Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Исторические особенности развития школы и педагогической мысли Польши с начала христианизации до полной потери государственности 27
1.1. Социально-экономические и политические предпосылки возникновения первых школ 27
1.2. Зарождение и развитие педагогической мысли в Польше (до начала деятельности Эдукационной комиссии) 33
1.3. Польская школа в период эпохи Возрождения (XVI-XVII столетие). Реформация и Контрреформация и их влияние на школу и просвещение 42
1.4. Деятельность Эдукационной комиссии (1773-1794) и ее роль в развитии польской системы народного образования
и педагогической мысли 58
Глава 2. Общеобразовательная школа и педагогическая мысль польши в период потери государственной самостоятельности. демократический характер борьбы польского народа за национальную школу и ее роль в возрождении независимости 73
2.1. Школа и педагогическая мысль Польши на территории, отошедшей к России. Борьба польского народа за национальную школу 74
2.2. Состояние просвещения на территории Польши, вошедшей в состав Пруссии и Австрии. Характер и условия борьбы поляков против насильственной ассимиляции и за национальную школу 93
2.3. Общая характеристика и особенности развития польской педагогической мысли в период разделов 103
Глава 3. Школа и педагогическая мысль в межвоенной польше (1918 -1939) 120
3.1. Исторические условия возрождения польского государства и специфические особенности становления национальной школы 120
3.2. Меры, принимаемые правительством по развитию единой национальной школы в 1918-1932 г.г. Типы школ. Организация и управление народным образованием. Подготовка педагогических кадров 125
3.3. Попытка правительства приостановить кризис школы. Реформа Януша Енджеевича. Школьная структура и содержание образования 138
3.4. Педагогическая мысль в межвоенной Польше (1918 -1939)147
Глава 4. Польская общеобразовательная школа в годы второй мировой войны (1939 -1945) 155
4.1. Исследования, посвященные польской школе периода гитлеровской оккупации 157
4.2. Организационные формы подпольного обучения в повшех-ных школах. Вносимые изменения в содержание официальных учебных программ. Деятельность ТОН в помощь подпольному обучению 162
4.3. Организация подпольного обучения на уровне средней общеобразовательной школы 168
Глава 5. Польская общеобразовательная школа и особенности ее развития в послевоенный период. изменения, наступившие в связи с упразднением в политической жизни страны однопартийной системы 175
5.1. Возрождение и развитие школы в первые послевоенные и последующие годы (1944-1960). Борьба политических партий за школу. Ликвидация неграмотности и реализация всеобуча. Подчинение школы политике государства и подготовка к реформе 1961 года 175
5.2. Реформа школы 1961 года и ее особенности. Изменение содержания образования и усиление идеологизации в воспитательной работе. Организация помощи учащимся в сознательном выборе профессии 192
5.3. Расширение школьной сети. Материально-техническое снабжение, производство и применение наглядных пособий и технических средств обучения 202
5.4. Решение проблем, связанных с подготовкой педагогических кадров и обеспечением ими общеобразовательных школ 209
5.5. Реформа школы 1973 года, направленная на введение всеобщего среднего (десятилетнего) образования. Сложности в ее реализации. Закон от 26 января 1982 г., внесший изменения в ход реформы 221
5.6. Меры, принимаемые ПОРП и правительством ПНР по стабилизации общественно-политического кризиса в стране и усилению воспитательной работы в общеобразовательных школах. Усиление кризиса к концу 80-х годов, приведшего к смене политической власти, и особенности развития польской школы в изменившихся условиях 237
Глава 6. Развитие педагогической науки в послевоенной Польше 249
6.1. Общая характеристика развития педагогической науки в послевоенной Польше и ее периодизация 249
6.2. Исследование в области философских основ и общих проблем педагогики и дидактики 252
6.3. Исследования в области социальной педагогики, андрого-гики и дошкольного воспитания 258
6.4. Исследования в области теории воспитания и истории педагогики 263
6.5. Типы научно-педагогических учреждений и их роль в подготовке научных кадров. Ученые степени и звания 270
Заключение 283
Список использованных источников 292
Приложения 316
Хронология важнейших событий в истории школы, педагогической мысли и культуры Польши 317
Иезуитские школы и школы других конфессий в Речи Посполитой в XVI-XVIII вв 321
Сеть средних школ Эдукационной комиссии в 1783 году 322
Декрет от 7 февраля 1919 года "О всеобщем обучении" 323
Конституция Республики Польша от 17 марта 1921 года 324
Медицинское свидетельство о физической пригодности к педагогической деятельности 325
Учебные планы первых лет после возрождения независимости страны 326
Карта оккупированной Польши 331
