Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СИСТЕМНОГО ПОСТРОЕНИЯ ПОСЛЕДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ п
1.1. Последипломное образование в условиях социальных перемен 17
1.1.1. Последипломное образование в системе непрерывного образования специалиста 17
1.1.2. Условия и факторы, обеспечивающие системное построение последипломного образования 38
1.2. Структура и содержание образовательных потребностей специалистов как системообразующий фактор последипломного образования 53
1.3. Единство содержания и образовательных технологий как компонент системного построения последипломного образования 69
1.3.1. Соединение общенаучной и практико-ориентированной подготовки в последипломном образовании 69
1.3.2. Технологии обучения взрослых и требования к преподавательским кадрам 80
1.4. Особенности стимулирования учебной деятельности специалиста. 88
Выводы по главе 1 101
ГЛАВА II. ПОСЛЕДИПЛОМНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ОБЪЕКТ ПРАВОВОГО РЕГУЛИРОВАНИЯ Ю6
2.1. Опыт организации и правового регулирования отношений в сфере последипломного образования в технологически развитых странах 107
2.2. Концептуальные основы формирования законодательства о последипломном образовании *27
2.2.1. Специфика последипломного образования и проблемы ее отражения в законодательстве об образовании
2.2.2. Социально-педагогические условия эффективности правового регулирования отношений в сфере последипломного образования J53
2.2.3. Законодательное обеспечение системного построения последипломного образования 71
2.2.4. Модельный закон "О постдипломном образовании" как отражение социально-педагогических требований к его системному построению
Выводы по главе II 175
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 180
БИБЛИОГРАФИЯ 190
- Последипломное образование в условиях социальных перемен
- Опыт организации и правового регулирования отношений в сфере последипломного образования в технологически развитых странах
- Концептуальные основы формирования законодательства о последипломном образовании
Введение к работе
Успешность разрешения социально-экономических, социокультурных и иных проблем, стоящих перед современной Россией, во многом зависит от уровня развития образования, особенно последипломного образования сферы, играющей определяющую роль в кадровом обеспечении страны. Разработка концептуальных основ его опережающего развития и функционирования является одним из ключевых направлений, предусмотренных Федеральной программой развития образования (от 10.04.2000). В ближайшие годы учреждениям последипломного образования "предстоит переподготовить и повысить квалификацию около 10 млн руководителей и специалистов, а также таких категорий граждан, как безработные, бывшие военнослужащие, иммигранты и переселенцы".
Под последипломным (постдипломным) образованием понимается целенаправленный процесс обогащения знаний и умений выпускников учреждений высшего и среднего профессионального образования в различных видах деятельности, сопряженных со сферой занятости, и ориентированный на профессиональный рост и личностное развитие специалиста на протяжении профессиональной карьеры. В условиях роста функциональной неграмотности среди специалистов и кризисного положения в экономике последипломное образование в силу его потенциальных возможностей (гибкости, оперативности, непосредственной двусторонней связи с практикой) рассматривается не только как действенный инструмент социально-экономических преобразований, способ адаптации специалистов к новым условиям, но и как специфическая сфера образования взрослых, вложения в которую обеспечивают наибольшую отдачу. Серьезным тормозом для развития последипломного образования является отсутствие четкой образовательной политики и правовых механизмов ее реализации.
"Правительства и социальные структуры должны поддерживать стремления людей к образованию, предоставляя им возможность получения
знаний на протяжении жизни. Концепция обучения на протяжении всей жизни -это ключ, открывающий дверь в XXI век", - отмечалось в Итоговой Декларации V Международной конференции ЮНЕСКО по проблемам образования взрослых (Гамбург, 1997 год) [77, с.8, 39].
В то время как в большинстве технологически развитых стран приняты и реализованы на практике законодательные акты, касающиеся образования взрослых в виде либо специальных законов, либо соответствующих разделов общих законов об образовании, в Российской Федерации законодательная база развития образования взрослых отсутствует, специфика этой сферы образовательной практики недостаточно осознана. Закон РФ "Об образовании" 1992 года (новая редакция от 13.01.96) прежде всего регулирует отношения в сфере детского и юношеского образования; образовательные услуги, предназначенные для взрослых, рассматриваются в рамках так называемого дополнительного образования - общего и профессионального. Широко распространенный в образовательной практике и четко фиксирующий предметное поле термин "последипломное образование" не закреплен в нормативно-правовых документах; на официальном уровне используется термин "дополнительное образование", не имеющий единого общепризнанного истолкования, предполагающий некий надстроечный, необязательный характер продолжения образования, призванного компенсировать недостатки так называемого конечного образования и в целом противоречащий концепции непрерывного образования как пожизненного стадиального процесса освоения знаний и умений.
