории систем»⁵¹ и теории ценностей¹².

Педагогическая логика исследования естественно привела и к рассмотрению широкого круга работ, посвященных принципам н методам педагогики > образующим своеобразные теоретические центры, в которых обобщаются и формируются не только достижения педагогической мысли, но и совокупное развитие человековедения и обществоведения. Не входя в ^ю Гснкин Д.М. Массовые праздники М: Просвещение, 1975; Он же; От слов к делу.-Культурно- просветительная работа, 1980, № 10. Он же: Прошу слова.-Культурно-просветительная работа, 1981, >& 5;

Ионкус А.П., Плотников С.Н., Урнов М.Ю. Выводы и предложения: (профессиограмиа клубного работника). Модели лрофессиограмм работников сферы культуры.- В кн.: Социология культуры (клубный работник сегодня и завтра, профессиограмиа клубного работника).- М.; НИИ культуры Министерства культуры РСФСР, I9SI; Ионкус А.П., Урнов М.Ю. О подготовке клубных специалистов е институтах культуры.- Б кн.: Социология культуры клубной работы (клубный работник сегодня и завтра. Профессиограмиа, клубного работника) М.: НИИ культуры Министерства культуры РСФСР, І981; Максютин Н.Ф, Общественно? назначение и основные- социальные функции клуба.-Ленинград, ЛГИК, 197S; Сасыхов А.В. В чьи «костюмы» облачается клубоведение.- Культурно-просветительная работа, 1980, №5; Плотников В.Е. Социологический портрет клубного работника.- Культурно-просветительная работа, 1979, М* 9; Смирнова Б.И. Клубные объединения. Учебное пособие для студентов институтов культуры. -М^Просвещение, 1977; Триодин В.В. Размышления о предмете кл;убоведения.-Культурно-просветительная работа, 19S0, № 3; Урнов М.БО. Содержание труда клубного работника.- В кн. Социология ку.льтуры (клубный работник сегодня и завтра. Профессиограмиа клубного работника).- М.; НИИ культуры Министерства культуры РСФСР, 1981. ¹¹ Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управлений. М., 1981; Кузьмин ВЛ. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса.-М., 19S0; Петрушенко Л. А. Единство системности, организованности и самодвижения. М., 1975 и др. ¹² Дробницкий ОТ. Мир оживших предметов. М„ 3967; Нарский И.О. Ценность и полезность.- Ф «Философские науки», 2969 № 3j Тугаринов ВЛ. Теория ценностей в марксизме. Л., 5959 и др. рассмотрение «спорных» моментов формирований или иных положений различных авторов, отметим то направление, в котором выражена идея развивающего обучения, сформулированная как творческое обучение, в котором обучающий и обучаемый взаимно выступают как творцы процесса. Именно эта логика подхода и проявилась в методах, известных как проблемное обучение и эвристический метод .

Особое место в постановке и разработке проблемы занимает совместная работа А.О.Измайлова и М.Й.Махмутова (указ. выше), но главным образом, развитие идеи этого подхода в монографии и автореферате исследования А.О.Измай лова, посвященной новой теории систем и процессов¹⁴.

В последней работе философские интуитивные прозрения о системном и ценностном, личности и деятельности (покое и движении) приобрели научно-корректную интерпретацию, наполняющую иным содержанием традиционно сложившиеся психологические и педагогические понятия и представления. Новая теория, таким образом, вошла в методологию исследования, которая вместе с педагогической теоретической мыслью образовала фундаментальные основы подхода.

Общая цель, задачи и этапы исследования.

Целью исследования является выявление предмета профнаправленности, ее структуры и динамики в вузах культуры, обусловленной педагогическими факторами, процессом обучения и воспитания. Анализ и обобщение достижений педагогической науки в исследуемой области и построение новых ценностно-содержательных социально-педагогических моделей, имеющих единое теоретическое ¹³ Махмутов М.И, Организация проблемного обучения в школе. М., 1977, н др. раб. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М., 1981 ндр. раб. ^u Измайлов АО. Принцип дуальности н основы теории релятива центрических систем н процессов (начало науки как единой системы знания о феноменах природы, человека, общества). Казань, 1997, 1998; а также автореферат с идентичным названием. основание. Практической целью исследования является оптимизация профессиональной подготовки студентов в университетах и академиях культуры в процессе учебно-воспитательной работы.

В связи с поставленной целью выявился и круг задач, которые были необходимы для решения поставленной проблемы.

Обобщение положений педагогической науки в исследуемой области и их интерпретация относительно педагогического процесса в вузах культуры.

Выявление предмета профессиональной направленности студентов вузов культуры через структуру социальных функций клуба и построение профессйо граммы в качестве структурно-иерархизированной педагогической модели должного и желаемого.

На основе полученной теоретической модели педагогических функций произвести конкретно-социологический анализ реальной, практической профессиональной направленности студентов на предмет деятельности и оценок процесса образования, роли предметов и т.д.

Выделить основные педагогические факторы, являющиеся причиной расхождения «наличного состояния и должного», в процессе формирования профессиональной направленности, и определить пути оптимизации учебно-воспитательной работы в вузах культуры.

Данные задачи образовали первый этап исследования, который вместе с тем выявил необходимость для построения реальной профессйо грам мы структурно-иерархической модели должного, желаемого. Такая модель, естественно, поставила новые задачи теоретического осмысления проблем системного и ценностного, то есть аксиологического подхода.

Задачами второго этапа явились:

Разработка системы - ценностного подхода как теоретическая основа моделирования.

Разработка новых педагогических моделей, опирающихся на общую метатеорию науки («принцип дуальности и основы теории релятивных центрических систем и процессов») и их экстраполяция на прогрессивные идеи и методы педагогической науки и практики.

Объект и предмет исследования. В объект исследования вошли теория культурно-просветительной работы и клубоведения, особенности и характер профессиональной направленности студентов, работающих выпускников вузов культуры, преподавателей общеобразовательных и специальных кафедр. Предметом исследования являлись социально-педагогическое моделирование профессиональной направленности студентов в вузах культуры социально-педагогические отношения и установки различных социальных групп.

На втором этапе в объект исследования вошла общая метатеория (см. выше), и ее аналоги в педагогике, психологии и социальной психологии, социологии и культурологии, «общей теории систем» и теории ценностей.

