Содержание к диссертации
Введение 5
Глава Ї. Пснхолого-педагогические основы исследования проблемы агрессии
-
Поиятио-категорийпын аппарат исследования 3!
-
Основные теоретические подходы к рассмотрению
феномена агрессии 47
-
Агрессия как инстинкт 47
-
Агрессия как результат неудовлетворенности 57
1.2.л. Агрессия как приобретенная склонность 6!
1.2/1. Агрессия кпк'.эффект социального научения 62
1.3. Агрессия как социальная проблема 72
1.3.1. Направленность агрессивного поведения 73
1.3 2 Формы агрессивного поведения 75
-
Внешние условия агрессивного поведения 83
-
Особенности агрессивного поведения в подростковом возрасте 96
Выводы к главе 1 111
Глава II. Теоретический анализ факторов, обусловливающих
агрессивное поведение школьников
ІЇ.1 Агрессия как проблема современной школы 112
11.2 Объективные факторы, обусловливающие агрессивное
поведение школьников 133
11.3 Социлльнфя среда и агрессивное поведение
учащейся молодежи 137
11.4 Семья как источник агресии школьников 139
П.5 Средства массовой информации как сопутствующий фактор
агрессии школьников 147
Выводы к главе II... 154
Глава III. Результаты психолого-педагогического исследования агрессивности школьников
III. 1 Тенденции и формы агрессивности обследованной
учащейся молодежи 156
III.2 Факторы, способствующие проявлению (возбуждению или
сдерживанию) агрессивного поведеня - - 171
III.2.1 Контроль агрессивного поведения (К) 171
Ш.2.2 Склонность к ответным действиям (О) 173
Ш.2.3 Синдром агрессивности обследованных учащихся
- общее сопоставление 174
Выводы к главе III 177
Глава IV. Специфика агрессивности школьников в различных
образовательных учреждениях
IV. 1 Влияние образовательного учреждения на агрессивное
поведение учащейся молодежи 178
IV.2 Причины, способствующие сдерживанию или возбуждению агрессивного поведения в зависимости от типа образовательного
учреждения 197
IV.2.1 Контроль агрессивного поведения (К) учащихся
отдельных образовательных учреждений 197
IV.2.2 Склонность к ответным действиям (О)
и тип образовательного учреждения 200
IV,2.3 Уровень агрессивности обследованных учащихся в
зависимости от типа образовательного учреждения 201
IV.3 Особенности агрессивного поведения учащихся различных
образовательных учреждений в зависимости от пола 207
Выводы к главе IV 229
Глава V. Семья как ведущий фактор агрессивного поведения школьников
V.1 Влияние семьи как социального института на агрессивное
поведение молодежи 231
V.l.l. Психологический климат в семье и агрессивное
поведение учащихся 231
V.1.2 Причины агрессивного поведения молодежи
в школьной среде 281
V.2 Характеристика индивидуальных случаев 299
V.3 Характеристика обследованных учеников на основе показателей
общего уровня агрессивности (WO) 332
V.5 Кластерный анализ показателей агрессивности
обследованных учащихся 339
Выводы к главе V 345
Глава VI. Роль школы в профилактике агрессивного поведения
учащейся молодежи
VI. 1 Обзор избранных концепций профилактики
агрессивного поведения школьников 348
VI.2 Педагогическия стратегия Проекта "Агрессивное поведение и методы его преобразования в конструктивные модели поведения (дидактико-воспитательный эксперимент)", направленная на предотвращение
агрессивного поведения школьников 365
VI.3 Подготовка учителей к противодействию агрессивному
поведению учеников 389
VI.4 Влияние реализованных действий на профилактику
агрессивного поведения молодежи 395
VI.5 Влияние проектируемых действий на функционирование
участвующих в них субъектов 403
Выводы к главе VI 415
Заключение 417
Библиографический список литературы 442
Приложения 466
Введение к работе
Тема настоящей работы «Социально-педагогические факторы агрессивного поведения учащихся современных образовательных учреждений (на примере средних школ Польши)» возникла на базе педагогической практики и наблюдений за повседневной жизнью польской школы. Обозначилась серьезная проблема, касающаяся роста физического и вербального агрессивного поведения учащихся в школе и вне ее, неприсобления к нормам и правилам общественной жизни, а также поисков способов противодействия такому поведению.
Явление агрессии в среде школьной молодежи известно давно. Не смотря на то, что исследователи психологии длительное время изучают проблему агрессии, активное её изучение начинается в 70-х годах. К изучению агрессивного поведения обратились ученые Скандинавии, а в 80-х и в начале 90-х годов на проблему агрессии детей и молодежи обратили внимание исследователи разных стран, таких как: Япония, Канада, Англия, Голландия, Австралия, Соединенные Штаты Америки, Франция, Польша [196, 92]. В настоящее время во многих частях света имеются конкретные подтверждения проявления растущего социального и научного интереса к явлению агрессии детей и молодежи.
Причиной проявления интереса к обсуждаемой проблеме является отмеченный во многих странах постоянный рост коэффициентов преступности детей и молодежи, в том числе с особой жестокостью [124; 475 и др,].
