Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Генезис методологической культуры в философской и психолого-педагогической литературе
1.1. Теоретическое обоснование базового понятия исследования «методологическая культура» 14
1.2. Анализ различных направлений формирования методологической культуры учителя в теории и практике педагогического образования 29
1.3. Анализ педагогических проблем и возможностей развития методологической культуры учителя в современной начальной школе . 45
Выводы 61
Глава 2. Технология организации и проведения педагогического эксперимента
2.1. Задачи, организация и проведение констатирующего эксперимента исследования 63
2.2 Организация и проведение формирующего эксперимента исследования 80
2.3. Результаты экспериментальной работы, их обобщения и выводы 117
Выводы. 144
Заключение 146
Литература 151
Приложения 168
- Теоретическое обоснование базового понятия исследования «методологическая культура»
- Анализ педагогических проблем и возможностей развития методологической культуры учителя в современной начальной школе
- Задачи, организация и проведение констатирующего эксперимента исследования
- Результаты экспериментальной работы, их обобщения и выводы
Введение к работе
Актуальность исследования. Педагогическая наука и практика в последние годы претерпевает серьезные изменения, вызванные радикальными преобразованиями в нашем обществе. Учитель как субъект педагогического процесса является главным действующим лицом любых преобразований в системе просвещения, и ему принадлежит решающая роль в осуществлении задач, стоящих перед школой.
Подготовка учителя начальных классов отличается своей спецификой от подготовки педагогов других специальностей, что обусловлено особенностями данной профессии. Учитель начальных классов - это специалист широкого профиля. Главным отличием подготовки учителя начальных классов от учителя среднего звена является овладение фактическими знаниями и умениями широкого спектра наук, а также методикой их преподавания. Учитель начальных классов должен на достаточно высоком методическом уровне преподавать разноплановые школьные дисциплины, а именно, русский язык, литературное чтение, математику, интегрированный курс «Окружающий мир», труд, изобразительное искусство, а также, в отдельных случаях, музыку и физическую культуру.
Анализ педагогической практики показывает, что в образовании выявляется противоречие между требованиями, предъявляемыми к личности и деятельности учителя, и фактическим уровнем готовности выпускников педагогических учебных заведений к выполнению ими своих профессиональных функций.
Разрешение данного противоречия связано с такой организацией подготовки будущего учителя, при которой в силу изменения содержательных и процессуальных основ обучения младших школьников, обусловленных переходом от традиционной парадигмы образования к гуманистической, на первый план выходит методологическая подготовка будущего педагога, обязательным образовательным компонентом которой является методологическая культура, определяемая в современных педагогических исследованиях как высший уровень профессиональной готовности педагога.
Проблема формирования методологической культуры - это сравнительно новая научная проблема. Вместе с тем, анализ научной литературы и исследований, тематически связанных с нашим, по проблеме формирования методологической культуры учителя показывает, что к настоящему времени накоплен определенный теоретический и эмпирический материал, необходимый для уяснения содержания данного понятия и способах развития методологической культуры учителя в процессе его подготовки в педагогическом вузе.
В научной литературе неоднократно указывалось на формирование методологической культуры у будущих специалистов (Л.А. Микешина, Г.П. Щед-ровицкий, А.А. Тихонов). В настоящее время достаточно обосновано положение, что методологическая культура является непременной составляющей профессионально-педагогической подготовки (П.Г. Кабанов, А.Н. Ходусов). Выделены отдельные признаки понятия «методологическая культура», рассмотрен-
ное НАЦИОНАЛЬНАЯ 1
БИБЛИОТЕКА !
С Лещ OS »0
&№
ные в дидактическом аспекте (В.К Кириллов, Э.Б. Абдуллин). Предложен дидактический подход к формированию указанной культуры у будущих учителей и некоторые требования к преподаванию педагогики (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич). Показано, что ситуации, ведущие к усвоению студентами методологических знаний, должны бьпь проблемными (Е.В.Бережнова, ВА Сла-стенин, В.Э.Тамарин). Подчеркивается важность для учителей умения пользоваться педагогической наукой для осмысления и совершенствования практической деятельности (В.В. Краевский).
Анализ научной литературы выявил, что в зависимости оттого, как проблема методологической культуры вписана в круг научных интересов исследователей, выбираются основные аспекты ее изучения. Так под методологической культурой понимается: «...культура мышления, основанная на методологических знаниях, необходимой частью которой является рефлексия» (В.В.Краевский), «...интегральная характеристика степени его [педагога] овладения современными методологическими знаниями, исследовательскими умениями и способностями по применению научных принципов, методов и средств педагогического исследования интегральная характеристика степени его овладения современными методологическими знаниями, исследовательскими умениями и способностями по применению научных принципов, методов и средств педагогического исследования» (В.И.Андреев), «...особая форма функционирования педагогического сознания, управляющего мышлением педагога и проявляющаяся в методологических умениях целеполагания, определения ведущих принципов, отбора и перестройки содержания, моделирования и конструирования условий и средств, формирующих и развивающих личностные структуры учащихся» (С.В.Кульневич).
Анализ научной литературы и изучение реальной педагогической практики показывают, что вопросы, связанные с разработкой систематики видов деятельности, составляющих интегративный модуль развития методологической культуры будущих учителей, с созданием и внедрением дидактического комплекса, реализуемого в процессе подготовки будущего педагога в аспекте развития у него методологической культуры, не были предметом специального исследования. Потребность восполнить указанный пробел в научном знании определяет актуальность нашего исследования.