Диплом врача, выданный в 1943 году Яну Веремовичу Варшавским университетом, работавшим подпольно 332
Объявление о легализации тайного обучения в г.Седльце (6 сентября 1944 г.) 333
Объявление о начале работы средних учебных заведений в г.Седльце и условия приема в них 334
Учебный план восьмилетней обязательной и всеобщей школы, введенный с начала 1963/64 уч. года 335
Учебный план общеобразовательного лицея 336
Учебный план десятилетней (средней) школы 337
Учебный план всеобщей обязательной (восьмилетней) школы, введенный в соответствии с реформой 1973 года 338
Профилированные учебные планы общеобразовательных лице ев, введенные в соответствии с реформой 1973 года 339
Документы о внедрении результатов исследования в практику 344
- Зарождение и развитие педагогической мысли в Польше (до начала деятельности Эдукационной комиссии)
- Общая характеристика и особенности развития польской педагогической мысли в период разделов
- Попытка правительства приостановить кризис школы. Реформа Януша Енджеевича. Школьная структура и содержание образования
- Организационные формы подпольного обучения в повшех-ных школах. Вносимые изменения в содержание официальных учебных программ. Деятельность ТОН в помощь подпольному обучению
Введение к работе
В числе важнейших задач, с которыми сталкиваются в настоящее время самостоятельные государства, образовавшиеся после распада СССР, являются задачи по переустройству систем народного образования, приведения их в соответствие с уровнем развития общечеловеческой цивилизации и национальными требованиями в области воспитания и обучения. Связано это с немалыми трудностями, т.к. в течение десятилетий школа и педагогическая мысль бывшего СССР функционировала в значительной изоляции от теории и практики народного образования в наиболее высокоразвитых странах, почти не развивалась сравнительная педагогика и не использовались лучшие достижения зарубежной общеобразовательной школы. Официальная информация односторонне и тенденциозно представляла зарубежную школу и "загнивающую" педагогическую науку, обреченного на гибель общества. В то же время чрезмерно пропагандировались успехи социалистической системы народного образования и коммунистического воспитания. Развитие советской школы и педагогической мысли на основе марксистско-ленинского учения о воспитании и образовании рассматривалось как единственно правильное, как путь, которым последуют все страны и народы. Исследования 70-х годов (Б.Л.Вульфсон, З.А.Малькова, В.П.Лап-чинская и др.) несли в себе обширную информацию о школе и педагогической науке в высокоразвитых капиталистических странах, но к настоящему времени они уже устарели из-за своей ярко выраженной идеологической направленности.
Банкротство, в котором оказалась вся общественно-политическая и экономическая система реального социализма, не обошло стороной и созданную систему образования. Во многих публикациях перестроечного периода, посвященных исследованию состояния народного образования в бывшем СССР, указывается на его серьезное отставание, связанное с
преобладанием экстенсивного развития, приведшего к "снижению авторитета знаний, отставанию науки, падению нравственных устоев общества" (Л.Ф.Колесников, В.Н.Турченко, Л.Г.Борисова) [31,7]1.
Перестройка способствовала интенсивному поиску путей выхода из сложившейся ситуации, повороту к личности учащихся, их проблемам и интересам, поиску альтернативных решений, возрождению и развитию национальных систем образования. В данных условиях особо возрастает роль изучения зарубежного опыта в области народного образования и, в частности, опыта соседних с нами стран, имеющих много общего в историческом и культурном развитии. Связано это как с необходимостью использования международного опыта при прогнозировании развития собственных систем образования, так и с необходимостью их постоянной модернизации в связи с научно-техническим прогрессом.
Особый интерес для Республики Беларусь в области развития общеобразовательной школы и педагогической мысли представляет опыт соседней Польши.
Основателем Польского государства, насчитывающего более тысячелетнюю историю, считается Мешко I, принявший в 966 г. христианство. В отличие от Руси поляки приняли христианство не из Византии, а из Рима, что оказало немаловажное значение на последующую историю Польши. Языком религии и науки, как и в странах Западной Европы, здесь стал латинский язык, а после разделения христианства (1054 г.) на восточную ветвь (православие) и западную (католицизм), отличие в развитии Польши и земель Белоруссии, и Московского государства еще более усиливается. Как пишет польский историк Е.Старнавский, — "Мы были одним из двух народов, наряду с венгра-
1 Первое число в квадратных скобках указывает порядковый номер в списке использованных источников, число после запятой — страницу источника. Точкой с запятой разделяются источники.