В соответствии с поставленной целью в предмет исследования вошли: структура понятия профессиональной направленности, предмет профессиональной направленности, выраженные в концепциях социальных функций и профессиограмм, анализ сформированности профессиональной направленности в реальном педагогическом процессе в вузах культуры и те стороны указанных явлений и процессов, втіяюших на профессиональную направленность студентов, которую сами способны изменяться при целенаправленном педагогическом воздействии в учебно-воспитательном процессе в вузе, то есть, выделение и оценка педагогических факторов, которые могут стать объектом управления со стороны преподавателей, кафедр, деканатов как в период отбора контингента абитуриентов, так и на протяжении всего процесса обучения и воспитания студентов.

При этом исследование опиралось на выдвинутое в диссертации положение о единстве специфических, личностных, социальных свойств и профессиональных функций и совпадение в личности профессионально направленных кассета и содержание ет^:о' соцнальпо-професс^оннньчы.ч filVH':Ч ПІН

В предмет анализа таким образом, вошли феномены личностной ролевой ценностной ориентации, толерантности личности как психологического понятия и толерантности как всеобщего социального явления, методы творческого обучения и ассоциативные представления в физиологии, психологии и педагогике.

Методы исследования обусловлены содержанием и целью работы. При решении творческих аспектов диссертации использована вся совокупность методов творческого анализа, среди которых, в первую очередь следует выделить: моделирование., гипотезирование, возвышение от абстрактного к конкретному.

При решении эмпирических задач исследования в качестве основных методов исследования использованы: методы статистики, анкетирования., интервьюирования, методы экспертных оценок (в построении экспертной анкеты помимо оценки предложенных параметров описываемой модели, эксперты ориентированы на «дописывание» модели в соответствии с собственным мнением).

В создании моделей были использованы теоретические интерпретации сущности и функций культурно-просветительной работы, представленные в публикациях, а, следовательно, и в установках теоретиков культурно-просветительной работы и клубоведения. Помимо специфического анкетного содержания для всех групп экспертов даны одинаковые модели качеств и функций, содержание одновременно «пресыщенности» и «белые пятна». Каждая группа экспертов в соответствии со своим положением решала в исследовании свои специфические задачи.

Экспертные оценки студентов в представленных им моделях должны были дать им эмпирический гматериал двоякого рода: а) для анализа и оценки уровня теоретических представлений, методологического мышления в отношении содержания, функции своей профессиональной деятельности" б) для анализ?, и опенки субъективных ценностных структур, направленных на профессиональную деятельность.

Эксперты - молоды?- специалисты, решая также как и студенты двуединую задачу, выполняли в исследовании контрольно-коррегир^лошуіо функцию.

Эксперты-преподаватели, характеризуя учебно-воспитатель ной процесс со стороны обучающих и воспитывающих, должны были дать эмпирический материал для анализа и оценки целенаправленности педагогических воздействий в вузе.

Эмпирическую базу исследования составили:

Студенты всех специальностей 2, 3, 4 курсов Казанской государственной академии культуры и искусств.

Работающие выпускники Казанского, Московского, С.-Петербургского (Ленинградского) и Челябинского вузов культуры.

Преподаватели кафедр общественных наук, общеобразовательных и специальных кафедр Казанского, Московского, С.-Петербургского (Ленинградского) и Челябинского вузов культуры.

Репрезентативность исследования обеспечивалась 25% выборкой из генеральной совокупности студентов, произведенной пропорционально по всем специальностям и указанным курсам методом случайного отбора, а также разновидностью и статистической массой экспертов-преподавателей и экспертов-молодых специалистов (і 50 человек). Положения, выносимые на защит»'^-:

1. Системно-ценностный подход как основа фундаментального педагогического мышления и практического отношения.

Социальные ідоли и статусы как социальные ори^нл^ц.ип личности в процессе их содержательного и ценностного осмысления.

Толерантность как общее свойство личности, педагогическое понятие, принцип и педагогический идеал.

Метод и приемы ориентирую ид их ассоциаций в идеях проблемного, эвристического творческого обучения и воспитания.

Непосредственные и огюсредсФанпьіс перспсктпьы исследования образуют два взаимосвязанных направления раскрытия виртуального, содержащегося в положениях диссертации.

Оба направления связаны с решением педагогической проблемы фундзментализации знания и профессиональной подготовки студентов, вскрытые теоретически и эмпирически как одна из важных задач. формирующих индивидуальные мировоззренческие установки на практические отношения. !. Индивидуальный подход, основанный на формировании личности, осознающей в своем ролевом отношении и статусном возвышении самоценности кооперацию с другими социальными ролями в обществе. Образование и воспитание в этом направлении с одной стороны формирует достоинство личности как необходимое условие ее действительной связи с социумом, с обществом, с другой - формирует действительные, а .не формально-правовые, гражданственные отношения.

Толерантность как педагогический принцип формирования личности для межиндивидуальных и других социальных различий (возрастных, половых и т.д.). Одной из важных задач этого направлення является проблема аксиологического портрета индивидуальности: по возоастным и половым различиям, по иелэа-охии ценностей и сменам иерархии (центрически - эксцентрической направленности и т.д.).

Развитие общей теории ассоциадззй сознания и мышления, моделирование ассоциативных связей образования: межпредметных, преемственных, моделирование этических и эстетических ассоциаций.

Сюда же относятся развитие представлений и понятии об интуитивном и формах его логического, эстетического, этического, предметно-конструктивного опредмечивания.

Проблема фундаментадшации образования в качестве опосредованной перспективы конечно связана с углублением специальных дисциплин (музыковедческих, театроведческих и т.д.). Вместе с тем, из исследования вытекают выводы, о необходимости развития курсов педагогики и психологии, учитывающих и разрешающих те вопросы, которые б~ыли в виде ложных фетишей и действительных догадок поставлены так называют «глубинной психологией», углубившейся в аксиологию. В ряду данных перспектив стоит и проблема развития курса культурологии. В настоящем виде курс неудовлетворителен как общевузовская дисциплина и еще более неудовлетворителен в университетах и академиях культуры и искусств, где он по логике и понятиям должен входить в фундамент образования.

Указанные направления, безусловно, не исчерпывают возможности новых научных вопросов и идей, возникающих из логики исследования и понятии.