Необходимость развития методологической культуры будущего педагога обусловлена также и тем, что учитель не в полной мере владеет методологическими знаниями, умениями и навыками. Исследователи указывают на неготовность основной массы педагогов быстро адаптироваться к социально-экономическим и культурным условиям образования, овладевать обновляющимся содержанием и технологиями обучения, вносить свой вклад в построение постоянно развивающейся гуманитарно-ориентированной школы.
Анализ работ авторов, исследующих данную проблему, позволяет систематизировать основные причины низкого уровня развития методологической культуры педагогических кадров: социальные (отсутствие условий для овладения учителем методологической культурой из-за невнимания со стороны органов управления образованием к этому компоненту подготовки будущих педаго-
гов, невозможность самостоятельного приобретения необходимых знаний и навыков вследствие перегруженности учителя); субъективные, психологические (нежелание и отсутствие необходимых способностей); теоретико-познавательные (неразработанность концепции методологической культуры и механизмов ее развития).
Таким образом, имеется противоречие между необходимостью развития методологической культуры будущего учителя и отсутствием содержательного инструментария для осуществления перехода от теоретической модели методологической культуры к ее практической реализации в педагогической деятельности.
Стремление найти пути разрешения названного противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема разработки специального дидактического инструментария в виде интегративно-го модуля развития методологической культуры будущих педагогов. В практическом плане - это проблема целенаправленной реализации указанного модуля и выявление качественных единиц диагностики развития методологической культуры студентов.
Объект исследования: процесс подготовки студента - будущего учителя к педагогической деятельности.
Предмет исследования: развитие методологической культуры будущего педагога в аспекте подготовки к профессионально-педагогической деятельности.
Цель исследования: создание интегративного модуля развития методологической культуры будущих учителей и его реализация в процессе подготовки студентов к педагогической деятельности.
Гипотеза исследования. Мы исходим из того, что развитие методологической культуры будущих учителей в процессе их подготовки к педагогической деятельности будет успешным, если:
формирование и развитие методологических умений (проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; методологическая рефлексия) осуществляется через систему предметных знаний и знаний методологии педагогики, входящих в содержание профессиональной подготовки будущего учителя;
наряду с предметными знаниями и знаниями методологии педагогики проектируются соответствующие им виды деятельности, ориентировочную основу которых составляют методологические знания (о знании, познании, развитии знаний, о деятельности);
создан интегративный модуль, оснащенный дидактическим комплексом для развития компонентов методологической культуры (проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; методическая рефлексия) в системе профессиональной подготовки учителя;
в рамках интегративного модуля разработана систематика «самостоятельных» видов деятельности, предназначенных для целенаправленной органи-
зации процесса развития методологической культуры студентов - будущих учителей;
моделирование педагогических ситуаций, реализация проблемного метода обучения становятся основным моментом для поиска студентами собственных ориентиров в решении проблемных педагогических задач;
оценка результативности реализованного интегративного модуля осуществляется в соответствии с обоснованными компонентами методологической культуры студентов.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили его задачи:
Конкретизировать содержание понятия «методологическая культура».
Разработать интегративный модуль развития методологической культуры студентов - будущих учителей начальных классов.
Структурно и содержательно разработать систематику видов деятельности, входящих в интегративный модуль развития методологической культуры будущего педагога.
Создать и внедрить на практических занятиях предметных методик и в контексте спецкурсов дидактический комплекс по развитию методологической культуры студентов - будущих учителей.
Разработать диагностический инструментарий для оценки развития компонентов методологической культуры.
Определить результаты экспериментальной работы по развитию методологической культуры будущих учителей.
Научнаяновизнаисследования:
конкретизировано содержание понятия «методологическая культура педагога» [методологическая культура педагога - это многоаспектное личностное образование, включающее в себя умения осмысливать профессиональные творческие задачи, осуществлять их методологический анализ, исследовать выявленные противоречия, разрабатывать пути их решения посредством методологических знаний (о знании, познании, развитии знаний, о деятельности) и осуществлять методологическую рефлексию собственной педагогической деятельности] ;
разработан интегративный модуль развития методологической культуры будущих педагогов, блоки которого (предметные знания; методология педагогики; «самостоятельные» виды деятельности, направленные на развитие методологической культуры) образуют иерархию в развитии методологической культуры;
содержательно разработана систематика видов деятельности, входящих в интегративный модуль и обеспечивающих развитие методологической культуры будущего педагога (логико-дидактический и психологический анализ учебного материала; деятельность, направленная на развитие знаний; эвристическая деятельность по постановке продуктивных задач; исследовательская деятельность; импровизационная деятельность);
на основе интегративного модуля разработан дидактический комплекс к развитию методологической культуры студентов (система практических занятий и спецкурсов, направленных на развитие «самостоятельных» видов дея-
тельности, входящих в интегративный модуль; авторская программа «Логический, дидактический и психологический анализ школьного учебника») апробированный на практических занятиях предметных методик и в спецкурсах;
- для оценки эффективности реализованного интегративного модуля
разработаны специальные диагностические методики в соответствии с обосно
ванными компонентами методологической культуры.