Кроме того, дополнительное образование в силу растущего многообразия его видов, направлений и связей с другими социальными институтами довольно-таки трудно поддается жесткой формализации, необходимой для разработки правовых норм, регулирующих деятельность его учреждений. Подтверждением тому явилось отклонение Президентом РФ 08.08.2001 Федерального закона "О дополнительном образовании" "в связи с его концептуальной недоработанностью".
Преодоление концептуальной неразработанности при формировании правовой базы предполагает комплексный анализ состояния образовательной системы, общемировых тенденций ее развития и особенностей правового регулирования, а также современной нормативно-правовой базы.
В настоящее время сфера последипломного образования представляет собой совокупность разрозненных видов и форм обучения; отсутствует целостная система, предусматривающая и обеспечивающая специалисту возможность повышения социальной и профессиональной квалификации, личностного развития в любой период на протяжении всей профессиональной карьеры, в доступной форме и подходящем режиме.
Анализ актуальных проблем развития последипломного образования, нашедших отражение в современной научной литературе и практике предоставления образовательных услуг, позволяет выявить следующие серьезные противоречия:
- между растущей значимостью сферы последипломного образования в деле реформирования страны и отсутствием на государственном уровне концептуальной базы его развития;
Ф - между объективной потребностью в целостном развитии
последипломного образования и отсутствием необходимой для этого правовой базы;
- между реальной структурой предлагаемых учреждениями последипломного образования образовательных услуг, их содержанием и формой и образовательными потребностями специалистов;
- между современными требованиями к подготовке специалиста, диктуемыми современным этапом развития общества, и качеством предоставляемых образовательн ых услуг;
- между объективными потребностями в постоянном повышении образовательного уровня специалиста и отсутствием эффективного механизма, стимулирующего работника к продолжению образования и систематическому
• обогащению творческого потенциала;
- между усиливающейся спецификой учебного процесса и недостаточной разработанностью современных образовательных технологий, а также нехваткой квалифицированных специалистов-андрагогов.
Эти и другие противоречия в развитии последипломного образования порождают потребность в разработке теоретических основ совершенствования этой сферы образовательной деятельности. В настоящее время практически отсутствуют фундаментальные исследования последипломного образования как целостной подсистемы образования взрослых - особой сферы со своими целями, функциями, образовательной мотивацией слушателей; отмечается терминологическая неразработанность понятийного аппарата, не определено соотношение между понятиями "последипломное образование", "повышение квалификации", "дополнительное профессиональное образование"; усиливается тенденция к изолированному рассмотрению отдельных аспектов проблематики последипломного образования.
Поиск оптимальных путей реформирования последипломного образования требует комплексных исследований, направленных как на разработку теоретически обоснованной образовательной политики, так и на формирование законодательной базы последипломного образования, построенной с учетом текущих и перспективных образовательных потребностей специалистов и общества, новых целей, функций и задач образовательных учреждений.
Вопрос о структуре и содержании законодательства о последипломном образовании на его различных уровнях следует рассматривать в контексте современных задач по совершенствованию этого образовательного подразделения: необходимо разработать единый категориальный аппарат, целостно проанализировать современную ситуацию в последипломном образовании и определить условия и факторы, обеспечивающие его системное построение. Этот анализ позволит сконструировать социально-педагогические основы концептуальных подходов к формированию правовой базы последипломного образования. Под социально-педагогическими основами нами понимается совокупность социально обусловленных компонентов
образовательного процесса (целей, принципов, условий построения, содержания и образовательных технологий).
Таким образом, недостаточная теоретическая разработанность проблемы развития целостной системы последипломного образования и отсутствие в педагогической науке исследований, создающих необходимые предпосылки формирования его законодательной базы, определили выбор темы диссертационного исследования.
Объект исследования: последипломное образование в изменяющейся социально-экономической ситуации в контексте его правового обеспечения.
Предмет исследования: социально-педагогические основы формирования правовой базы последипломного образования.
Цель исследования: разработка теоретических предпосылок системного построения последипломного образования на основе совершенствования его правовой базы.