I I ЛАБА.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И ПОНЯТИЙ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИХ ill V^f ¹i^/JLJV/\-'JE.AV_JfiLAi-J._l/ilJi.l I' 14/ 1ІҐІ.Л JLJL Гі Іїі'A JLjI X X X VjT V у А ІІ

1. Социологическое, психологическое, педагогическое содержание понятия «профессиональная направленность личности»

Педагогическая проблема формирования профессиональной направленности личности в процессе обучения и воспитания в настоящее время приобрела всеобщее значение для всех учебных заведений, осуществляющих подготовку специализированных кадров. Специальные фундаментальные работы, посвященные проблеме профессиональной направленности, теоретическому анализу этого явления, в настоящее время to " " еше не существует. ПгххЬессиональная направленность личности и оолее общее понятие - направленность личности, является, главным образом, в научной литературе частными аспектами психологического, социологического или педагогического рассмотрения проблемы ЛИЧНОСТИ,

Оба понятия направленность личности и профессиональная направленность личности имеют большое значение для решения широкого круга теоретических и практических задач. Правильное, истинное осознание содержания явлений, отраженных в этих понятиях, предопределяет плодотворность педагогической деятельности в самых различных социальных областях: в системах образования и просвещения, в социологических анализах общества, в работе учреждений культуры и тд.

Известно, что всякое частное решение вопроса неминуемо требует предварительного общего подхода, общего рассмотрения, в противном случае исследователь будет постоянно упираться в эти общие вопросы. Это методологическое требование- полностью применимо и при анализе профессиональной направленности личности. Невозможно раскрыть этот аспект личности, какой бы важностью для человека он не обладал, не уяснив сущности самого явления направленности личности.

Для анализа этого явления необходимо вскрыть взаимосвязь социальной структуры общества и социальной деятельности человека, связи общения и общественных отношений. Понятно, что диапазон поднимаемых при этом вопросов очень широк и, конечно, не может быть охвачен в едином коротком анализе. Поэтому в предмет рассмотрения включены лишь те аспекты, которые имеют принципиальное значение для педагогики.

В первую очередь следует выяснить, что представляет собой деятельность преследующего сбои цели человека, какова внутренняя структура деятельности, как связаны практика общества и деятельность личности, каково соотношение понятий деятельность и труд, общественная практика. Л.П.Буева справедливо подчеркивает, что деятельность и общественные отношения являются сторонами взаимосвязи личности и общества, что анализ деятельности вскрывает развитие функций и способностей, общественного человека, а анализ отношений - движущие силы, направление деятельности¹³. Этот очень важный момент, вскрываемый автором, имеет большое значение для теории и практики воспитательного процесса во всех системах общественного образования. Учитывая это в процессе воспитания, можно более оптимально готовить личность к ее деятельности.

При всей сложности отношения понятий деятельность и труд, их можно выразить в относительно обнаженном взаимодействии. Всякий труд является человеческой деятельностью, но не всякая человеческая ^!їСм.: Еуева Л.П. Человек: деятельность и общение.- М.: Мысль, 1978, с.75-53, 92-102 и др. деятельность является трудом. Следовательно, в предельно общем соотнесении понятие деятельность человека более широко по объему и более богато по содержанию, чем понятие труд.

Диалектика, отношении этил понятий выступает на поверхность в тот момент, когда в сферу анализа вступают конкретные формы субъект-объектных отношений, различные социальные силы - личности, социальные группы, классы - различные формы, средства и цели их деятельности и Результаты воздействия на объект. Очень продуктивны в этом плане положения Л.П.Буевон о различении понятий «практика и деятельность». Их отождествление ведет к смешению объективных и субъективных аспектов деятельности. Поэтому практика у некоторых философов представляет собой «самовыражение» субъекта, а объективная обусловленность самого человека, его целей, идеалов, его связь с обществом при этом игнорируется^і6.

Полезным методологически исходным пунктом рассмотрения направленности личности представляется следующее философское рассуждение, в котором обрисовывается сам внутренний механизм направленности личности. «Сознание, психика человека, - пишет К.А. Славекая, - отражает действительность (в ощущении, восприятии, мышлении), но такое отражение не просто получение информации о действительности, оно проникнуто отношением человека к происходящему, к различным событиям, явлениям, людям. Понять почему в данной ситуации человек поступает так, а не иначе, нельзя только исходя из особенностей данной ситуации, из остроты и важности решаемой им проблемы. Важно знать., какое значение имеет для него данная проблема, вдохновляет или подавляет она его, отвечает его требованиям или нет»¹⁷. Это простое, на первый взгляд, изложение касается двух важнейших сторон ¹⁶ См.: Буева ЛЛ. Человек: деятельность и общение.- М,: Мысль, 1978, с.84. ¹⁷ Славекая К.А. Мысль в действии,- М.: Политиздат, 196S, с.56 характеристики направленности личности. С одной стороны, здесь обрисовано ценностное отношение человека к внешнему миру, выходящее за границы чисто информативного отражения. То есть, отмечая тот момент, что мир представляет собой идя. человека целую сеть явлений, каждое из которых имеет для него определенный значимостньш смысл.

Положительное или отрицательное отношение личности к различным явлениям предопределено тем, каков к данному времени набор потребностей у конкретной личности. Однако в приведенном рассуждении еще трудно выявить сам феномен направленности личности именно в том виде, в каком она определяется психологами и социологами. Поэтому для получения более целостной картины, дополним данное рассуждение теми определениями, в которых выражена специфика подхода. В этом плане представляется чрезвычайно ценным общее указание о явлении направленности личности в работе А.И.Сейтешева. «Внимание современных наук о человеке, - пишет автор, - все более привлекает феномен, присутствующий в функциональной структуре любого целенаправленного действия и заключающийся в особом внутреннем состоянии личности, предшествующем развертыванию действия, а после начала регулирующем и управляющем им»¹⁸. Прежде чем перейти к изложению собственной авторской позиции, остановимся на определениях, которые близки по содержанию приведенной характеристике, но вместе с тем, дополняют и развивают ее. К ним относятся утверждения

Л.И.Божкович и Н.Р.Левитова о зависимости целостной структуры личности от характера ее направленности как избирательно переживаемом отношении человека к внешнему миру¹⁹. Наиболее обобщенно ^!fe Ссйтешев АЛ. Пути формирования личности будущего молодого рабочего.-М..- Высшая школа, 1982, с Л 6. ^s? БожАович Л.И. Устойчивость личности, процесс и условия ее формирования.-2Л., 1968. Она же. Возрастные закономерности формирования личности ребенка.-М.» 1968, Леэитоэ К.р. Психология.-М.: Высшая школа, 1964.