Теоретическая >значимость исследования. Результаты исследования расширят научные представления о месте и роли методологической культуры в подготовке педагога к профессионально-педагогической деятельности, позволят определить новые подходы к обучению студентов, базирующиеся на развитии методологической культуры в процессе обучения в педагогическом вузе, будут способствовать повышению теоретического уровня преподавания цикла общепрофессиональных и предметных дисциплин в той части, которая относится к способам включения методологических знаний в обучение в качестве ориентировочной основы для решения творческих педагогических задач.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанный дидактический инструментарий является отправной точкой вектора развития и саморазвития методологической культуры будущего учителя. На основе интегративного модуля разработано содержание спецкурсов и авторская программа «Логический, дидактический и психологический анализ школьного учебника», которые могут быть использованы в обучении студентов - будущих учителей начальных классов.
Методологической основой исследования явились: общенаучная методология, рассматривающая во взаимосвязи все явления и предметы; принцип единства и диалектического взаимодействия теории и практики в научном познании; философские положения о необходимости системно-комплексного подхода к изучению явлений действительности.
Источниками исследования являются фундаментальные положения психолого-педагогической теории деятельности (А.Н.Леонтьев, А. С. Выготский, В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина); фундаментальные положения современных дидактических теорий и технологий обучения (В.И.Андреев, В.В.Краевский, И.ЯЛернер, П.И.Пидкасистый, И.П.Подласый, В.АСластенин, Т.И.Шамова, Е.И.Шиянов); теория индивидуализации и личностно-ориентированного подхода к образованию (Е.В.Бондаревекая, С.В.Кульневич, Ю.Н.Кулюткин, В.В.Сериков, И.С.Якиманская); модульный подход к обучению (Н.Д.Никандров, И.Б. Марцинковский, П.АЮцявичене), теория учебных задач (Д.Толлингерова, Д.Голоушова, Г.Канторкова).
Существенное значение в концептуальном плане имеют:
основные философские положения о сущности методологического знания в содержании образования (В.П.Ворожцев, АТ.Москаленко, Н.М.Зверева, ААКасьян, П.Г.Кабанов, В.С.Швырев, В.С.Шубинский, И.П.Элентух);
основные положения методологии педагогики и методики педагогических исследований (М.АДанилов, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, М.Н. Скаткин);
обоснование сущности и структуры понятия «культура» в контексте темы исследования (АИ.Арнольдов, СИ.Гессен, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, В.И.Загвязинский, М.К.Мамардашвили, Э.С.Маркарян, В.И.Полищук);
обоснование сущности методологической культуры в практической деятельности педагога (Э.Б.Абдуллин, В.ИАндреев, Е.В.Бережнова, Е.В.Бондаревская, В.В.Краевский, С.В.Кульневич, АН.Ходусов);
положения о сущности целостного педагогического процесса и его обусловленности социальными и психологическими факторами (В.П.Беспалько, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, П.И.Пидкасистый, В.АСластенин);
положения педагогической парадигмы творческого саморазвития личности в обучении (В.И.Андреев, АИ.Кочетов, АИ.Тубельский, КРоджерс).
Базой исследования явился педагогический факультет Мордовского педагогического института имени М.Е.Евсевьева.
Исследование проведено в несколько этапов.
I этап - организационно-прогностический (2000 - 2001 гг.) включал в себя определение проблемы и цели исследования, постановку рабочей гипотезы, изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы, проведение констатирующего эксперимента, выявление теоретических предпосылок к разработке интегративного модуля к развитию методологической культуры студентов.
II этап - содержательно-процессуальный (2001 - 2002 гг.) заключался в разработке систематики видов деятельности, составляющих интегративный модуль развития методологической культуры студентов, отработке методики формирующего эксперимента и его внедрении в учебный процесс, уточнении рабочей гипотезы.
III этап - аналитико-корректирующий (2002 - 2003 гг.) включал в себя сопоставление аналитического материала с целью, задачами и гипотезой исследования, проведение контрольного эксперимента с целью проверки и доказательства гипотезы исследования, позволившее оценить эффективность разработанных условий и провести их уточнение.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме; изучение и анализ педагогического опыта учителей школ и преподавателей вуза; анкетирование студентов; наблюдение за учебной деятельностью студентов; педагогический эксперимент; статистическая обработка и анализ результатов экспериментальной работы.
Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечены адекватностью логики и методов исследования цели, предмету и задачам исследования, применением при анализе и обобщении экспериментальных данных методов математической статистики; возможностью повторения эксперимента; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.
Апробация работы и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования нашли отражения в
статьях и тезисах докладов, опубликованных автором. Они обсуждались и были одобрены на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях в Саранске и Орле. Материалы исследования обсуждались на вузовских семинарах и конференциях; заседаниях кафедр методики начального образования Мордовского госпединститута и педагогики Мордовского университета. Материалы исследования использовались в проведении спецкурсов и практических занятий для студентов. Назащитувыносятсяследующиеположения:
Особенность деятельности учителя начальных классов, заключающаяся в преподавании разноплановых дисциплин, усиливает выявленные в образовании противоречия между требованиями, предъявляемыми к личности и деятельности учителя, и фактическим уровнем готовности выпускников педвузов к выполнению ими профессиональных функций. Одним из способов снятия данного противоречия должна стать такая подготовка будущего учителя, при которой в силу изменения содержательных и процессуальных основ обучения младших школьников, обязательным образовательным компонентом обучения студентов является методологическая культура.