Из представленных рапортов ООН следует, что в общемировом масштабе отмечается ежегодный прирост преступности на уровне 5% [474, 57]. Среди многих преступных действий отмечается высокий уровень насильственных преступлений (нападения - 16%, грабежи - 5%), в большинстве которых принимает участие молодежь. связанных с психическими чертами подрастающей молодежи, непонятными старшему поколению - со стихийно появившейся субкультурой и обычаями, образом жизни, поведением, манерами, нравственностью, имеющими огромное влияние на отдельных людей и социальные группы, не подчиняющимися формальным государственным границам и культурным различиям. Примером этих новых явлений могут служить преступное поведение на спортивных мероприятиях; являющееся следствием расизма насилие; проявление нетерпения, явно нарушающее права личности в демократическом обществе. В последнем документе ООН подчеркивается существование тенденции к снижению нижней возрастной границы преступности и участию молодежи в насильственных преступлениях» [474, 58].
Значительно увеличивается число преступлений, совершенных несовершеннолетними в возрасте 13-17 лет. Из одиннадцати категорий преступлений (1. Кража со взломом в чужом объекте; 2. Кража общественного имущества; 3. Захват общественного имущества; 4 Драки и избиения; 5. Телесные повреждения; 6 Кража - грабеж; 7. Кража со взломом в общественных объектах, 8. Изнасилование; 9. Убийство, 10. Пожар или поджог; 11, Дорожные происшествия) в десяти из них отмечается двукратный рост (данные 1992 года по сравнению с 1987 годом); только в первой категории (кража со взломом в частных объектах) отмечен меньший рост числа преступлений с участием малолетних преступников. До опасных размеров возросло количество краж, сопряженных с грабежом и вымогательством. Как пишет Урбан [474, 67], «такой резкий рост числа краж, особенно в последней категории, может вызывать оправданное беспокойство не только педагогов и представителей общественного контроля, но и общественного .мнения». Подобное беспокойство может вызвать рост насильственных преступлений, угрожающих здоровью и жизни, таких как избиения и драки (более чем в три раза), телесные повреждения (более чем в пять раз) и изнасилование (вдвойне). Сущность этих действий сводится не только к нарушению достоинства человека и глубокой виктимизации, но и к возможности распространения путем разнообразных механизмов - подражания, моделирования и т.д. Следует заменить, что акты насилия молодежи отмечаются международными организациями как типичная и исключительно опасная форма преступности молодежи в конце XX века.
В педагогической и психологической литературе, а также в ежедневной прессе регулярно публикуются сообщения, указывающие на рост агрессивности среди детей и молодежи. О росте агрессии свидетельствуют не только педагогические публикации и ежедневная пресса, но и проводимые воеводскими отделами просвещения исследования, данные судебной статистики [464, 27], указывающие на видимый рост числа малолетних, осужденных в связи с наказуемыми поступками. Полиция отмечает не только количественный рост агрессивных поступков, отмечает также три особо опасные тенденции: снижение возраста виновников, усиление жестокости преступлений, возрастание угрозы непосредственных нападений на улице и в собственных квартирах.
Уже 1 1993 году Ядвига Рачковека, современный польский педагог [405, 418] отмечала, что «проведенные впервые сравнительные исследования преступности в мире, учитывающие не только данные полиции, по и показания жертв, доказывают, что Польша принадлежит к группе стран с самым высоким общим уровнем преступности, в том числе агрессивных преступлений, и одновременно с высоким уровнем незарегистрированных преступных действий, даже таких серьезных как грабеж».
Из информации Столичной Комендатуры Полиции следует, что в конфликт с законом вступает каждый пятый ребенок в возрасте от ] 3 до 16 лет [405, 419].
Портрет малолетнего преступника, сделанный полицейскими Главной Комендатуры Полиции, описывает его следующим образом: «грубый, ценит риск и прибыль; жестокий, часто бьет для самого битья; решительный, хорошо организованный. Чаще всего является учеником-второгодником в возрасте 13-16 лет, имеющим за собой побег из дома. Me обязательно происходит из низших слоев общества: все чаще самые тяжелые преступления совершаются подростками из так называемых заботливых семей. Возраст, преступников молодеет. Они действуют в больших городах, обычно в группе, которая позволяет им чувствовать себя анонимно и, подобно как и употребление алкогольных напитков, усиливает агрессию)) [287, 7].
Долгое время явление агрессии приписывалось психическим факторам, главным образом генетической обусловленности, В настоящее время особенное значение приобретают две основные теории агрессии. Первая видит источник агрессии в неудовлетворенности потребностей; в основе второй лежит утверждение о том, что агрессия рождается в процессе моделирования (научения). Представляется, что обе концепции имеют свои обоснования и тесно взаимосвязываются. Неудовлетворенность, то есть воздержание от действий, приводящих к реализации целей, тесно связана с психическими потребностями. Чаще всего - это потребность в безопасности, в эмоциональном контакте, в одобрении и признании. Невозможность реализации определенных потребностей приводит к неудовлетворенности, проявляющейся в виде разнообразных реакций. Одной из них может быть агрессивное поведение, знакомое детям из их предыдущего опыта. Однако это не означает, что неудовлетворенность всегда должна быть связана с научением. Источником агрессии может служить сам процесс научения, в котором ребенок повторяет действия, ставшие моделью поведения. Этот процесс может проявляться в подражании, без очевидных намерений субъекта моделирования.
Считается, что агрессия проявляется в сложном виде Как замечает Я Грохульска [227, 27], «ее сила, частота проявления, вид проявляемого поведения, как и в целом, индивидуальность человека, зависят от врожденных задатков, собственной активности, влияния среды и воспитания». Немалую роль в агрессивном поведении детей и молодежи играет их собственный опыт, обусловленный факторами неудовлетворенности потребностей, подражания, а также инструментальным фактором. Разумеется, трудно определить, в какой степени агрессия является результатом научения, однако рост агрессивности детей и молодежи в последнее время позволяет предполагать, что значительную роль в их повелении играют примеры и образцы, взятые из окружающей действительности.