НііГіраВЛсннОСЇЬ Личности" ОПрОДсЛСНа. FJI.СмИрНОБЬШ: <.<.Гі<Шра,ВЛеНН"ОСЇЬ — _ф ведущий элемент в психологической структуре личности. Она оказывает определяющее, воздействие на другие элементы: на объем знаний, .характер проявления биологически обусловленных свойств - темперамента, задатков. Анализ направленности является важным условием исследования содержания социальной структуры личности»'²⁰.

Направленность личности как психологический феномен реально существует и может изучаться в различных ее структурах - потребностях, Ф интересах, влечениях, в c-T^nvKType- мировоззрения, идеалов и т.д. Конечно, все эти структур взаимосвязаны, каждая отражается в каждой и только в единстве они образуют нзгфзвяенность целостной личности. «Поскольку потребность, - пишет А.Н.Леонтьев. - находит в предмете свою определенность («опредмечивается»в нем), данный предмет становится мотивом деятельности, тем, что побуждает ее»²¹. При этом необходимо отметить, что эта взаимозависимость, единство является противоречивым единством, в котором различные элементы единства «протекают» из одной структуры в другую, меняя свои функции. Такие сдвиги можно проследить на различных явлениях.

Абитуриент, поступающий в институт для достижения личных, но косвенных для системы образования целей (престижность профессии, социальные притязания, конформистское подчинение малой социальной тттпм гя-лтгяго.и*>й \ліг%гг>г>і->т*тн* м ти¹! В т**«РЧИЄ 00\^тЧЄНИЯ И ВОСПИТЭ.НИЯ представляет собой ^ъшт, потенциально содержащий возможность перестроения в такую иерархию ценностей, которая наиболее соответствует потребностям общества- Однако, для превращения указанной возможности в действительность, учебно-воспитательный процесс и со стороны его содержания, и со стороны его Формы, то есть ³⁰ Смирнов ГЛ. Советский челсв«с-М. Политиздат! 1975, .57. " Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.-М„ 1972, с. 303. совокупных педагогических средств достижения цели, должен также соответстБоваїь поставленным задачам. В данном случае речь идет о том, что «процесс формирования общественной потребности как необходимой для индивида формы должен стимулироваться извне»²². Рассматривая понятие стимул в его широком объеме, к нему следует отнести все стороны образования и воспитания, которые прямо или косвенно удовлетворяют те или иные потребности индивида, побуждают его к социальной активности и формируют ее. Здесь вскрывается важнейший аспект рассмотрения направленности личности — связь с явлением и понятием активности. Активность н направленность характеризуют личность с двух сторон. Первая отражает тот факт, что все без исключения личности обладают внутренним источником своей деятельности, вступают во взаимодействие с внешним миром на основе внутренних сил. Причем эти силы выступают в индивиде и как биологическая предпосылка, сторона, основа человека, так и в качестве социальных сил, формируемых в процессе социальной жизнедеятельности. Следовательно, активность человека, понимаемая в полном объеме, включает в себя и биологическое, и социальное в человеке.

Направленность личности в отличие от активности характеризует специфические социальные черты, особенности человека,, отражающие характер его связи с внешним, предметным миром. Направленность, с одной стороны, является функцией активности, с другой - она уже предполагает, содержит в себе активность как компонент структуры. В этом контексте рзесмотпррчя нан^па^т*^ттен«лс'^ги личности есть ее активность в конкретной связи с объектами внешнего ми^а. Другими словами_} она представляет собой предметонаправленную активность.

Именно в таком прочтении понятий можно с равным правом утверждать об адекватности суждений: общественно-политическая ²² Михайлов Н.Н. Потребности общества и деятельность индивида,- В с&.: Социальная активность, вып. 3. Челябинск, 1976, с.38. активность личности. Но вместе с тем они различны по своему содержанию и структуре и по способу отражения разлгчных социальных черт и качеств человека. При анализе активности человека в ином освещении предстает предметный уровень знаний и умений, моральные качества, волевые и т.п. Все они являют себя силами активности, основой самодеятельности субъекта.

Профессиональная направленность, таким образом, может быть интерпретирована как конкретная предметная форма направленности личности. Она сосуществует с другими Нормами направленности и в совокупности этих форм образует общую социальную направленность. Трудно преувеличить значение профессиональной направленности и способов ее реализации. поскольку трудовая профессиональная деятельность составляет основную odmv жизнедеятельности человека. * Д. JL ш*

Отсюда понятна та огромная роль, которая принадлежит педагогическому процессу формирования профессиональной направленности.

Педагогическое понятие «профессиональна направленность» (профнаправленность) сформировалась в общих чертах лишь в последнее время и значительная доля в его теоретической интерпретации принадлежит ученым, работающим в области педагогики, (А.П.Беляева, А.П.Сейтешев, Т.Новацкнй и другие), а также представителями других наук - психологии, философии, этики, социологии. Поэтому они могут рассматриваться как некоторый итог многих исследований. Они содержат ряд обобщающих положений, методологически важных для решения поставленной и рассматриваемой проблемы.

С этой точки зрения наиболее полезными являются материалы., представленные в теоретическом разделе сборника научных трудов, посвященным профессиональной направленности как педагогическому понятию и принципу. _ Бе авторы рассматривают понятие профессиональная направленность относительно среднего профессионально-технического училища. Однако основные положения

Социологическое, психологическое, педагогическое содержание понятия «профессиональная направленности личности»

Педагогическая проблема формирования профессиональной направленности личности в процессе обучения и воспитания в настоящее время приобрела всеобщее значение для всех учебных заведений, осуществляющих подготовку специализированных кадров. Специальные фундаментальные работы, посвященные проблеме профессиональной направленности, теоретическому анализу этого явления, в настоящее время еще не существует. направленность личности и более общее понятие - направленность личности, является, главным образом, в научной литературе частными аспектами психологического, социологического или педагогического рассмотрения проблемы личности.