Дидактический аспект развития методологической культуры учителя, которая рассматривается в исследовании как личностное образование,' включающее в себя умения осмысливать профессиональные творческие задачи, осуществлять их методологический анализ, исследовать выявленные противоречия, разрабатывать пути их решения посредством методологических знаний (о знании, познании, развитии знаний, о деятельности) и осуществлять методологическую рефлексию собственной педагогической деятельности, представлен в виде интегративного модуля развития методологической культуры, который включает в себя следующие блоки: предметное знание; методологию педагогики; виды деятельности, направленные на развитие методологической культуры. Данные блоки, определяющие содержательные и процессуальные аспекты методологической подготовки студентов, служат основой для создания дидактического комплекса, реализация которого позволяет развивать методологическую культуру будущего учителя начальных классов,
3. Развитие методологической культуры будущего педагога должно
осуществлять посредством разработки систематики «самостоятельных» видов
деятельности (логико-дидактический и психологический анализ учебного мате
риала; деятельность, направленная на развитие знаний; эвристическая деятель
ность по постановке продуктивных задач; исследовательская деятельность; им
провизационная деятельность) через проблемный метод обучения и моделиро
вание педагогический ситуаций, снятие проблемности которых позволяет опре
делять студентам собственные ориентиры в решении педагогических задач.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, библиографию, приложения.
Во введении обосновывается выбор проблемы, объекта, предмета, цели исследования, формулируется его гипотеза, определяются задачи, методологическая основа, база проведения педагогического эксперимента, этапы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Генезис методологической культуры в философской и психолого-педагогической литературе» обосновывается сущность базового понятия исследования «методологическая культура»; анализируются существующие на сегодняшний день направления формирования методологической культуры; рассматриваются педагогические проблемы и возможности развития методологической культуры учителя в современной начальной школе; выявляются теоретические предпосылки для разработки интегративного модуля развития методологической культуры будущих педагогов.
Во второй главе «Технология организации и проведения педагогического эксперимента» раскрываются задачи, условия организации и проведения констатирующего, формирующего и контрольного эксперимента исследования; анализируются результаты, делаются выводы и обобщения экспериментальной работы по содержанию и процессу развития методологической культуры студентов - будущих учителей начальных классов.
В заключении изложены основные результаты диссертационного исследования, подтверждающие гипотезу, и положения, выносимые на защиту; сформулированы практические рекомендации по развитию методологической культуры у студентов педагогического факультета; намечены дальнейшие перспективы изучения проблемы.
В приложении приведены программы спецкурсов «Приемы готовности будущего педагога к обучению решения задач», «Педагогический потенциал творческого саморазвития учителя» с фрагментами занятий, а также рабочая программа учебного курса «Логический, дидактический и психологический анализ школьного учебника».
Список литературы включает 208 наименований.
Теоретическое обоснование базового понятия исследования «методологическая культура»
Исследование проблемы развития методологической культуры будущих учителей соответственно педагогическим направлениям в работе осуществляется в осмыслении категориального аппарата.
Понятие «методологическая культура» - сложное. Оно включает в себя такие родовые понятия как «методология» и «культура». Поэтому для выяснения специфики, содержания и механизма функционирования методологической культуры необходимым является анализ этих понятий.
В «Философском энциклопедическом словаре» методология трактуется как «учение о структуре логической организации, методах и средствах деятельности...» [179, 543]; в «Большой советской энциклопедии» методологическое знание определяется в форме «как предписаний и норм, в которых фиксируются содержание и последовательность определенных видов деятельности (нормативная методология), так и описаний фактически выполненной деятельности (дескрептивная методология) [33, 164]
Существует два подхода в понимании методологии: как специального учения о методах познания и как инструмента преобразования философского мировоззрения в познавательную и практическую деятельность.
Несмотря на различие в подходах, главной тенденцией в современной науке, особенно в педагогической, является стремление ограничить методологию областью научного исследования. Так под методологией понимают структуру процедур исследования, их последовательность, строение знания, полученного в результате применения этих процедур [204, 82], или совокупность тех общих правил, принципов и методов, которые используются в научном исследовании в той или иной области науки независимо от того, с какой степенью точности они сформулированы и сформулированы ли вообще [39, 10] или «систему теоретических знаний, которые исполняют роль руководящих принципов, орудий научного исследования и конкретных средств реализации требований научного анализа» [70, 7].
Существуют определения, которые не ограничивают методологию только рамками научного исследования. Иванова Р.И. под методологией понимает не только учение о методах науки, но и учение о методах преобразования действительности [73, 37].
Широкое распространение в научной литературе получил подход Э.Г. Юдина, который дал определение методологии как «системы принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе» [207, 305]. Это определение было признано и педагогами (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер). По мнению И.П. Элентуха, основными специфическими признаками методологии, выражающими ее сущностную природу, является стратегичность как в организации, так и в осознании деятельности. И.П. Эленух определяет методологию как форму рефлексии стратегической структуры деятельности [205; 16].
Таким образом, существует проблема определения методологии. В таком положении оказывается любая наука, так как «науке отказано в возможности научно проникнуть в свою сущность» [81, 11]..
В результате научных дискуссий выделены основные составляющие понятия «методология»: 1) как учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности; 2) как учение о принципах построения, формах и способах научного познания; 3) как учение о путях не только научного познания, но и методах преобразования мира, способах жизнедеятельности в нем. Выделенные существенные признаки являются необходимыми, но недостаточными в определении методологии, поэтому наиболее применимым мы считаем интегративное определение понятия «методология». Методология - учение о методах познания, которое, будучи усвоенной и посредством рефлексии осмысленной системой принципов, средств, способов, приемов дает научному работнику возможность осознать свои мотивы, реализовать свои цели в стремлении овладеть объектом познания, преобразования его. Методология является основой общей структуры деятельности, которая имеет следующую последовательность: мотив «цель» - предвидение-планирование - получение текущей информации - создание концептуальной модели - принятие решений (выдвижение, проверка и оценка гипотез на основе рассогласования концептуальной модели с образом-целью, т.е. опережающим отражением) - реальные и идеальные действия с реальными и идеальными предметами - обратная связь - проверка и коррекция результатов с помощью обратной и прямой связи.