На основании явлений, происходящих в последнее время в Польше, укоренилось мнение, что источниками роста агрессивного поведения молодого поколения являются политические, экономические и социальные перемены, связанные с общественным строем.
В 80-90-х годах произошел резкий и быстрый процесс разрушения старой социальной системы. Постройка новой системы происходит значительно медленнее, и это касается как создания его правовых форм, гак и мышления и функционирования отдельных іраждан.
Каждый процесс трансформации системы чрезвычайно сложен. Особенно тогда, когда он заключается в полной перестройке экономики, государства и государственной жизни и, наконец, в перестройке мышления отдельных граждан. Трансформация, связанная с переменами в общественном строе Польши, почти сразу породила ряд сопутствующих дилемм и негативных явлений, таких как: утрата признанных до сих пор норм, ценностей и образцов поведения, преступность, безработица, возрастание числа бездомных и др.
Период трансформации, связанной с общественным строем, очень неблагоприятно отразился на польской молодежи. Чрезвычайно отрицательным является безработица, коснувшаяся главным образом выпу- скников школ. Она привела к краху жизненных планов, poesy числа разводов, алкоголизму, наркомании, проституции и преступности.
Существуют и другие связанные с этим опасности. Среди них можно назвать постоянно увеличивающуюся угрозу заражения спидом, усиление субкультуры «котов» (младших школьников, подчиняющихся старшим) в школьной среде или «дедовщины» в армии, хулиганство на стадионах, рост преступности среди все более молодых граждан страны и т.д.
Связанные с общественным строем перемены в стране и вытекающие отсюда негативные последствия приводят к негативным эффектам в социализации молодого поколения. До сих пор не удалось создать условий, иреохраняющих молодежь от появления отклонений. Неудачи в предпринимаемых до сих пор воспитательных действиях (прежде всего со стороны родителей и школы) в совокупности с негативными образцами окружающей действительности, отрицательным влиянием средств массовой информации (главным образом телевидения) приводят к тому, что молодежь остается предоставленной самой себе, не получая необходимой опеки и помощи. В поисках собственных путей развития она обращается к известным ей, нередко далеким от ожидаемых обществом взрослых образцам поведения.
Некоторые негативные явления, сопутствующие системной трансформации, можно бы было объяснить в категориях теории социальной дезорганизации Томаса и Знанецкого [500, 305]. Иные явления ассоциируются с состоянием анемии, которое, как известно, несколько иначе понималось Дархеймом и Мертоном [4?]].
В польской и российской психологической литературе широко представлены исследования американских и английских ученых, посвященные проблематике агрессии Однако они касаются проблемы агрессии, типичной для условий жизни американской действительности. При этом одними из самых существенных, влияющих на формирование агрессивности, являются социально-исторические факторы. На это обращал внимание Збигнев Скорим, отмечая, что социально-исторические факторы в огромной степени определяют направление воспитательного воздействия школы, семьи и других культурно-просветительных учреждений, определяя господствующие в данном обществе формы культурной жизни и структуру существующих в нем отношений между людьми [433, 7].
Перечисленные факторы влияют на развитие и формы агрессивного поведения, и именно поэтому невозможно переносить результаты исследований, выполненных в США, на поведение детей, живущих 1 других странах и социально-исторических условиях.
Проблематика агрессии и агрессивного поведения является предметом исследования многих польских психологов. Наиболее известными являются работы Томашсвского [465;466], Фрончека [196;201,202], Скорного [433;434]. Они положили начало исследованиям агрессии в Польше, значительно обогатили анализ теоретических и методологических проблем психологии агресии и послужили популяризации результатов исследований агрессивности, проведенных представителями зарубежной психологии, главным образом американской.
Первая монография, посвященная агрессивному поведению молодежи,-«Психологический анализ агрессивного поведения»,- была опубликована в 1968 г, Збигневом Скорным. Учитывая достижения психологии того времени, Скорны описал психические механизмы агрессивного поведения мальчиков старшего школьного возраста.
Автор впервые осуществил диагностику закономерностей агрессивного поведения обследованных мальчиков; провел анализ направленности агрессивного поведения, форм его проявления в зависимости от внешних условий, процессов мотивации и влияния среды. Эффектом этой работы явилось определение психических механизмов агрессивного поведения обследованных мальчиков [-135]. Кроме того, автор представил обзор и критически оценил теории агрессии її польской научной литературе, внес существенный вклад, как в теоретические, так и в методологические положения описываемого явления Анализируя проведенные ранее исследования (главным образом американские), разработал модель агрессивного поведения. В этой модели автор учел постулат С.Л. Рубинштейна [419] о том, что внешние причины воздействуют па поведение посредством внутренних факторов. Принимая в качестве исходного пункта объективные данные исследований агрессивного поведения, определил как внешние причины, связанные с действием различных раздражителей и внешних ситуаций, так и внутренние факторы, и в первую очередь - процессы мотивации.
В последнее время появился ряд работ, посвященных педагогическому анализу явления агрессии. Среди педагогов особенно возрос интерес к изучению агрессивного поведения детей и молодежи, что является отражением роста этого явления. Материалы Всероссийской научно- практической конференции «Школьная дезадаптация: эмоциональные и * стрессовые расстройства у детей и подростков» (Москва, 1995г.) отчетливо свидетельствуют о возрастании агрессивности среди детей. Так, в норвежских школах «агрессорами» и «жертвами» агрессии становятся около 15% учеников, в Англии этот показатель составляет около 23%, а во Фландрии - 37%. По данным Национальной Ассоциации Руководителей Средних Школ США, приблизительно 25% учеников заявляют о том, что страх перед «агрессорами» является для них одной из наиболее трудных проблем в школе. Дети часто совершают поступки, которые характеризуются чрезвычайной жестокостью и насилием. Так, в России подростки, составляя 7% населения, совершают 17% преступлений, которые сопровождаются той или иной формой насилия.