Оба понятия направленность личности и профессиональная направленность личности имеют большое значение для решения широкого круга теоретических и практических задач. Правильное, истинное осознание содержания явлений, отраженных в этих понятиях, предопределяет плодотворность педагогической деятельности в самых различных социальных областях: в системах образования и просвещения, в социологических анализах общества, в работе учреждений культуры и тд.

Известно, что всякое частное решение вопроса неминуемо требует предварительного общего подхода, общего рассмотрения, в противном случае исследователь будет постоянно упираться в эти общие вопросы. Это методологическое требование- полностью применимо и при анализе профессиональной направленности личности. Невозможно раскрыть этот аспект личности, какой бы важностью для человека он не обладал, не уяснив сущности самого явления направленности личности.

Для анализа этого явления необходимо вскрыть взаимосвязь социальной структуры общества и социальной деятельности человека, связи общения и общественных отношений. Понятно, что диапазон поднимаемых при этом вопросов очень широк и, конечно, не может быть охвачен в едином коротком анализе. Поэтому в предмет рассмотрения включены лишь те аспекты, которые имеют принципиальное значение для педагогики.

В первую очередь следует выяснить, что представляет собой деятельность преследующего СБОИ цели человека, какова внутренняя структура деятельности, как связаны практика общества и деятельность личности, каково соотношение понятий деятельность и труд, общественная практика. Л.П.Буева справедливо подчеркивает, что деятельность и общественные отношения являются сторонами взаимосвязи личности и общества, что анализ деятельности вскрывает развитие функций и способностей, общественного человека, а анализ отношений - движущие силы, направление деятельности13. Этот очень важный момент, вскрываемый автором, имеет большое значение для теории и практики воспитательного процесса во всех системах общественного образования. Учитывая это в процессе воспитания, можно более оптимально готовить личность к ее деятельности.

При всей сложности отношения понятий деятельность и труд, их можно выразить в относительно обнаженном взаимодействии. Всякий труд является человеческой деятельностью, но не всякая человеческая деятельность является трудом. Следовательно, в предельно общем соотнесении понятие деятельность человека более широко по объему и более богато по содержанию, чем понятие труд.

Диалектика, отношении этил понятий выступает на поверхность в тот момент, когда в сферу анализа вступают конкретные формы субъект-объектных отношений, различные социальные силы - личности, социальные группы, классы - различные формы, средства и цели их деятельности и Результаты воздействия на объект. Очень продуктивны в этом плане положения Л.П.Буевон о различении понятий «практика и деятельность». Их отождествление ведет к смешению объективных и субъективных аспектов деятельности. Поэтому практика у некоторых философов представляет собой «самовыражение» субъекта, а объективная обусловленность самого человека, его целей, идеалов, его связь с обществом при этом игнорируетсяі6.

Полезным методологически исходным пунктом рассмотрения направленности личности представляется следующее философское рассуждение, в котором обрисовывается сам внутренний механизм направленности личности. «Сознание, психика человека, - пишет К.А. Славекая, - отражает действительность (в ощущении, восприятии, мышлении), но такое отражение не просто получение информации о действительности, оно проникнуто отношением человека к происходящему, к различным событиям, явлениям, людям. Понять почему в данной ситуации человек поступает так, а не иначе, нельзя только исходя из особенностей данной ситуации, из остроты и важности решаемой им проблемы. Важно знать., какое значение имеет для него данная проблема, вдохновляет или подавляет она его, отвечает его требованиям или нет»17. Это простое, на первый взгляд, изложение касается двух важнейших сторон характеристики направленности личности. С одной стороны, здесь обрисовано ценностное отношение человека к внешнему миру, выходящее за границы чисто информативного отражения. То есть, отмечая тот момент, что мир представляет собой идя. человека целую сеть явлений, каждое из которых имеет для него определенный значимостньш смысл.

Положительное или отрицательное отношение личности к различным явлениям предопределено тем, каков к данному времени набор потребностей у конкретной личности. Однако в приведенном рассуждении еще трудно выявить сам феномен направленности личности именно в том виде, в каком она определяется психологами и социологами. Поэтому для получения более целостной картины, дополним данное рассуждение теми определениями, в которых выражена специфика подхода. В этом плане представляется чрезвычайно ценным общее указание о явлении направленности личности в работе А.И.Сейтешева. «Внимание современных наук о человеке, - пишет автор, - все более привлекает феномен, присутствующий в функциональной структуре любого целенаправленного действия и заключающийся в особом внутреннем состоянии личности, предшествующем развертыванию действия, а после начала регулирующем и управляющем им»18. Прежде чем перейти к изложению собственной авторской позиции, остановимся на определениях, которые близки по содержанию приведенной характеристике, но вместе с тем, дополняют и развивают ее. К ним относятся утверждения Л.И.Божкович и Н.Р.Левитова о зависимости целостной структуры личности от характера ее направленности как избирательно переживаемом отношении человека к внешнему миру. Наиболее обобщенно ведущий элемент в психологической структуре личности. Она оказывает определяющее, воздействие на другие элементы: на объем знаний, .характер проявления биологически обусловленных свойств - темперамента, задатков. Анализ направленности является важным условием исследования содержания социальной структуры личности»'.

Направленность личности как психологический феномен реально существует и может изучаться в различных ее структурах - потребностях, интересах, влечениях, в c-TnvKType- мировоззрения, идеалов и т.д. Конечно, все эти структур взаимосвязаны, каждая отражается в каждой и только в единстве они образуют нзгфзвяенность целостной личности. «Поскольку потребность, - пишет А.Н.Леонтьев. - находит в предмете свою определенность («опредмечивается»в нем), данный предмет становится мотивом деятельности, тем, что побуждает ее»21. При этом необходимо отметить, что эта взаимозависимость, единство является противоречивым единством, в котором различные элементы единства «протекают» из одной структуры в другую, меняя свои функции. Такие сдвиги можно проследить на различных явлениях.

Первая отражает тот факт, что все без исключения личности обладают внутренним источником своей деятельности, вступают во взаимодействие с внешним миром на основе внутренних сил. Причем эти силы выступают в индивиде и как биологическая предпосылка, сторона, основа человека, так и в качестве социальных сил, формируемых в процессе социальной жизнедеятельности. Следовательно, активность человека, понимаемая в полном объеме, включает в себя и биологическое, и социальное в человеке.