Заметим, что центральным звеном цикла научного познания, его проблемносте и креативности выступают гипотезы-модели, а в их создании главное значение имеют интуитивные «взрывы», «озарения», «инсайт» - выбросы из подсознания в сознание, являющиеся обратной связью исследователя с миром. Гипотеза-догадка есть порождение интуиции - одномоментного процесса, подготовленного долгим путем поиска фактов, их накопления, формулировки понятий, обобщений, фундаментальных идей, генерализации и т.д. - всего того, чем вооружает методология. Таким образом, мы убеждаемся, что «методология» и ее родовое понятие «метод» - это важнейшие формы сближения теории и практики.
Различают несколько уровней методологии. В различных научных областях четко определились три взаимосвязанные между собой уровня - философский, общенаучный и частнонаучный (И.Б. Блауберг, А.Т. Москаленко, А.Я. Зись, Б.С. Гершунский). По своей сути каждый из них связан с определенной областью методологических знаний и выполняет в исследовании регулятивную функцию: помогает определить целесообразность и характер постановки проблемы, пути и способы ее изучения.
Первый из них - философский является высшим уровнем методологического анализа и связан прежде всего с определением исходной методологической базы на основе осмысления философских категорий и законов в контексте изучаемой проблемы. Система философских знаний выступает здесь в качестве важной опоры для принятия более точных решений в организации и проведении исследовательской работы. Анализ конкретных философских категорий и законов помогает наметить верную логическую стратегию научно-творческого поиска, определить его теоретическую, а иногда и практическую значимость.
Философский уровень методологического анализа призван помочь представить в конкретном выражении роль тех общефилософских положений и категорий, которые оказываются наиболее значимыми при научном изучении определенной проблемы и могут существенным образом способствовать ее решению. Именно здесь как раз и должно проявиться умение исследователя видеть за фактами проявление общих закономерностей, а через «общее» находить своеобразие «в отдельном». Осознание «практической» роли философии, ее категорий и закономерностей освобождает исследователя от узкого, одностороннего подхода к изучаемому явлению или процессу, вносит в творческий поиск ту диалектику, которую со времен Гегеля справедливо считают наиболее плодотворным методом в изучении различных сторон общественной жизни, материального и духовного мира.
Сущностью следующего, входящего в структуру методологического анализа проблем педагогики, общенаучного уровня является обращение к знаниям различного характера в научных и практических областях, близким исследуемой проблеме. В этом случае как бы преломляется действие одного из законов диалектики: «общее» (философия) входит в «частное» (педагогика) через «особенное», в качестве которого и выступают общенаучные и практические области.
Обращение к знаниям «промежуточного звена» становится особенно необходимым в настоящее время, когда в целом ряде научных и практических областей появились новые идеи, выдвинуты важные положения и концепции. Их игнорирование при исследовании любой частнонаучной проблемы может обернуться для последнего деградацией: утратой верных исходных принципов, потерей «чувства реальности» (когда «желаемое» в исследовании выдается за «действительное»), отсутствием в исследовании внутренних логических и содержательных связей и т.д.
Частнонаучный уровень методологического анализа представляет собой подход, основанный на использовании всей совокупности знаний, принципов и исследовательских методов конкретной области - научной или практической. Этот уровень анализа непременно основывается на предыдущих (не столько в смысле по последовательности, сколько в логико-содержательном плане), является их составной частью и базируется на принципах и методах философской и общенаучной методологии. По мере выполнения анализа на данном уровне происходит еще большее углубление в предмет исследования, окончательно формируется определенная к нему профессиональная и личностная позиция.
Частный уровень методологического анализа той или иной педагогической проблемы предполагает в сравнении с предыдущими уровнями «обратное движение»: от «частного» (педагогика) через «особенное» (смежные по отношению к ней области науки и практики) к «общему» (философия). Такая логическая направленность позволяет придти к созданию целостной исследовательской платформы при изучении конкретной профессиональной проблемы. Разумеется, это вовсе не означает, что роль философских и общенаучных знаний при этом становится менее важной, что их направляющие функции ослабляются. Дело в другом: обращение к этим знаниям вызывается необходимостью подтвердить те предположения (гипотезу), которые возникли у исследователя на основе осмысления своей конкретной области, изучения имеющихся в ней теоретических выводов по данной проблеме и практического опыта ее решения.
Анализ педагогических проблем и возможностей развития методологической культуры учителя в современной начальной школе
В последние годы школа переживает глубокие преобразования, связанные с изменением всех сфер общественной жизни. С одной стороны, это позитивные преобразования: в обществе создаются реальные предпосылки для демократизации и гуманитаризации школы, введен в действие механизм саморазвития школы, полным ходом идет внедрение новых образовательных технологий, укрепляются связи школы с наукой, идет процесс обращения школы к мировому педагогическому опыту. С другой стороны, это тяжелейшее положение, в которое попало отечественное образование. Многие из проблем носят экономический характер (невысокая и не периодически выплачиваемая заработная плата учителям, ненормальное положение с учебниками, ветшание школьных зданий и т.д.), другие проблемы связаны с неспособностью педагогов адаптироваться в меняющейся образовательной ситуации, утратившей черты былой стабильности и жесткого регламентирования, обладающей сегодня высокой степенью вариативности, а зачастую и неопределенности. Поэтому сейчас первоочередным является вопрос о том, как выжить отечественной школе, как сохранить традиционное для нее достаточно высокое качество обучения и воспитания. Понятно, что решение проблем необходимо начинать со школы начальной, так как именно эта школа есть начало начал образования.