Несмотря на то, что многие исследователи отмечают связь агрессивного поведения детей и молодежи с протеканием процесса обучения, в польской литературе редко встречаются публикации, описывающие школьные факторы агрессин учеников Можно лишь отмстит!, работы таких исследователей, как: Апджей Японски |2>4], Адам Фрончск |l96j, Мария Домбровска-Бонк [170; 171].
Исследования Б.Н. Алмазова, С.А. Беличевой [13], Л.1-І. Бережповой [15], И.А. Невского, проведенные в России среди дезадаптированных групп подростков и молодежи, позволяют утверждать, что источникгом агрессивного поведения более чем в 80% случаев являю гея трудности, связанные с неудачами ребенка в учении Господствовавший долгие годы взгляд на школу как на источник благотворных положительных влияний все более уступает место мнению о том, что для определенного числа учащихся школа становится зоной риска, местом передачи негативного социального опыта.
Проблема изучения, предупреждения и коррекции агрессивного поведения подростков является междисциплинарной областью научного исследования, предметом внимания целого ряда наук. Особое место в исследовании и решении этой проблемы должно принадлежать, на наш взгляд, педагогике, поскольку среди многочисленных факторов, способствующих как появлению и развитию, так и снижению агрессии, ведущая роль принадлежит целостпым педагогическим, т.е. школьным воздействиям.
Несмотря на то, что агрессия как явление в подростковой среде не может не вызывать острого научного и практического интереса и одновременно тревоги со стороны педагогического сообщества в целом, в педагогической литературе отмечается недостаток исследований, посвященных: анализу педагогических исследований, при которых возникает (или может возникать) агрессия; выявлению взаимосвязи между отсутствием или наличем условий для самореализации подростка и повышением или снижением его агрессивности; обоснованию актуальности данной проблемы в среде взрослых и детей; проектированию эффективных сонально-педагогических методов предупреждения агрессивного поведения в паре «агрессор - жертва»; роли учителя в проявлении агрессивного поведения у детей и молодежи; - роли учителя в профилактике и коррекции агрессивного поведения учеников. Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Социально-педагогические факторы агрессивного поведения учащихся современных образовательных учреждений (на примере средних школ Польши)».
Приступая к обсуждению методологических основ представленных в диссертации исследований, следует определить их теоретические принципы.
При определении понятия «агрессия» было принято сформулированное Скорнъш положение [435, 137] о том, что основой для определения агрессии являются некоторые объективные факты, которые могут быть отмечены и зарегистрированы рядом наблюдателей. Объективные исследования агрессии заключаются в констатации и описании способа поведения, а также в определении его закономерностей. Такого типа объективный подход к вопросу агрессии представляет в польской литературе Скорны, в американской литературе - Басе [158], автор обширной монографии, посвященной психологической проблематике агрессии.
Принимая во внимание объективное понимание агрессии, нами были предприняты попытки описания и классификации агрессивного поведения и его внешних предпосылок. Кроме того, были определены закономерности развития агрессивного поведения молодежи средних учебных заведений.
Объект исследования - агрессивное поведение учащихся современных образовательных учреждений. Было принято, что агрессивное поведение - это совокупность совершаемых агрессивных действий, имеющих своим источником определенные мотивы, направленные на достижение поставленных целей, либо действий, служащих для разрядки эмоционального напряжения Основываясь на положениях Томашсвского [465j можно утверждать, что агрессивное поведение не всегда должно быть направлено на достижение определенных целей - оно может быть также формой поведения, не имеющего определенного направления и служащего снижению эмоционального напряжения.
В проведенных исследованиях нас интересовало агрессивное поведение в узком значении, то есть вредящее поведение, принимающее форму атаки, направленное против определенных лиц или предметов. Говоря о поведении, наносящем вред другим лицам и предметам, подразумеваются объективные последствия данного поведения в виде разного вида ущерба и потерь. Можно говорить о материальном, моральном ущербе или нарушении социальных взаимоотношений, характерных для отношений между субъектом и объектом агрессии, либо для данной группы. Материальным ущербом является нанесение телесных повреждений другому лицу как объекту агрессии, а также уничтожение или повреждение неодушевленных предметов, животных и растений. Он проявляется в объективных, видимых повреждениях (например: следы побоев, сломанная ветвь, испорченное оборудование), в плаче подверженного атаке и др. Моральные потери могут принимать вид обиды, уверенности в несправедливом отношении, состояния безразличия или депрессии, тревоги, страха, беспокойства, комплекса неполноценности Об агрессивном поведении можно говорить не только тогда, когда вышеупомянутый ущерб действительно имеет место, но и тогда, когда он возможен. Например, проба подножки не всегда может закончиться падением или ушибом, бросок камнем в другого человека или в предмет не обязательно принесет явный вред. Однако и такое поведение можно назвать агрессивным, поскольку оно могло бы привести к вышеупомянутым негативным последствиям.
В соответствии с теорией деятельности [465] каждое поведение может быть, прежде всего, определено с точки зрения цели, которая должна быть достигнута; агрессию как поведение, направленное на причинение вреда другим лицам, следует отличать от социально одобряемого поведения, результаты которого приносят пользу другим людям. В связи с отим интерперсональная агрессия является поведением, вредящим третьим лицам: причинением боли или лишением собственности.