Социальный функции клуба и предмет профессиональной направленности студентов

Проблема определения предмета профессиональной направленности студентов связана с выяснением социальных функций, которые будущий специалист призван выполнять с профессиональным знанием и умением. Сюда входят функции по специфическому предмету своей специальности, а также функции, образуемые совокупными требованиями. Следовательно, предмет профессиональной направленности студентов должен быть выражен в теориях и концепциях клубоведения, в общей теории культурно просветительной работы. Как бы не были многогранны и многоаспектны функции, какие бы трудности не возникали в процессе их определения, они должны быть представлены в определенной системе в качестве социально педагогического ориентира формирования профессиональной направленности студентов (можно добавить и учащихся училищ культуры).

Трудности определения предмета профессиональной направленности разнообразны и имеют различные источники. К ним относятся: во-первых, объективная сложность предмета труда, к которому должен готовиться специалист /данного профиля. Во-вторых, и это в значительной мерс определяется первым, неудовлетворительное для целей построения системы образования и воспитания определение, предмета. Эти трудности дополнительно возрастают в связи с тем, что предмет профессиональной деятельности является исторически изменчивым и, как мы попытаемся показать далее, его понимание зависит от того, насколько подход автора имеет более прогностический или бол е актуализированный характер.

Трудности второго типа связаны с тем, что социальные функции клуба не ірапсіШішруюіся относительно задач профессиональной деятельности, не вскрывается их особенность и на этой основе - их сущность. В осмыслении предмета профессиональной направленности и соответственно содержания и структуры образования большой шаг вперед был сделан на конференции в конце 70-х годов, посвященной совершенствованию культурно-просветительного образования.

Взаимосвязь предмета профессиональной направленности и всего содержания образования образно выражены в формуле «суть культурно-просветительной работы - концепция образования»32. Среди разнообразных и актуальных поднятых на конференции проблем для целей настоящего анализа представляются наиболее плодотворными следующие постановки проблемных вопросов:

Культурно-просветительное образование испытывает необходимость в постоянном расширении специализаций, связанных со всей социально-культурной деятельностью людей в свободное время.

Понятие культурно-просветительная работа не сводится к деятельности одного типа учреждений - клубов, домов культуры и т.п. кш специфических органов, осуществляющих эту работу, выполняющих данную социальную функцию. Следует при этом иметь в виду новый принцип выделения сфер влияния, областей деятельности — экономический регион, культурный комплекс. Соответственно этому выделению корригируется и общая направленность профессиональной подготовки и содержание образования.

Касаясь предмета клубоведения, нельзя не остановиться на одной точке зрения, в которой выражена методологическая позиция, весьма распространенная в концепциях «здравого смысла», но весьма уязвимая в действительно научном отношении. Причем, проявления такого рода подходов встречаются не только в рассматриваемой области, но и в других науках. Наиболее кратко эта позиция сформулирована Л.Г.Брыяевой. «В рамках собственных возможностей, - пишет автор, - клубоведение исчерпало себя. Условием дальнейшего его развития является изучение клуба с позиций других наук»33. Это положение уже было объектов критики- , но сама аргументация критики носила образный и слишком общий характер, хотя, разумеется, она полностью справедлива. Однако заблуждение этого типа, представляется нам, заслуживают более подробного анализа. Хочет или не хочет этого автор, осознает или не осознает, но приведенное положение покоится на следующих логических основаниях.

Эти логические основания и другие подобные "им и вытекающие из них образуют скрытую логику рассуждений. На самом деле, как убедительно доказывает практика, клуб как социальный институт не только развивается (.хотя, конечно, это развитие не прямолинейный взлет вверх), но перед ним вырисовываются задача, функции, сфера деятельности, которые могут кардинально влиять на предмет теории клубоведения, но тем не менее он остается предметом именно данной научной отрасли знания. С другой стороны, для современного уровня знания даже странно обосновывать утверждение, что проникновение различных наук друг в друга плодотворно служит каждой из них, расширяя их предмет и усиливая воздействие на те стороны социальной практики, которые являются объективными источниками формирования предмета науки. Более того, утверждение, что «в самках собственных возможностей клубоведение исчерпало себя» по сути уничтожает вообще клубоведение, отвергает его дальнейшее существование. Нельзя, к сожалению, не заключить, что в данном случае «исчерпал себя» не клубоведение, а автопекое понимание клубовсления. пашу талачу v,c входит выяснение действительных истоков подобных мнений, общего способа мышления, ограничимся этими конкретными замечаниями.

Структура и динамика профессиональной направленности в студенческом коллективе

Профессиональная направленность в качестве конкюетной фоомы социальной направленности личности, включающей в себя, как мы отмечали ранее, политическую н нравственную направленность, познавательную и бытовую, направленность на семью, любовь, дружеские отношения и т.д., в своем фундаментальном основании есть прежде всего отношение к труду» выражение направленности на труд. Именно это общее основание определяет для каждой личности характер ее профессиональной направленности, всю внутреннюю структуру е мотивов и 2-еалькые

Устойчивость профессиональной направленности, что можно проследить по самым различным конкретным исследованиям молодежи, зависит в подавляющей статистической массе абсолютного большинства профессий от отношения к труду. Конечно, это положение совершенно не исключает того факта, что для отдельных групп молодежи, отдельной личности влечение, интеоес, наконец, любовь к определенной поосЬесеии при слабой сформированноетн трудовых потребностей и отношений может стать основой формирования профессиональной направленности. И в педагогическом процессе индивидуализация подхода должна учитывать это явление. Но данная индивидуальная особенность является в обучении и воспитании лишь педагогическим средством формирования потребности труда, вн которой невозможно сформулировать устойчивую профессиональную направленность. Такое понимание явилось причиной включення в предмет исследования взаимосвязей, которые типичны для изучения трудовых отношений вообще. о структурировании выборочной совокупности была заложена типологизация студентов по трем группам. Студенты всех трех курсов, вошедшие в выборку, отвечали на вопрос: «Хотели бы вы переменить профессию?» Ответ был обозначен альтернативами: І) «да», 2) «нет», 3) «не могу ответить определенно». В соответствии с содержанием ответа группировки получили наименование «устойчивых», «отрицательных» (с отрицательной направленностью) и «колеблющихся». В целом по выборке они распределились следующим образом76: устойчивые - 55%.