Демократические изменения в российском обществе привели к серьезным изменениям в системе начального образования, которые коснулись как организационной, так и содержательной стороны этой ступени образования. Существенные изменения произошли в содержании образования детей младшего школьного возраста, в общем характере и стиле педагогического процесса: наметился отказ от жестко регламентированных форм обучения и принятие педагогической общественностью гуманистической педагогики. Все большее распространение приобретает вариативность программ, учебных планов, средств обучения, что значительно обогащает содержание начальной ступени образования.
При этом число проблем, существующих в современной начальной школе, велико. В контексте нашего исследования остановимся на проблемах общего характера. Перечислим, кратко охарактеризуем и наметим потенциальную ориентировочную основу путей выхода их них.
Проблема перегрузок. Фактически существующая значительная учебная перегруженность младших школьников влечет за собой серьезные проблемы в сфере здоровья детей, о чем постоянно говорится во всех психолого-педагогических изданиях.
По данным разных исследований за последнее десятилетие, здоровы лишь 5 -25 % школьников. По данным Института возрастной физиологии РАО, в школу приходит около 20% детей, имеющих нарушения психического здоровья пограничного характера, но уже к концу первого класса их число увеличивается до 60 - 70 % [134].
Решение проблемы обуславливает необходимость реальной разгрузки общеобязательного (инвариантного) общеобразовательного ядра. Чаще всего предлагаются такие варианты:
- отказ от ориентации на усвоение всеми учащимися тех знаний, которые оказываются невостребованными при решении практических, познавательных, ценностно-ориентационных, коммуникативных проблем;
- отказ от ориентации на долговременное усвоение тех знаний, которые являются лишь базой для обобщений более высокого уровня; - отказ от ориентации на усвоение всеми учащимися тех знаний и умений, которые имеют значение лишь для профессионального образования определенного профиля.
С другой стороны, выдвигается требование усиления вариативности и личностной направленности системы общего образования, что потребует также значительных перемен в методах и формах организации обучения. В частности, в «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года» подчеркивается необходимость выхода на новую методологию и методику обучения в начальной школе, повышения веса тех методов обучения, которые формируют практические навыки анализа информации, самообучения, стимулируют самостоятельную работу учащихся, формируют опыт ответственного выбора и ответственной деятельности, опыт самоорганизации [95].
Проблема стандарта. Под стандартом образования понимается система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала.
В современных условиях преподавания, когда возрастает противоречие между задачами государственного образовательного стандарта, ростом требований к проявлению творческих способностей, знаний учащихся и подготовленностью учителя к их формированию, недостаточно оперировать устоявшимися методиками, методами и приемами. Авторы (Колягин Ю.М., Швырев B.C., Кабанов П.Г. и др.) считают, что должно происходить систематическое обогащение знаний учителя теорией с тем, чтобы у него повышался теоретический уровень мышления, развивались творческий потенциал и теоретическое видение. Учитель должен мыслить не на уровне ученика, а глубже и шире. Надо постоянно возвращаться к теории, чтобы на базе ее современного истолкования создавать активные методы обучения младших школьников. Четкое изложение позиции по практическому решению проблемы образовательного стандарта, на наш взгляд, раскрыто в концепции программы «Школа - 2100» (под редакцией А.А.Леонтьева), на основных положениях которой остановимся подробно.
Образовательный стандарт, ведущим; элементом которого являются требования к уровню подготовки выпускников, должен задаваться в виде некоторого пространства. Верхнюю границу этого пространства задают требования, следующие из «образовательного идеала». Нижняя - образуется «обязательным минимумом содержания», который должен быть реально достижим большинством учащихся и обеспечивать возможность перехода на следующую образовательную ступень.
Такой принцип минимакса, верхняя граница которого - содержание образования, а нижняя - то, что учащийся как минимум обязан усвоить, является, по мнению авторов, единственным разумным решением проблемы стандарта.
Авторы программы считают необходимым ввести следующую типологию образовательных стандартов: целевые стандарты, определяющие конечные (результативные) требования на том или ином этапе системы непрерывного образования к уровню образованности и другим характеристикам обучающегося; содержательные (программные) стандарты, производные от целевых стандартов и определяющие требования к содержанию образования применительно к конкретной форме и этапу обучения, прежде всего в рамках отдельных предметов; стандарты контроля, т.е. средства и приемы контроля, адаптированные к целевым стандартам, непосредственно опирающиеся на содержательные стандарты [201, 108].
Проблема оценки. Проблема оценки знаний, умений и навыков учащихся начальных классов в настоящее время является чрезвычайно важной и значимой. В ходе разработки и создания концепции модернизации российского образования предусматривается переход на безотметочную систему обучения на протяжении всей начальной школы. Такое решение является следствием отрицательного психологического эффекта, который вызывает пятибалльная или какая-либо другая количественная шкала оценок в обучении младших школьников. Выделяются основные отрицательные стороны отметки:
- искажение отношений ученика с учителем, родителями и, главное, с самим собой;
- повышение тревожности и невротизация детей;
- искажение учебной мотивации;
- невозможность отслеживать динамику школьной успешности ученика;
- с помощью отметки закладывается ложная основа детской самооценки [132, 34 - 35].