Основная гипотеза исследования: в основу исследования легло предположение, что формирование правовой базы последипломного образования, способствующей успешному выполнению его современных задач, невозможно без учета социально-педагогической компоненты, отражающей его специфику, что предусматривает разработку единого категориально-понятийного аппарата и определение комплекса условий, обеспечивающих системное построение последипломного образования.
В соответствии с намеченной целью и гипотезой были определены основные задачи исследования:
- изучить и проанализировать проблемы развития последипломного образования в контексте социальных перемен и их отражение в законодательстве;
- проанализировать структуру и содержание образовательных потребностей современных специалистов как системообразующего фактора и основы для проектирования содержания и технологий обучения в последипломном образовании;
- охарактеризовать особенности стимулирования учебной деятельности как фактора социальной и профессиональной мобильности специалиста и определить его правовые формы;
- выявить и охарактеризовать основные условия, обеспечивающие системное построение последипломного образования;
- осуществить сравнительный анализ тенденций развития последипломного образования и особенностей его правового регулирования в технологически развитых странах и РФ;
- обосновать необходимость совершенствования законодательной базы последипломного образования с учетом его специфики, выявить и охарактеризовать комплекс основных проблем последипломного образования, разрешение которых требует законодательного обеспечения;
- разработать концептуальные основы формирования законодательства о последипломном образовании.
Методология исследования
В качестве методологической основы диссертационного исследования были избраны системный и комплексный подходы.
Разработка общей концепции исследования основывалась на анализе следующих проблем:
- непрерывное образование как объективная потребность развития общества и проблемы его теоретической интерпретации (Б.А.Бим-Бад, А.А.Бодалев, А.П.Владиславлев, Б.С.Гершунский, С.Гуммель, Р.Даве, А.В.Даринский, Г.П.Зинченко, И.А.Колесникова, П.Ленгранд, Л.Н.Лесохина, Н.Н.Нечаев, А.М.Новиков, В.Г.Онушкин и др.);
- состояние и тенденции развития последипломного образования в условиях социальных перемен (С.Г.Вершловский, В.В.Горшкова, В.А.Дмитриенко, А.И.Жилина, В.Н.Максимова, А.А.Макареня, Э.М.Никитин, Е.И.Огарев, В.И.Подобед, Е.П.Тонконогая, Н.М.Чегодаев и др.);
- функциональная грамотность специалиста (В.Ю.Кричевский, Ю.Н.Кулюткин, М.Д.Махлин, В.Г.Онушкин, Е.П.Тонконогая и др.);
- теория обучения взрослых (А.А.Вербицкий, М.Т.Громкова, А.В.Даринский, С.И.Змеев, М.В.Кларин, Ю.Н.Кулюткин, А.Е.Марон, Э.В.Маруга, М.Д.Махлин, А.Ю.Панасюк, Н.Н.Суртаева и др.);
— человеческая деятельность как предмет системного исследования (К.Р.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, М.М.Бахтин, В.В.Давыдов, Э.В.Ильенков, М.С.Каган, В.П.Кузьмин, А.Н.Леонтьев, В.Д.Шадриков, Э.Г.Юдин и др.);
- стимулирование учебной деятельности взрослых (С.Г.Вершловский, Л.Ю.Гордин, Л.Н.Лесохина, Т.С.Мочульская, Г.С.Сухобская и др.).
Мировые тенденции в развитии образования взрослых анализировались на основе изучения программных материалов, документов ЮНЕСКО, Совета Европы, МОТ, определяющих роль государства в образовании, перспективы и направления развития образовательных институтов.
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовались следующие методы: анализ литературных источников и нормативных документов, регулирующих сферу последипломного образования, конкретно-социологические методы: наблюдение, беседа, анкетирование, интервью, статистическая обработка эмпирических данных, выявленных в процессе исследования.
База исследования
В основу диссертационного исследования положен анализ нормативно-правовых документов, регулирующих сферу последипломного образования.
В качестве информационно-эмпирической базы исследования использованы результаты опросов по выявлению образовательных потребностей различных категорий специалистов Санкт-Петербурга (выборка -327 человек), результаты изучения социокультурных потребностей учителей, проходящих курс повышения квалификации в Ленинградском областном институте развития образования (выборка 94 человека), а также данные опроса руководителей промышленный предприятий Санкт-Петербурга (выборка - предприятий города) по выявлению потребностей фирм в повышении квалификации управленческого персонала.