Такая педагогически тревожная структура требовала специального рассмотрения групп в различных взаимосвязях и опоередованнях. Рассмотоение этой cTOVKTVDbi в динамике по куосам не поояснило ситуацию: с небольшими отклонениями пропорции устойчивых, колеблющихся и отрицательных оказались аналогичными целостной выборке.

В другом проблемном контексте, но на аналогичный вопрос: «Если бы вы снова стали выбирать профессию, то повторили бы вы свой выбор?» - в исследовании В.ТЛисовским студентов четырех ленинградских и девяти вузов Ьоссии отрицательный или неопределенный ответ дали не менее трети студентов77. А в некоторых вузах доля утвердительных (у нас -устойчивые, - й.М.) ответов составила меньше пятидесяти процентов. Причем, в отличие от данных нашего исследования (см. табл. Js% і),

r« Здесь и дале* относительные цифры, выраженные в "4, дань' округленно, без долей процента. Нами сочтено это допустимым для исследований с выборочной совокупностью менее 500 единиц, а также исходя кз содержания исследования и конкретных исследовательских целей. Округление производилось по обычному правилу (менее 0,5 отбрасывалось* более приписывалось). На этом же основании и в связи с процедурой «о&ругления* в анализ включались данные анигт, вариант которых охватыаал менее 3 единиц. Б силу крайне малого удельного веса они приравнивались к нулевой характеристике.

В.Т.Лисовским отмечено возрастание отрицательных и колеблющихся по мере повышения курса.

По данным таблицы нетрудно заметить закономерность повышения к 4 курсу числа устойчивых, которое происходит за счет падения числа колеблющихся. Сравнительно с данными В.Т .Лисовского по 13 вузам, это является более благополучной социально-педагогической конъюнктурой, но, безусловно, не соответствующей оптимальным потребностям общества. Очевидно, основным объектом педагогического воздействия на формирование профессиональной направленности в студенческом коллективе является группа «колеолюшихся». скрепление ее ценностных отношений к профессии и повышение интереса к ней и является основным предметом воспитательной работы и всего учебного процесса.

На этом основании можно заключить, что если данная ситуация для нас является педагогически неудовлетворительной, однако она не является в массе вузов чем-то исключительным, а по некоторым аспектам даже более благоприятной — нет роста колеблющихся и отрицательных по курсам, Следующим шагом исследования явился анализ выборки по основаниям «источник и мотивы выбора профессии и изменение отношения к профессии в процессе обучения». Как и в предшествующем вопросе, ответ содержал жесткие альтернативы. В результате была получена структура с определенными социально-педагогическими симптомами.

Как явствует из таблицы, в грз'ппе профессионально устойчивых абсолютно доминируют студенты, прежде проинформированные о своей профессии и испытывающие к ней интерес (83%). Случайный выбор -здесь практически отсутствует (в нашей выборке только один студент). Пришедшие в вуз по совету- родителей, товарищей и знакомых составили в этой группе 17%. При этом следует отметить примечательный факт, что товарищами и знакомыми ни в этой группе, ни в группе колеблющихся (отрицательные вообще не отметили этот источник).

В группе колеблющихся пришли в вуз на основании «личного интереса:» около половины студентов, пятая часть отметила источником выбора «совет». «Случайный выбор», отсутствующий в труппе устойчивых, здесь увеличился почти до одной третьей массы всей группы.

Структура профессиограммы и мотивация профессиональной направленности студенческого коллектива

В современной науке, физиологии и психологии, педагогике и социологии и ряде других отраслей знаний,, вопрос взаимосвязи, (профессии) приобрел повышенную актуальность. В зависимости от характера науки, от Рассмотрения его тон или иной стороны взаимосвязи, исследователи различным образом формулззруют свои выводы. Эти выводы, как точки зрения, располагаются между ДВУМЯ ПОЛЯРНЫМИ воззрениями - от генетической, психофизиологической профессиональной предопределенности человека до предоставления человеку широчайшего поля выбора профессии, обусловленного только социальными причинами.

Указанные полярные воззрения, конечно, являются преувеличением, гипертрофией рассмотрения проблемы. Но нельзя не заметить, что в практике деятельности специальных социальных институтов (кабинетов, центров профориентации и т.п.) такие гипертрофические подходы, к сожалению, имеют место. Это в известной мере связано с тем, что задачи практической профессиональной ориентации являются в первую очередь сферой прерогатив педагогики и не должны решаться, например, на уровне психофизиологического подхода (исключая, безусловно, значительные анатомо-физиологнческне и психологические отклонения от коомы или некотооый специфический ряд профессий - скрипач и т.п.). Именно педагогика и только педагогика, в качестве науки действующая на основе синтеза различных областей знания, своего собственного предмета, способна и обязана решать эту проблему в целом и в различных ее аспектах.

Не подлежит сомнению, что эффективность этой функции педагогики не может быть достигнута без разработки целостной концепции педагогического подхода к проблеме. И попытки такого рода уже имеются. Одной из них является формулирование ЕЛ.Климовым в едином контексте некоторой добытой наукой совокупности фактов.

В кратком виде она изложена следующим образом: 2-Возможно, разные по способам, но равноценные по конечному эффект}-' (продуктивности труда) варианты приспособления к условиям профессиональной деятельности.

Имеются широкие возможности- преодоления слабой выраженности отдельных способностей "а счет их упражнения или же компенсации посредством ж>\тих способностей или способов работы {'сниженную скогюсть оегуш-гоования можно компенсировать повышенным вниманием к подготовительным мероприятиям, предусмотрительностью; понижение активности в монотонной обсгановке можно компенсировать тем, что человек искусственно разнообразит деятельность - меняет порядок действий или воображает* что объекты меняют цвет пли одухотворяет их мысленно и т.д.).

Формирование способностей необходимо вести с учетом индивидуального своеобразия личности, то есть внутренних условий развития наряду с учетом внешних условий (предметной и микросоциальной среды)24. профессий и не объединены единой логической интерпретацией.

В данной работе эта общая задача не ставится. Обращение к ней объясняется только необходимостью выделить из нее исследовательскую задачу, связанную с нашей исследовательской проблемой. В качестве такой задачи в работе рассматриваются социальные стороны взаимосвязи личности и профессии.