Задачи, организация и проведение констатирующего эксперимента исследования
Экспериментальная работа нашего исследования была организована на базе педагогического факультета Мордовского педагогического института имени М.Е.Евсевьева в 2000 - 2003 гг. Основным контингентом испытуемых были студенты 3-5 курса дневного отделения - 75 человек.
Диссертационное исследование проводилось в три этапа. Первый этап (09.2000 - 11.2000 гг.) включал в себя констатирующий эксперимент, который состоял из трех этапов:
I этап - проведение диагностики уровня развития методологической культуры студентов;
II этап - проведение диагностики самооценки методологической куль- туры студентов;
III этап - выявление трудностей студентов по результатам педагогических практик и их статистическая обработка.
Конкретной задачей первого этапа был анализ реального состояния развития структурных компонентов (под структурными компонентами мы понимаем умения, содержательная характеристика которых представлена ниже) развития методологической культуры студентов III курса. На начало проведения констатирующего эксперимента испытуемые имели достаточный объем знаний по психолого-педагогическим дисциплинам и дисциплинам предметной подготовки, приступили к изучению частных методик, а также приняли участие в педагогической практике «Первая неделя ребенка в школе» и двухнедельной пассивной педагогической практике. Таким образом, можно высказать предположение о том, что на данный момент у студентов должна быть заложена частичная (или неполная) ориентировочная основа действий развития методологической культуры.
По мнению А.Н.Ходусова «напрямую замерить» уровень методологической культуры нельзя. Методики (тесты, упражнения, решение характерных для педагогической практики задач и другие) позволяют зафиксировать лишь ее проявления [184]. Следует отметить, что на данный момент не существует набора методик диагностики методологической культуры, которые в полной мере соответствовали бы ее специфике, в связи с чем встает вопрос об определенной работе по их созданию.
Объектом оценки качества исследуемого явления в нашем эксперименте явились методологические умения (структурные компоненты методологической культуры), выделенные нами в разделе 1.1. Адаптируя данные умения к проведению диагностики, сформулируем их следующим образом (за основу взята систематика, предложенная Е.В.Бережновой [26]):
- умение проблемного видения;
- умение конструировать педагогические задачи;
- умение осуществлять мысленный эксперимент;
- умение осуществлять методологическую рефлексию.
Умение проблемного видения включает в себя следующие действия:
1) исследование исходных данных с целью выявление противоречия;
2) формулирование проблемы;
3) определение, частью какой более общей проблемы является выявленная проблема, какие более мелкие проблемы она включает;
4) определение области и направления поисков решения проблемы.
Умение конструировать педагогические задачи предполагает знание студентами структуры (условие и требование) и свойств задачи (количество известных и неизвестных характеристик в задаче может быть различным; условие - это описание ситуации любого типа; решить задачу- это значит выполнить ее требование; существуют задачи с недостаточными или лишними для ее решения исходными данными). Осуществление мысленного эксперимента - это выдвижение различных предположений путей решения проблемной задачи, выбор лучшего и обоснование своего выбора. Мысленный эксперимент является частью методологической рефлексии. Для формирования других ее признаков студентам необходимо соотнести собственную педагогическую деятельность с требованиями, предъявляемыми современной наукой.
Согласно выделенным структурным компонентам были составлена диагностическая методика, состоящая из четырех групп заданий, которые были предложены студентам до начала и после окончания педагогического эксперимента. Задания составлены на педагогическом материале и материале предметных методик. Время выполнения заданий ограничивалось одной неделей. Оформить работу студентам было предложено в письменном виде.
ЗАДАНИЯ ДЛЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА
I. Задания для проверки умения проблемного видения студентов.
1. В настоящее время начальная школа находится на этапе модернизации и обновления содержания образования.
- Выделите наиболее важные проблемы в этой области.
2. Число проблем, существующих в современной начальной школе, достаточно велико. Одна из них: выбор программы обучения для учащихся. В настоящее время в начальном звене обучения разработано семь целостных моделей образования. Учитель начальной школы должен самостоятельно определять тип программы, комплекс учебников и учебно-методических материалов, круг программного чтения для детей своего класса и др.
- Какие проблемы включает в себя обозначенная проблема?
- Частью какой более общей проблемы она является?
3. «Андрей - единственный ребенок в семье. Каждый день его встречают и провоэюают. Очень несамостоятельный, капризный мальчик. Когда что-то не нравиться или неинтересно, он откладывает все в сторону и ничего не делает, к тому же мешает другим, разговаривает и делает все с вы 66 зовом. Мне очень трудно с ним. Сегодня очередная выходка: свистел наконечником от ручки, сидел на столе, качался, рисовал, пел - и все это на одном уроке. Я заранее решила «не обращать внимания» на его выходки, а воздействовать на него косвенно, через детей. Хвалю детей за то, что они внимательны, активны. Особенно тех, кто сидит поблизости от Андрея. Ничего не помогает, наоборот, некоторые ребята, видимо, почувствовав безнаказанность, начинают подражать Андрею, вторить ему. Я больше не могу. Выхожу из себя. Поэтому, видимо, вдруг останавливаюсь и молча смотрю на ребят. Пока молчу - думаю, ищу выход из положения. В мыслях мелькает: поставлю в угол, поругаю, выведу из класса...» [183, 144].
- Определите противоречие, которое привело к описанной ситуации в классе?