Одновременно проводилось выборочное исследование состояния последипломного образования в Санкт-Петербурге: изучение деятельности образовательных учреждений (Учебный Центр подготовки руководителей, МИПКи при Университете экономики и финансов и Инженерно-экономической Академии, Международный Банковский институт, Северо-Западная Академия Гос. Службы, Учебный Центр профессиональной подготовки военнослужащих "Перспектива", Институт методов и техники управления, Академия судостроения, Институт Международного Менеджмента, ИПК Минатома РФ, Энергетический ИПК, ЦММ "Прогресс", Специальный факультет Государственного Университета, ЛЭТУ-Лованиум и др.), интервью с их руководителями.
Специфика исследования определила его логику:
От непосредственного изучения образовательных потребностей специалистов и сложившейся практики последипломного образования на примере Санкт-Петербурга как мегаполиса, в котором в концентрированном виде присутствуют явления и процессы, характерные для общества в целом, к комплексному анализу проблематики последипломного образования и соответствующих нормативно-правовых документов. На основе проведенного комплексного, системного анализа - разработка предпосылок формирования правовой базы последипломного образования. На заключительном этапе диссертантом была разработана концепция модельного законодательства и подготовлен (в соавторстве) проект модельного закона "О постдипломном образовании", основные блоки которого стали объектом экспертизы. Основные этапы исследования:
I этап (1992-1994) - предварительный анализ и осмысление проблемы, выработка исходных теоретических позиций исследования;
II этап (1994-1998) — изучение состояния последипломного образования на основе эмпирических исследований, предпринимаемых с целью сбора
необходимых для теории данных о состоянии сложившейся практики и образовательных потребностях специалистов; анализ полученных результатов;
Ш этап (1997-1998) - изучение нормативно-правовой базы последипломного образования, разработка концептуальных основ формирования законодательства и проекта модельного закона нО постдипломном образовании";
IV этап (1999-2001) - систематизация и обобщение результатов
исследования, оформление диссертации.
Ф
На защиту выносятся:
- совокупность основных принципов, определяющих содержание
государственной политики в сфере последипломного образования и выбор
средств ее воплощения:
•Ф- доступность последипломного образования на всем протяжении
профессиональной карьеры специалиста; -Ф- направленность на гармонизацию интересов личности, общества,
государства; ф- партнерство заинтересованных сторон; щ -Ф- демократизация управления развитием образования;
-Ф- поощрение учебной деятельности специалиста; -Ф- поддержка образовательных учреждений со стороны государства,
общественных организаций, предприятий; устранение неравенства в доступе к образованию лиц, нуждающихся в
особой социальной защите (мигранты, безработные, специалисты с
ограниченными возможностями здоровья);
- социально-педагогическое обоснование необходимости формирования правовой базы последипломного образования, а также обоснование логики ее построения и предложений по структуре законодательства;
- совокупность условий, обеспечивающих системное построение последипломного образования, и способы их реализации:
-правовое регулирование последипломного образования, направленное на реализацию права специалиста на образование в течение все й профессиональной карьеры и предусматривающее условия, необходимые для его обеспечения; Ф- построение последипломного образования как непрерывного процесса; направленность образовательного процесса на повышение профессиональной компетентности специалиста и на его личностное развитие; адекватность структуры образовательных учреждений и предлагаемых программ обучения структуре и содержанию образовательных потребностей специалистов и современным требованиям общества к уровню и качеству их подготовки; •ф- четкий механизм стимулирования учебной деятельности, обеспечивающий личную заинтересованность специалиста в систематической учебной деятельности и его право на социально-профессиональное продвижение после завершения очередного этапа обучения; -Ф наличие системы управления последипломным образованием, построенной и действующей на основе научной государственной политики и рационального разграничения полномочий между субъектами образовательной деятельности; -Ф- создание оптимальной финансовой и материально-технической базы
развития образования. Научная новизна представленного исследования состоит в следующем: - последипломное образование рассматривается как системный феномен в единстве его целей, функций, структуры, научно-методического, технологического, кадрового, управленческого и правового обеспечения. Обоснована необходимость системного социально-педагогического анализа последипломного образования как основы для формирования его законодательной базы и обеспечения эффективности вводимых правовых норм.