ми, наиболее выдвинутыми на восток бастионом западноевропейской культуры. Наша государственная граница на востоке была границей, разделяющей друг от друга две культуры" [237,14] (подчеркнуто нами
— м.д.).
Первые школы здесь начинают открываться в XII-XIII веках, а Краковский университет был открыт в 1364 году. Особенно интенсивно увеличивается в Польше число общеобразовательных школ в период Реформации и Контрреформации.
Видная роль в развитии польской системы народного образования принадлежит деятельности Эдукационной комиссии, созданной в 1773 г. после первого раздела. Спасение страны деятели ЭК ставили в прямую зависимость от уровня ее экономического развития, политического устройства и существующей системы образования. В этом отношении наиболее полно определил роль школы и воспитания выдающийся общественный деятель и ученый Польши того времени С.Сташиц, который писал: "Будущее государств зависит от воспитания в них молодежи" [238,7]. Он считал, что развивая умственные способности детей, обогащая их знания и формируя нравственные качества, школа и учителя создают самый ценный общественный капитал, то богатство, без которого все остальные ценности остаются мертвыми.
К сожалению, развернувшиеся в конце XVIII столетия политические события (полная потеря Польшей государственности в 1795 г.) помешали осуществить планы, намеченные Эдукационной комиссией, оказали отрицательное влияние на весь ход развития страны в течение всего XIX и начала XX в.в. В результате разделов Польша была лишена государственной самостоятельности на протяжении 123 лет, в течение которых правительства Австрии, Пруссии и царской России сознательно подавляли польскую культуру, принижали и умалчивали ее роль, всячески пропагандируя и насаждая прежде всего свои культуры и системы просвещения. В этот трудный период своей истории польский
народ не прекращал борьбы за национальную независимость, сохраняя и развивая свою культуру и просвещение. Период борьбы за возрождение государственности и связанных с ней атрибутов совпал с периодом формирования польской нации. Эта борьба, не затухавшая на протяжении всего периода разделов, наложила свой отпечаток на характер польского народа: для поляков характерно высокое национальное самосознание, горячий патриотизм, интерес к политическим проблемам, религиозность, бережное отношение к своей истории, языку и традициям. Исторически школа и педагогическая наука в Польше, как и психология поляков, развивались под сильным влиянием западноевропейской культуры и римско-католической церкви. В прошлом, как и в наши дни, образно говоря, поляк —- это человек, который из своего дома смотрит в одно окно на запад, а в другое — на восток.
Только в ноябре 1918 г. Польша приобрела национальную независимость. Этому событию способствовала благоприятная международная обстановка, богатый опыт борьбы за возрождение независимости и массовый патриотизм поляков. Независимое польское государство с единой политической и экономической системами, единой системой просвещения, обороны, финансов и т.д. создавалось усилиями всего польского народа в результате ломки функционировавших на его территории в годы разделов трех различных государственных систем. В области просвещения путем интеграции трех систем, существенно отличавшихся друг от друга, создавалась заново польская система просвещения, была начата подготовка педагогических кадров, разработка учебных планов и программ, издание учебников и учебных пособий. Многие проблемы, выдвигаемые в первые годы независимости, решить не удалось: не все дети были охвачены школой, не была ликвидирована неграмотность, а средняя школа оставалась платной и недоступной для малоимущих слоев населения. В трудной ситуации в области просвещения оказались также и представители национальных меньшинств. Около одного мил-
лиона детей школьного возраста так и не было охвачено обучением даже к концу 30-х годов, а на территории т.н. "крэсов всодних" (восточных окраин, населенных преимущественно белорусами и украинцами) были даже "зоны без школ" (термин, употребляемый в официальной печати и школьной отчетности того времени).