Характерной формой агрессивного поведения является атака. Агрессор использует ее как словесное или физическое нападения. Следовательно, агрессивным поведением называются такие действия, которые проявляются в виде атаки, направленной на другие лица или предметы. Поэтому не кража, а вымогательство денег от учеников является агрессивным поведением, поскольку агрессор атакует (словесно или физически) свою жертву с целью лишения собственности.
Анализируя факторы, обуславливающие агрессивное поведение молодежи, в работе был принят подход Берковитца и Аронсона [122] относительно врожденных образцов поведения человека, изменчивых и подверженных модификациям. (Поэтому такую важную роль играет научение агрессии). Несмотря на то, что агрессивность человека имеет инстинктивный компонент, ситуационные факторы имеют преимущественное модифицирующие значение.
Принято считать, что агрессивное поведение является скорее выученным, однако люди отличаются предрасположенностью к глубокой враждебности в определенных ситуациях. На этом базируетсят модель агрессии Вильсона, понимающая ее как взаимодействие генов и среды (обучения). Подобного мнения придерживается Янг [493], утверждающий, что человек наделен врожденной тенденцией к защите своей территории или потомства, что, однако, не означает, что он будет вести себя агрессивным образом и тогда, когда его никто не провоцирует.
Обоснованным представляется мнение Янга о том, что агрессия возникает в результате социальных конфликтов. Это подтверждается резким ростом агрессивного поведения в последнее время, характеризующееся кризисами и социальными напряжениями.
Таким образом, можно утверждать, что источники агрессивного поведения молодежи имеют многофакторную структуру. Кроме личных предрасположенностей, источники агрессии лежат также вне личности, в социологических факторах. Образцам агрессивного поведения можно научиться путем непосредственных проб, то есть методом проб и ошибок, либо в результате наблюдения за поведением других лиц, то есть путем моделирования. Последнее играет особую роль в возникновении агрессивного поведения, являясь таким социальным научением, сущность которого составляет подражание тому, что делают другие люди. Оно является повсеместной, а, следовательно, активной формой обучения, способствующей перениманию от родителей, учителей, ровесников и других лиц желаемых и нежелаемых реакций и навыков. Перенимание модели поведения происходит без предварительного натиска или давления, «поскольку подражание, на что обращает внимание Бронфенбреннер [150], является само по себе вознаграждаемым действием».
Моделирование может привести к трем различным результатам. Первым является знакомство с неизвестным до сих пор образцом поведения, например агрессивного. Вторым результатом моделирования может быть ослабление реакции, которая ранее сдерживалась (эффект ослабления) или воздерживание от какого-либо поведения (эффект сдерживания). Эффект ослабления может проявиться тогда, когда агрессивное лицо было награждено за такое поведение, и наоборот, эффект сдерживания будет наблюдаться тогда, когда оно было наказано за свое поведение. Третьим результатом моделирования является более свободное проявление некоторых типов поведения (эффект подкрепления), то есть заражение поведением других лиц-моделей. Наблюдение за поведением других увеличивает вероятность проявления такого поведения у данной личности. Из исследований Бандуры [10] следует, что наблюдение за агрессивным поведением модели подражания может привести к проявлению агрессии у индивидуума, который прежде не имел никаких оснований вести себя агрессивно.
Предмет исследования - социально-педагогические факторы агрессивного поведения учащейся молодежи.
В обследованиях участвовала молодежь в возрасте 17-18 лет, т.е. в фазе созревания [502, 1S6].
Период созревания стал предметом интереса ученых в связи с возникновением и развитием психологии детей и молодежи на переломе XIX и XX веков. Время от 12 до 18 года жизни представлено как время адолесценции. М. Дебессе [177] представил два различия в этапах адолесценции: стадия неспокойной зрелости и стадия младенческого энтузиазма. Первая - это время между 12 и 16 годами жизни ребенка, вторая - между 16 и 20 годами. Обследуемая нами молодежь находится во второй стадии.
В соответствии с концепцией стадий жизни Е. Эриксона обследованные нами учащиеся находятся в пятой стадии развития. Эта стадия играет специфическую и сложную роль в развитии индивида, поскольку она является: окончанием циклов изменений, которые имели место в детстве и в процессе зрелости; циклом перемен во взрослом развитии, являясь его базой и точкой отсчета; центральным этапом развития - между младенческим доверием и поздней взрослой интегральностью - в своей целостности и непрерывности, т.е. в радикальных переменах, связанных с нахождением себя в мире и среди других людей, поскольку «являюсь частью какой-то целостности во времени и пространстве, а не только чувством собственного Я»; элементом экзистенциально-настоя щей связи («являюсь осмысленным Я»); элементом инструментально-будущной связи, поскольку «индивид частично творит себя сам, предпринимая инструментальные действия» [152,262]. Контраст детства и зрелости, между которыми «находится» молодой человек, затрудняет ему усвоение взрослых ролей и порождает много внешних и внутренних противоречий. Отмечая специфические особенности психологии детей подросткого возраста, Н.К. Крупская отмечает, что «это психология полуребенка, пол у взросл о го. Подросток еще, как ребенок, жадно впитывает в себя все впечатления, растет и физически, и духовно, ощущает рост этот, в нем черпает и силу и отвагу, но не знает еще меры своих сил, должен еще их попробовать». На основании этих теоретических представлений можно говорить о том, что в обследовании принимала участие молодежь «у порога зрелости», которая уже вышла из фазы бунта и начала входить в период взрослого человека.