- определены и обоснованы основные принципы государственной политики в сфере последипломного образования;
- осуществлен анализ тенденций развития последипломного образования в технологически развитых странах (в контексте его правового обеспечения);
- проанализированы и охарактеризованы основные этапы формирования нормативно-правовой базы последипломного образования;
- выявлены проблемы последипломного образования, требующие законодательного разрешения;
- разработаны концептуальные основы законодательного обеспечения системы непрерывного профессионального образования специалиста. Последипломное образование трактуется как целостный процесс, требующий соответствующего управления и обеспечения оптимальных условий для многомерного движения специалиста в образовательном пространстве.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- определены и обоснованы концептуальные предпосылки системного построения последипломного образования;
- разработаны социально-педагогические основы формирования законодательной базы последипломного образования;
- сформирована концепция законодательства о последипломном образовании, реализованная в диссертации в виде модельного закона;
- созданы теоретические предпосылки для дальнейших междисциплинарных исследований в сфере последипломного образования.
Практическая значимость исследования:
- основные положения диссертации могут быть использованы при разработке комплекса мер, направленных на системное построение последипломного образования;
- результаты социально-педагогического анализа составляют необходимую предпосылку выбора концептуальных подходов к формированию правовой базы последипломного образования;
- основные положения модельного закона "О постдипломном образовании" для стран - участников Договора от 29.03.1996 (Беларуси, Казахстана, Кыргызстана и РФ) могут быть использованы при разработке национального законодательства в сфере последипломного образования;
- материалы диссертации также могут служить основой при разработке учебно-тематических планов и программ, методических рекомендаций для проблемных семинаров и спецкурсов по проблемам повышения квалификации и переподготовки специалистов;
Внедрение результатов исследования: внедрение выходит за рамки рекомендаций монодисциплинарного (педагогического) характера; оно выразилось в подготовке модельного законопроекта, прошедшего экспертизу в Постоянной комиссии Межпарламентского Комитета по социальным и гуманитарным вопросам, на Межпарламентском Комитете Республик Беларусь, Казахстан, Кыргызстан и РФ, в парламентах вышеназванных государств. Законопроект был принят Межпарламентским Комитетом 07.12.1998 и направлен в парламенты для использования в национальных законодательствах. Основные его положения учтены при подготовке Типового положения об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования специалистов Кыргызстана.
Обоснованность и достоверность, содержащихся в диссертации положений и выводов, обусловлены комплексным характером экспертизы полученных результатов на уровне структурных подразделений РАО, бюро и комиссий Межпарламентского Комитета, парламентов Беларуси, Казахстана, Кыргызстана и РФ.
Апробация работы. Научные идеи, ход исследования, основное содержание диссертации, ее выводы неоднократно обсуждались на заседаниях лаборатории методологических проблем и прогнозирования, лаборатории экономики, лаборатории управления Института образования взрослых Российской Академии образования, в Учебном Центре подготовки руководителей.
Автор выступал с научными сообщениями по теме диссертационного исследования на научно-практических конференциях "Образование взрослых в России на рубеже XXI века: проблемы и перспективы" (Санкт-Петербург, 1995 год), "Образование взрослых в поликультурном мегаполисе" (Санкт-Петербург, 1997 год), международной конференции "Образование взрослых - шаг в XXI век" (Нижний Новгород, 1999 год). По теме исследования диссертантом опубликовано 9 работ.
Положения и выводы исследования были использованы при подготовке концепции модельного закона "О постдипломном образовании" и обсуждены на заседании Постоянной комиссии Межпарламентского Комитета по социальным и гуманитарным вопросам.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и 3-х приложений.
Последипломное образование в условиях социальных перемен
Термин "последипломное образование" вошел в теоретический обиход сравнительно недавно - в начале 70-х годов. Это был период повышенного внимания к проблемам дальнейшего развития образования в целом и в частности, к проблемам развития образования взрослых. В те годы получили широкое хождение и другие, относящиеся к образованию термины, содержащие в своем названии приставку "после" (или "пост") - послешкольное, послесреднее, послебазовое (постбазовое).
Это было прежде всего связано с широкими дискуссиями, развернувшимися вокруг идеи непрерывного образования. Термины, отражающие перманентный характер образовательного процесса, как нельзя лучше срабатывали на уяснение ее главного смысла - учебная деятельность специалиста не может заканчиваться с его приходом в сферу профессионального труда, она должна стадиально продолжаться на всем протяжении его служебной карьеры и даже после ее завершения.