В основе нашего подхода лежат два положения. Первое положение в отчетливом и кратком виде сформулировано Ф.Энгельсом в работе «Успехи достижения за социальное преобразование на континенте»: «... Каждому индивидууму, - писал он, - свойственна склонность или пристрастие к определенному виду труда»85. К этому следует добавить, что весьма нередко склонность, пристрастие к определенной профессии может противоречить пс их о физиологи чески м и соииал ьно-пеихологи ческ им предпосылкам человека. И вне конкретного, но широкого в социально-педагогическом смысле подхода нельзя решить вопрос о профессиональной ориентации, профессиональной направленности, ибо далеко не всегда известно, что в конечном счете благотворнее для личности и общества -«подгонять» под особенности человека некоторый вид труда или дать ему " Климов В.А. Личность, профессия и научно-практическая консультация.- В кя.г Молодежь и труд.-ivt Молодая гвардия, 1970, с. 107. в овладении которым он будет преодолевать некоторые стороны своей биосоциальной природы. Относительно подавляющего числа профессий, специальностей, биологическое в человеке не служит препятствием для деятельности в этой области. Как и вообще во всех видах трудовой профессиональной деятельности, с упомянутыми и понятными ограничениями доступной индивиду, определяющим являются социальные черты: социальные потребности и интересы и их выражение в мотивационной структуре личности. В педагогическом плане «воспитательная работа в своей сути означает формирование мотивов, или установок человека, которые обусловливают затем его мнения и поведение. Воспитание состоит в искусстве создавать и изменять мотивацию поступков и привычек человека. Мотивация - центральный и в то же время итоговый, последний элемент воспитательной работы и управления социально-психологическими процессами в целом»5'*. Оценка роли мотивационной структуры в целом однозначна среди представителей различных наук; педагогов и психологов, философов и социологов. «Личная структура мотивов, - пишет Л.ГТ.Буева, - оказывает... воздействие как на процесс деятельности, так и на ее результат и является как показателем отношения общества и личности, так и свидетелем социальной активности личности».

Образование такой личностной структуры мотивов процесс сложный и непосредственно отражает характер становления зрелой личности. Оптимальные для личности и общества структуры мотивов начинают .закладываться в раннем детском возрасте и не всегда заканчиваются даже в период социальной зрелости человека, хотя социальная зрелость как раз и выражается в устоявшейся и устойчивой структуре мотивов. Таково реальное движение личности в конкретной социальной и микросоциальной среде. Каждый человек в соответствии с общепринятыми ценностями и идеалами приобретает и формирует в себе (бессознательно или действительными №1 личность всей совокупностью жизненных впечатлении, знаний, а также собственной интеллектуальной деятельности при интерпо'онзацни внешнего мира н включении его в уже сложившуюся к этому времени ценностную структуру человека. Ха-оактео и своеобразие данного процесса по-тгазкому области работа А.НЛеонтьева. Его подход в известной степени является компонентом" теоретической основы построения и анализа мотнвационной структуры студентов вуза культуры. В частности, одним из основных положений для настоящей работы является мысль А.Н.Леонтьева об особой специфичности способа образования, существования, а отсюда и функционирование мотнвационной структуры. Он пишет: «Даже при наличии у человека отчетливой ведущей линии жизни, она не может оставаться единственной. Служение избранной цели, идеалу вовсе не исключает и не поглотает ДОУГИХ жизненных отношений человека, которые в свою очередь формируют смыслообразующие мотивы. Образно говоря, мотнвационная сиЬера личности всегда является многовершинной, как и та объективная система аксиологических понятий, характеризующая идеологи зо данного общества, данного класса.^ социального CJSOM, которая коммуницируются и усваивается (или отвергается) человеком»89.

Разумеется, приведенный фрагмент рассуждения известного психолога не является отрицанием фундаментальных социальных, психологических черт личности, определяющих «линию жизни». Всегда существует такой моткз - пик над целью других мотивов - «вершин». Но каждая, значимая для личности сфера человеческих отношений также имеет свои мотивы-пики наряду с другими не столь выделяющимися мотивами. Это явление можно проследить на различных отношениях, в которые реально вступает личность, или которые для личности жизненно необходимы или важны.

Сфера труда, отношение к труду, к профессии для личности представляет собой один из важнейших компонентов жизнедеятельности, существенной стороной образа жизни. Мотивы отношения к труду - профессии очень сложны, прямо или косвенно опосредованны самыми разнообразными потребностями и интересами: экономическими, нравственными, психологическими и т.д. В данном случае, исходя из цели и предмета исследования, нами включены в анализ те мотивы профессиональной направленности, которые могут регулироваться педагогическими средствами (воспитательными, дидактическими), а также те ценности предметной деятельности, которые также, в свою очередь, трансформируются личностью как мотивы ее предметной профессиональной направленности. Для рассмотрения ценностной взаимосвязи сгущен ческого коллектива и его профессиональной направленности в анализ были включены общая професеиограмма специалиста. Из восьми элементов, образующих параметры модели, производили отбор трех ведущих качествю

Похожие диссертации на Социально-педагогическое моделирование профессиональной направленности в вузах культуры (Ценностно-содержательные аспекты)

Дидактические аспекты развития информационной культуры в системе преемственного экономического образования "школа-вуз"Аникина Наталья Васильевна

Технология развития и саморазвития культуры профессионально-делового общения студентов в процессе обучения в вузе (Общепедагогический аспект) Горбунова Наталья Васильевна

Социально-педагогические аспекты становления культуры межнациональных отношений субъектов образовательного процесса Абэлян Вреж Хоренович

Педагогические аспекты формирования культуры взаимоотношений между военно-служащими и местным населением в деятельности великих русских полководцев второй половины XVIII векаГригорьев, Александр Дмитриевич

Историко-педагогические аспекты физической культуры и спорта женщин Татарии Тагирова Наталия Петровна

Концептуальные основы формирования экологической культуры школьников: этнопедагогический аспектХусаинов Заудет Абдуллович

Дидактический аспект развития методологической культуры студентов-будущих учителей Дубова Марина Вениаминовна

Теоретические основы и прикладные аспекты формирования физической культуры личности в системе непрерывного образованияПетьков Валерий Анатольевич

Педагогические аспекты формирования билингвальной культуры личности будущего учителяСлепцова, Евгения Викторовна

Социально-педагогический аспект формирования информационной культуры у старшеклассниковФедосова Ольга Анатольевна