На протяжении прошедшего столетия психология периода созревания явилась полем споров различных методологических и мировоззренческих подходов, представленных разными школами и направлениями. Во главе этих споров стоит проблема факторов, от которых прежде всего зависит развитие и связанные с ним характерные дня переходного периода перемены.
В представленной диссертации было проведено исследование агрессивного поведения молодежи, воспитанной в семейно-социальной среде и реализующей в польских культурно-социальных условиях основные для данного возраста п\'ти развития, а именно учащейся школьной молодежи, живущей в «нормальной», а не в явно выраженной «патологической» среде. Таким образом, речь идет об агрессивном поведении как о форме интерперсонального поведения в так называемой нормативной популяции молодежи, проявляющемся в ежедневных
20 школьных отношениях с коллегами и учителями и представляющем один из способов выхода из конфликтных ситуаций в определенных кругах общественной жизни
В проведенных исследованиях нас интересовало такое поведение молодежи, интересовало такое поведение молодежи, которое нарушало определенные нормы общественной жизни, не являясь еще нарушением, преследуемым законом.
Цель исследования - разрешение проблем воспитания учащейся молодежи в условиях социальных перемен на основе знаний о социально-педагогических факторах агрессивного поведения школьников.
В исследовании были приняты следующие рабочие гипотезы. Предполагается, что:
В период трансформации общественного строя молодежь образовательных учреждений характеризуется достаточно высокой интенсивностью агрессивного поведения, обусловленной широким спектром источников различной силы, структуры, направленности;
Социально-педагогические факторы могут быть представлены как совокупность разноплановых отношений субъектов образовательного процесса, ближайшего социального окружения, обусловленных меняющимися ценностными ориентациями общества;
Снижение влияния социально-педагогических факторов агрессивного поведения учащейся молодежи обусловливает необходимость построения системы взаимодействия школы, семьи, общественных организаций, что в свою очередь требует специальной переподготовки педагогов;
Критерием эффективности педагогической системы предупреждения агрессивного поведения учащейся молодежи образовательных учреждений является гармонизация взаимоотношений современного образовательного процесса и ближайшего окружения.
21 Цель, предмет и гипотезы определили следующие задачи исследования: выявить сущность понятий "агрессия" и "агрессивное поведение" учащейся молодежи как явлений социально-педагогической действительности в период трансформации общества; проанализировать социально-педагогические факторы агрессивного поведения школьников и выявить степень их влияния на проявление агрессии в образовательных учреждениях разных типов и видов; разработать педагогическую стратегию предупреждения и ограничения агрессивного поведения субъектов образовательного процесса; определить педагогические средства и условия предупреждения и ограничения агрессии в образовательной практике и проверить их эффективность на выбранной экспериментальной базе; разработать программы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров по снижению уровня агрессивности участников образовательного процесса.
Исследовательская позиция обусловлена теоретико-методологической базой, которую составили: философские, социологические и педагогические идеи о роли образования в современном мире, его влиянии на саморазвитие человека (Н.Д. Никандров, А.П. Тряпицына и др.); исследования развития и социализации личности на разных этапах жизни (А. А. Бодал ев, С. А. Расчетина, Р. Кратчфилд, Н. Левинсон, Д.В. Винникотт и др.); гуманистическая идеология в качестве основания деятельностных аспектов педагогики и психологии (А.Н. Леонтьев, 1975, Д.Б. Эльконин, Т. Томашевски); исследования ценностных ориентации личности; психологическая концепция отношений личности; исследования и концептуальные подходы к изучению проблем воспитания и обучения (В.М. Вызова, В.В. Горшкова, X. Мушинский, С. Новак, Т. Пильх, Н.Н. Суртаева, и др.); психолого-педагогические исследования в области
22 проблем агрессии школьников (Р.С. Немов, Л.А. Шевченко, Р. Бэрон, Д. Ричардсон и др.); психолого-педагогические концепции помощи и поддержки школьников, а также теории самоактуализации личности (А. Маслоу, К Роджерс и др.), исследования, определяющие сущностные черты педагогической деятельности, содержание подготовки педагога (А.Г. Козлова, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Радионова, А. А. Реан, В. А. Сластенин и др.).
Положения, выносимые на защиту:
Понятие агрессии школьников относится к междисциплинарной области научного знания и в широком понимании может рассматриваться как в позитивном смысле (выживание, защита), так и в отрицательном значении. В исследовании педагогическая трактовка понятия агрессии выступает только как явление негативного плана, поскольку ее проявление в образовательном процессе всегда направлено либо против осуществления прав и свобод окружающих людей, либо против самого себя (самоагрессия). Агрессивное поведение - это проявление агрессии, деятельность, имеющая целью причинение зла, вреда и ущерба, - это совокупность совершаемых агрессивных действий, имеющих своим источником определенные мотивы, направленные на достижение поставленных целей, либо действий, служащих для разрядки эмоционального напряжения.
Социально-педагогические факторы, обусловливающие агрессивное поведение учащейся молодежи образовательных учреждений представляют собой взаимосвязанные группы факторов таких как: факторов влияния социальной среды - СМК, молодежная субкультура др., объективных факторов, связанных с физиологическими особенностями развития школьников, факторов семьи и школы.