Последипломное образование - специфическая разновидность образования взрослых и его неотъемлемая составная часть. Логика его исторического развития в общем и целом совпадает с общей логикой становления системы непрерывного образования и потому может быть раскрыта на основе анализа тенденций социально-экономического развития, определяющих возрастание значимости образования взрослых и усиление его роли как фактора позитивных изменений в жизни человека и общества.
Термин "последипломное образование", возникнув почти 30 лет назад, до сих пор не получил широкого признания и повсеместного распространения: он описывает сложившуюся практику повышения квалификации и переподготовки специалистов, но не закреплен в нормативно-правовых документах. Однако реалии общественной жизни обычно возникают значительно раньше, чем обозначающие их специальные термины. Жизнь никогда не стояла на месте, она изменялась и происходившие перемены в ее различных сферах побуждали взрослого, профессионально оформившегося человека постоянно обновлять знания и умения, приобретенные в годы, предшествующие началу самостоятельной профессиональной деятельности.
Эта во многом вынужденная (чтобы не потерять способность эффективно трудиться) учебная деятельность длительное время носила по большей части спонтанный характер и проходила вне стен специально созданного учебного заведения - учение на собственном опыте, примере других, чтение специальной литературы и другие источники и формы приобретения информации и развития практических навыков. Аналогичные приемы пополнения знаний использовались и при уяснении вопросов и проблем, не относящихся непосредственно к сфере труда. Длительное время образование работника было по сути информальным, и такой способ обогащения полученных в базовом учебном заведении знаний был вполне достаточным с точки зрения предъявляемых к профессиональной деятельности требований.
С усложнением технологической деятельности и общественной жизни в целом, нарастанием динамизма происходящих перемен представители наиболее сложных видов труда - врачи, педагоги, военные специалисты первыми и в наибольшей мере ощутили необходимость систематического обновления знаний. Последипломное образование начало институализироваться, что со временем выразилось в появлении сети специализированных учебных заведений, предназначенных именно для этой цели. Так, например, во второй половине XIX века при Медико-хирургической Академии, 2-ой Петербургской гимназии и других высших и средних учебных заведениях были организованы курсы дополнительной профессиональной подготовки специалистов различных областей, эти программы финансировались соответствующими ведомствами.
Опыт организации и правового регулирования отношений в сфере последипломного образования в технологически развитых странах
Несмотря на особую роль последипломного образования, способного эффективно содействовать успешному разрешению социально-экономических, политических, технологических и социокультурных задач, стоящих перед Российским обществом, его возможности в полной мере не осознаны.
В этой связи особый интерес представляет опыт организации и правового регулирования отношений в сфере последипломного образования в технологически развитых странах.
Действующий Закон РФ "Об образовании" практически не содержит норм, регулирующих отношения как в сфере образования взрослых в целом, так и в последипломном образовании. Отсутствует на государственном уровне концепция непрерывного образования, на основе которой созданы рекомендательные документы ЮНЕСКО и Совета Европы и которая легла в основу законов об образовании ряда стран Европы, Азии, США. В соответствии с этой концепцией строится сегодня образовательная политика экономически развитых стран.
Начиная с 60-х годов потенциал образования взрослых и последипломного образования рассматривается Советом Европы и ЮНЕСКО как необходимое средство при внесении перемен в другие сферы. На международной конференции по. образованию взрослых Б Токио (1972 г.) отмечалось, что "государства независимо от достигнутого ими уровня развития не могут надеяться на достижение целей развития, намеченных ими, и приспособиться ко всякого рода переменам, происходящим ускоренными темпами во всех странах, если они не будут уделять постоянного и все возрастающего внимания образованию взрослых и обеспечивать его необходимыми человеческими и материальными ресурсами [220, с. 137].
Многие идеи, выросшие из подхода к образованию взрослых как важному компоненту непрерывного образования, были воплощены и воплощаются в жизнь через деятельность как в педагогической, так и законодательной областях.
Законодательство об образовании взрослых в том или ином виде существует в большинстве технологически развитых стран и представляет акт прямого участия государства в этой образовательной сфере. Обычно законодательство оформляется одним из следующих способов или их комбинаций:
- закон об образовании взрослых общенационального действия;
- специальный раздел об образовании взрослых, в том числе о последипломном образовании, в общенациональном законе об образовании;
- закон, регулирующий отдельные аспекты или направления образования взрослых;
- региональный закон об образовании взрослых или его подразделениях.