- Какой выход из ситуации Вы видите? Обоснуйте свое решение.
II. Задания для проверки умения конструировать педагогические задачи.
1. В настоящее время открылось много альтернативных общеобразовательной школе учебных заведений, таких как: гимназии, лицеи, школы для одаренных детей и т.д., которые могут удовлетворить различные потребности в знаниях учащихся. Хорошо ли это?
- Измените, если необходимо, содержание данной информации и представьте ее в виде проблемной педагогической задачи [26, 19].
2. Изучите текстовый материал объяснения новой темы, представленной в учебнике «Математика 4» [127, 5].
Скорость. Время. Расстояние. Ты уже знаешь такие величины, как расстояние и время, и единицы их измерения. Теперь ты познакомишься с новой величиной, которая называется «скорость», и узнаешь, как связаны между собой скорость, время и расстояние.
Результаты экспериментальной работы, их обобщения и выводы
По окончании формирующего эксперимента были проведен контрольный эксперимент с целью проверки достоверности гипотезы исследования и эффективности разработанной методики обучения развитию методологической культуры студентов педагогического факультета.
Контрольный эксперимент (09.2002 - 05.2003 гг.) включал в себя два этапа:
I этап - проведение диагностики уровня развития и саморазвития методологической культуры студентов 5 курса и сопоставление результатов, полученных в контрольном и констатирующем экспериментах;
II этап - анализ проективных заданий студентов, выполненных во время проведения второй активной практики студентов.
Целью первого этапа было выявление уровня развития и саморазвития методологической культуры студентов экспериментальной группы посредством проведения диагностик, предложенных студентам в начале педагогического эксперимента. Содержание диагностического материала представлено в разделе 2.1. Время между проведением этапа диагностики в констатирующем и контрольном экспериментах составило полтора года. За это время студенты экспериментальной группы приняли участие в формирующем эксперименте исследования, а также в двух активных педагогических практиках, в одной из которых приняли к выполнению проективное задание нашего исследования. Все это позволило выдвинуть предположение о том, что развитие методологических умений (проблемное видение; конструктивные и проектировочные; мысленный эксперимент; рефлексия), осуществленное через систему спецкурсов и практических занятий, должно найти позитивное отражение в профессиональной подготовке будущего учителя начальных классов.
Приведем результаты диагностирования уровня развития компонентов методологической культуры студентов 5 курса на этапе контрольного эксперимента (таблица 1).
Статистическая обработка результатов диагностики показала, что 16,0% испытуемых обладают высоким уровнем развития методологической культуры, 64,7% - средним, 19,3% испытуемых показали низкий уровень развития структурных компонентов методологической культуры. В целом статистические результаты диагностики значительно превышают результаты, полученные в начале педагогического эксперимента.
Для наиболее наглядного отражения результативности методики, проведенной в ходе формирующего эксперимента, проиллюстрируем в сопоставлении начальные и конечные результаты с помощью гистограммы (рис.1).
Из диаграммы наглядно видна положительная динамика продвижения испытуемых по уровням за счет развития рассматриваемых умений. Достоверность этого вывода проверим средствами статистики, используя при этом критерий знаков G [158, 77]. Данный критерий позволяет установить, в какую сторону на одной и той же выборке испытуемых изменяются значения признака при переходе от первого измерения ко второму (в нашем случае до и после экспериментальной работы). В выявлении критерия знаков были использованы показатели всех испытуемых экспериментальной группы (75 человек).
Расчет количества положительных, отрицательных и нулевых сдвигов отражен в таблице 2.
В соответствии с критерием знаков и его численными данными можно с достоверностью на уровне р 0,01 утверждать, что в результате экспериментальной работы у испытуемых произошли существенные положительные сдвиги в развитии методологической культуры.
Учитывая положение, определенное авторами (В.И.Андреев, Э.Б.Абдуллин, П.Г.Кабанов), о том, что методологическая культура как педагогическая категория обладает саморазвитием, овладение основами ее развития для студента может являться отправной точкой в его профессиональном совершенствовании. В связи с этим встает вопрос о динамике процесса саморазвития методологической культуры, диагностика которого была осуществлена в рамках второго этапа констатирующего эксперимента. Методика проведения анкеты-теста «Самооценка методологической культуры учителя» описана в разделе 2.1. В таблице 3 представим результаты диагностики саморазвития методологической культуры студентов, проведенной в рамках контрольного эксперимента.
Данные, полученные в результате проведения анкеты-теста «Самооценка методологической культуры учителя» подтверждают выявленную положительную динамику развития компонентов методологической культуры.
Сравнение показателей диагностики саморазвития методологической культуры до и после проведения педагогического эксперимента наиболее наглядно можно представить графически (рис.2).
Наглядное отражение сравнения результатов при помощи графиков показывает прирост показателей в уровнях от «наивысшего» до «среднего» и падение показателей от «ниже среднего» до «очень низкого» уровней. Полученные результаты подтверждают эффективность разработанной методики, направленной на потенциальное развитие методологической культуры -высшего уровня профессиональной подготовки студентов.
Для установления сдвига исследуемого признака (в нашем случае движение процесса саморазвития методологической культуры) нами был использован критерий знаков G [158, 77]. Данный критерий позволяет установить, в какую сторону в выборке в целом изменяются значения признака при переходе от первого измерения ко второму. В выявлении критерия знаков были использованы показатели всех испытуемых экспериментальной группы (75 человек).
Расчет количества положительных, отрицательных и нулевых сдвигов отражен в таблице 4.