3. Ведущими факторами агрессивного поведения учащихся образовательных учреждений являются факторы 2 и 3-й группы, при которых уровни агрессивного поведения зависят от: пола учащихся (юноши характеризуются более высоким уровнем агрессивности, чем девушки); ситуации в семье (образование родителей, воспитательная обстановка в семье, отношение родителей к детям, применение наказаний, численность семьи, очередность рождения детей и др.); типа школы (более высокие показатели агрессивного поведения характеризуют учеников публичных школ в сравнении с учащимися непубличных школ; достижений в учебе (чем меньше успехов в учебе, тем выше уровень агрессивных действий и частотность их проявления); наблюдаемых примеров агрессивного поведения взрослых (учителей, родителей, окружения); опосредованных образцов агрессивного поведения которые пропагандируются в фильмах, музыке, спорте, компьютерных играх, телевизионных программах, литературе;
Катализатором агрессивного поведения выступают конфликты с родителями, учителями, сверстниками, с взрослым окружением.
Агрессивное поведение учащихся образовательных учреждений может быть представлено разнообразными последствиями, среди которых наблюдается: отчуждение от образовательной деятельности всех субъектов образовательного процесса, дестабилизация межличностных отношений "ученик-учитель", нарушение ученического взаимодействия, нарушение взаимодействия учителя и семьи ребенка, снижение уровня самоконтроля учащихся, проявление физической и эмоциональной самоагрессии и девиантное поведение;
Снижение уровня агрессивного поведения школьников может быть достигнуто путем актуализации гуманистического взаимодействия в системе различных социальных институтов, включающих семью, школу, Костел, молодежные организации, клубы, спортивные секции и др.;
К педагогическим мерам предупреждения агрессивного поведения школьников относится создание условий для: построения гуманистического взаимодействия субъектов образовательного процесса; включения родителей в образовательный процесс; организации свободного времени учащейся молодежи в соответствии с потребностями школьников; самоконтроля собственного поведения; повышения познавательной и социальной активности;
Предупреждение агрессии в образовательном процессе приводит к повышению ощущения защищенности, самопринятия, стремлению к самораскрытию учащихся; повышению чувства ответственности за свои поступки, возрастанию способности контролирования своего поведения, стремлению к самопознанию; готовности к самореализации учеников в общении друг с другом в конкретных поступках и делах, оказанию помощи друг другу и стремлению быть свободным в выборе путей самореализации в образовании.
Система подготовки и повышения квалификации педагогов по проблемам предупреждения агрессивного поведения учащейся молодежи включает в себя: углубление психолого-педагогических знаний по теме происхождения и негативных последствий агрессивного поведения учеников, формирование умений сопереживания, понимание другого, оказание содействия в разрешении проблем при помощи педагогической поддержки, осуществление взаимодействия учителя с родителями, учащимися и другими участниками образовательного процесса.
Методы исследования. В работе применялись комплексные методы исследования, адекватные выдвинутым гипотезам, целям и задачам. Аналитические: теоретический анализ, логический анализ, анализ состояния практики современной школы, гуманитарные: рефлексия, феноменология герменевтика, интерпретация; общенаучные: наблюдение, проектирование, моделирование; частные эмпирические: рефлексивное наблюдение, монографические характеристики, анкетирование, беседа, опрос понимание, отслеживание; преобразующие: технологии, педагогическая поддержка, содействие; оценивающие: математическая статистика, метод экспертных оценок.
При реализации принятых целей наиболее адекватным методом исследования был диагностический опрос. Как отмечает Пильх [387, 51] «метод диагностического опроса является способом накапливания знаний о структурных н функциональных атрибутах, о динамике социальных явлений, о мнениях и суждениях выбранных коллективов, о величине и направлении развития определенных явлений и всех других, институционально не локализированных явлениях, имеющих воспитательное значение, базирующихся на специально выбранной группе, представляющей генеральную популяцию, в которой проявляется исследованное явление».
Вторым из использованных исследовательских методов был метод индивидуальных случаев. Он происходит от методов социальной работы, разработанных педагогикой опеки на переломе XIX-XX вв. и распространенных в двадцатых годах нашего столетия. Метод индивидуальных случаев «является способом исследований, в основе которого лежит анализ индивидуальных человеческих судеб, втянутых в определенные воспитательные ситуации, либо анализ конкретных явлений воспитательного характера на основании индивидуальных человеческих биографий с ориентацией на разработку диагноза случаев и явлений, с целью принятия терапевтических действий)) [387, 48]. Этот метод, дополняющий предыдущий, был использован в первом этапе обследований с целью более близкого ознакомления с типами особенно агрессивных учеников.
С целью получения достоверных и полных данных, касающихся агрессивного поведения обследованных учеников, использовалось несколько техник исследований. «Техники исследований являются действиями, определенными соответствующим методом исследования» [387,42].
Первой из примененных техник была анкета для обследования агрессивности молодежи. Использовался Психологический Опросник Синдрома Агрессии, разработанный Збигневом Гасем для целей собственных исследований. Использование вышеуказанного инструментария позволило определить уровень и направление агрессивного поведения обследованной молодежи, а также подтвердит!) существование (или отсутствие) некоторых, укрытых склонностей к агрессивному поведению, которые невозможно было исследовать, используя другой инструментарий. Благодаря использованию опросника Гася были обнаружены тенденции и склонности к агрессивному поведению, часто неосознаваемые самими обследованными.
Второй из использованных техник было наблюдение. Как пишет Пильх [387,76J, «наблюдение является наиболее всесторонней техникой накапливания материала». Оно является «исследовательским действием, в основе которого лежит накапливание данных путем наблюдений». В исследованиях использовалось систематическое косвенное наблюдение, заключающееся в плановом (длящемся три месяца) сборе информации и включенном наблюдении, касающемся частоты и форм проявления агрессивного поведения обследованных учеников в определенных воспитательных ситуациях (на уроках, переменах, во внешкольное, свободное время). Эти обследования проводились классными руководителями с помощью разработанной схемы наблюдений. Ожидалось, что наблюдения дадут более «натуральные», а, следовательно, и правдивые знания об обследованной труппе учеников.