При разработке механизмов правового регулирования образования
взрослых, в том числе последипломного образования, государства руководствуются Рекомендациями о развитии образования взрослых, разработанными Генеральной конференцией ООН по вопросам образования, науки и культуры в Найроби (1976 г.), а также международных конференций по образованию взрослых в Париже (1985 г.) и Гамбурге (1997 г.).
В нормативно-правовых актах различных стран закреплена ответственность государственных органов за развитие образования взрослых, степень участия государства в финансировании образовательных программ, льготы для взрослых учащихся и другие вопросы организации и управления образованием.
Концептуальные основы формирования законодательства о последипломном образовании
Конец XX века ознаменовался вступлением человечества в динамически меняющийся мир с его многочисленными глобальными проблемами -социально-экономическими, научно-техническими, демографическими, социокультурными, экологическими.
По мнению созданной ЮНЕСКО Международной комиссии по образованию для XXI века, изложенному на 44 сессии Международной конференции по образованию в Женеве в октябре 1994 года, в современном мире имеют место три основных кризиса: экономический кризис, кризис идеологии прогресса, моральный кризис. Эти кризисы в огромной степени влияют на состояние и пути развития образования взрослых в мире.
В России все эти проблемы обостряются на фоне кардинальных социально-экономических и политических перемен. Как и любые крупные перемены, они порождают противоречивость и нестабильность общественной жизни, влекут за собой драматические изменения в жизни каждого - пересмотр ценностных ориентации, личностной позиции, ментальносте и самого смысла жизни. Все это выдвигает образование взрослых на приоритетное место, требует четкой государственной политики в этой области.
Совершенно очевидно, что позитивные изменения в образовательной сфере невозможны, если не базируются на надежном фундаменте -соответствующей законодательной базе.
В настоящий момент нормативно-правовая база образования взрослых, отвечающая вызову времени, стимулирующая всестороннее развитие этого социального института в России отсутствует.
В Федеральном законе "Об образовании" принятом Государственной Думой в 1992 г. и утвержденном в новой редакции 13.01.96, нет даже такого понятия как "образование взрослых".
Федеральные законы "Об образовании", "О высшем и послевузовском профессиональном образовании", подписанный Президентом 22.08.96, и "О дополнительном образовании", принятый Госдумой 12.07.2001 (отклонен Президентом РФ) - свидетельство того, что законотворцы и отечественная педагогическая мысль в целом остаются в плену традиционных для советской педагогики 60-70-х годов воззрений на образование взрослых как дополнительное, желательное, а, значит, и не требующее перестройки отношения к нему в общей концепции развития образования.
Закон РФ "Об образовании" не отвечает своему глобальному названию, являясь базовым, основополагающим законом развития образования в целом, он должен в своем содержании охватывать все сферы образовательной деятельности, отражать новые реалии и подходы. Так именно и произошло с законом Англии и Уэльса "Об образовании": принятый в 1944 году, в последующие годы он дополнялся и развивался в соответствии с теми изменениями, которые диктовала теория и практика развития образования, причем в последние десятилетия главным образом за счет статей об образовании взрослых.
К сожалению, с российским законом этого не произошло и не происходит, рамки его действий заужены, и он далеко не охватывает все явления, которые характеризуют российское образование сегодня.
Прежде всего, само определение образования как "целенаправленного процесса воспитания и обучения", данное в законе "Об образовании", может быть распространено только на детское и юношеское образование, но никак не применимо к образованию взрослых.
Образование, трактуемое в законе только как приобретение установленных государством образовательных уровней с получением об этом соответствующих документов, неоправданно сужает сам феномен образования. По сути за его рамками оказываются не только дети и подростки, занимающиеся в учреждениях внешкольного дополнительного образования, но и значительная часть взрослого, активно действующего населения, а также люди третьего возраста. Упомянутое в законе послевузовское образование также ограничивает круг специалистов, нуждающихся в постбазовой подготовке, рамками аспирантуры, докторантуры и адъюнктуры (ст.25). В Статье 26 закона дополнительное образование трактуется как "непрерывное повышение квалификации рабочего, служащего, специалиста в связи с постоянным совершенствованием образовательных стандартов" и рассматривается только "в пределах каждого уровня профессионального образования", что значительно сужает возможности реализации образовательных потребностей работающих.