Третьей использованной в исследованиях техникой был опрос, который применялся на последнем этапе анализа индивидуальных случаев особенно агрессивных учеников. Опрос - это «беседа экспериментатора с анкетируемым согласно ранее разработанным указаниям или же на основе специального опросника» 1387, 82]. Учитывая способ проведения опроса, использовался явный структурированный опрос. Во время беседы ученикам задавались вопросы о причинах агрессивного поведения, об их самочувствии в различных школьных ситуациях, о способах выхода из конфликтов с учителями и с другими учениками, о мотивах совершенных агрессивных действий.
Опрос использовался также и в обследованиях учителей-классных руководителей, обучающих особенно агрессивных учеников. Целью исследования было изучение мнений учителей на тему поведения учеников, их развития, степени удовлетворения, психологических потребностей, а также диагностика мер, предпринятых классным руководителем для профилактики и коррекции агрессивного поведения учеников.
В качестве дополнительной техники послужил анализ документов. С целью изучения достижений в учебе и воспитательной работе учреждения были подвергнуты анализу школьные документы (классные журналы, протоколы педагогических советов).
Этапы исследования. Исследования проводились в несколько этапов на протяжении 199S-2000 гг. Первым этапом была психологическая диагностика уровня и форм агрессивности обследованной молодежи. Использование Психологического Опросника Синдрома Агрессии Збигнева Гася [314] позволило определить уровень агрессивности обследованных и такие ее формы как: тенденция к самоагресии и к скрытой агрессии, факторы, служащие сдерживанию или возбуждению агрессии, а также направление агрессии.
Вторым этапом исследований был обобщенный анализ агрессивного поведения учеников, который продолжался в течение четырех месяцев. Исследовательский материал был собран при помощи наводящего разговора, анкетирования и изучения мнения учителей-классных руководителей на тему агрессивного поведения учащихся.
Третьим этапом стали беседы с учениками и преподавателями на тему причин агрессивного поведения группы наиболее агрессивной молодежи. Вспомогательной техникой на этом этапе исследований был анализ документов учеников (письменные отзывы других учителей, отзывы психологичееко-педагоги чески х консультаций).
Количественный и качественный анализ данных, полученных в трех вышеуказанных этапах исследований, явился основой разработки концепции дидактико-воспитательной программы, целью которой была профилактика и коррекция агрессивного поведения молодежи, составляя четвертый этап исследований
Пятым этапом исследования была подготовка условий, необходимых для реализации проекта и соответствующих участников-реализаторов. Очень важным элементом эгого этапа было подготовка учителей, как главных реализаторов планируемых изменений
Шестой этан имел практический характер, основывающийся на внедрении и реализации ранее разработанной программы в выбранном учебном заведении. Этот этап исследований длился с сентября 1999 до декабря 2000 года. Реализация проекта сопровождалась постоянной оценкой. При этом были использованы непосредственные исследования: беседы с участниками, анкетные обследования. Полученные эмпирические данные дали возможность определить еффективность внедряемого проекта.
Характеристика обследованной популяции. Диагностические обследования были проведены весной 1999 г в выбранных публичных и непубличных школах. При выборе учреждений учитывались два критерия: территориальный и критерий размеров учреждения. Молодежь, участвующая в обследованиях, обучалась как в больших школах, насчитывающих 700-800 учеников, гак и в малочисленных учреждениях, насчитывающих не более 250 учеников. Были обследованы ученики третьего и четвертого классов, то есть 17-18-летняя молодежь. Выборка составляла более 50% общего числа учеников обследованных классов в данной школе. Все обследованные ученики обучались в средних учебных заведениях в местностях с населением от 50 до 120 тысяч жителей. Исследования проводились в: непубличных школах: непубличном Общеобразовательном Лицее и Католическом Лицее в Гожуве, Католическом Лицее в Зеленой Гуре, Профессиональном Лицее в Болеславце; публичных школах: Комплексе Профессиональных Сельскохозяйственных Школ в Лепшце, Механическом техникуме в Болеславце, Общеобразовательном лицее r Зеленой Гуре.
Характерной чертой всех учреждений является их местоположение -территория западной Польши.
В первом этапе исследования участвовало 900 учеников. После предварительного анализа заполненных анкет были отобраны только те, которые были правильно и полностью заполнены. В результате анализу было подвергнуто 631 анкета.
Соотношение учеников в отдельных школах неодинаково: девушки составляют 52,8%, юноши - 47,2% от общего числа обследованных; ученики публичных школ составляют 2/3 от общего числа обследованной популяции (65,7%), ученики непубличных школ - 34,3%; среди обследованных преобладают ученики общеобразовательных лицеев (41,% общего количества), ученики техникумов составляют
33%, в свою очередь ученики профессиональных учебных заведений 25,5 % общей численности.
Характеристику обследованной молодежи, учитывая пол учеников и тип школы, иллюстрирует табл. 1. Таблица 1
Характеристика обследованной молодежи
Представленные выше положения определили обоснованность и достоверность эмпирического материала, научных положений и выводов в соответствии с: репрезентативностью экспериментальной базы, представленной разными типами образовательных учреждений, и длительностью педагогического эксперимента; количественным и качественным анализом результатов исследования, полученных на основе использования разнообразных методов исследования, адекватных задачам и этапам исследования; внедрением в практику и апробацией полученных результатов.