Слишком непродолжительным был межвоенный период, слишком трудным оказалось решение многих проблем в области просвещения для Польского государства с еще не окрепшей экономикой и в условиях острых кризисных ситуаций и усложняющейся международной обстановки. Сентябрьская катастрофа 1939 г. завершила межвоенное двадцатилетие возрожденной Польши. Территория страны была оккупирована. Оккупанты ставили своей целью стереть с лица земли Польшу как государство и уничтожить поляков как нацию. Проводилось массовое истребление представителей польской интеллигенции, уничтожались и расхищались сокровища польской культуры, разрушались музеи, театры, учебные заведения, библиотеки и исторические памятники. Однако фашистский террор, продолжавшийся почти 6 лет, не сломил польский народ: с первых дней оккупации в стране развернулось массовое движение сопротивления [241,42-43; 121,241-246]. В подполье действовала государственная администрация, система просвещения, вооруженные силы. Есть все основания утверждать о существовании в течение всего периода оккупации Польского подпольного государства (РРР). Польша — единственная из оккупированных стран, где не было коллаборационистского правительства. Страна была оккупирована, но широкомасштабная борьба с оккупантами не затихала вплоть до ее освобождения. Ярким примером этой борьбы может служить Варшавское восстание в 1944 г.
В период оккупации, как и в годы разделов, получило распространение "тайное обучение", которое охватывало как общеобразовательную, так и высшую школу. Подпольно обучались сотни тысяч учащихся. Да-
же в Варшавском гетто работали тайные школы и тайный университет [133,6]. Несмотря на оккупационный режим, тайное обучение позволило отчасти избежать пятилетний перерыв в функционировании польской системы народного образования. После начавшегося освобождения страны в 1944 г. смогли нормально продолжать обучение сотни тысяч учащихся и студентов, полностью или частично избежав перерыва в учебе в годы войны.
Развитие народного образования в послевоенный период, в условиях строительства социализма, также представляет значительный научный и практический интерес. Особенно результативными можно считать мероприятия, проводимые в 40-60-е годы и направленные на ликвидацию в стране неграмотности, введение обязательного всеобщего образования на уровне восьмилетней школы, широкий охват детей подготовкой к школе, разработку вопросов прогнозирования и оптимизации школьной сети, модернизацию содержания образования, организацию и управление народным образованием. В связи с изменением в стране общественно-политической ориентации, начиная с 1989 г. принимаются меры по ликвидации в системе народного образования всего привнесенного искусственно и ее сближение с существующими системами в высокоразвитых государствах мира, сохраняя при этом свои специфические национальные особенности. Это находит выражение в отходе от утвердившейся в ПНР социалистической системы воспитания, возврату к традициям польской национальной школы.
Современная Польша — это одно из крупнейших восточноевропейских государств, расположенных в центре Европы. Площадь страны составляет 312,7 тыс. км2. Население на конец 1997 г. превышало 38 млн. человек. Столица — Варшава. В административном отношении делится на 16 воеводств, 272 повята и 2.482 гмин. На востоке и северо-востоке Польша граничит с Россией, Литвой, Республикой Беларусь и Украиной. На протяжении длительного исторического периода судьбы
этих стран и народов тесно переплетались с историей Польши. Особенно длительной была историческая связь между Польшей, Белоруссией и Литвой, способствовавшая взаимообогащению их культур. Представители Польши внесли огромный вклад в развитие общечеловеческой культуры и науки. Всему миру известны Н.Коперник, А.Мицкевич, Ю.Словацкий, Ф.Шопен, Я.Матейко, С.Монюшко, Г.Сенкевич, М.Кю-ри-Складовская, Я.Корчак и другие. (См. приложение 1).
В основу исследования общеобразовательной школы и педагогической мысли Польши положены материалы и наблюдения, накопленные и обобщенные автором в течение более 20-летнего периода. Наиболее интенсивная работа по сбору и обработке материала осуществлялась в период с 1982 по 1996 год. При подготовке диссертационного исследования нами широко использовались материалы современной научно-педагогической и исторической литературы, государственных документов и архивов Республики Польша, а также периодическая педагогическая печать и постоянное общение с польскими учеными и работниками системы народного образования. Этому способствовали многочисленные поездки автора в Польшу для работы в архивах и библиотеках, непосредственное ознакомление с работой общеобразовательных школ, получение необходимых консультаций и участие в работе научных конференций. Большую помощь в сборе материала и его осмысления оказали личные связи автора с многими польскими учеными, учителями общеобразовательных школ, деловые встречи с ответственными работниками минпроса Республики Польша, которые позволили глубже понять и оценить изучаемые проблемы.
Мы хорошо понимаем, что отдельные аспекты исследования в связи с широтой охвата материала освещаются схематично и требуют более углубленной разработки. В ряде случаев мы лишь ограничиваемся постановкой вопроса, оставляя его открытым.
Автор выражает искреннюю благодарность профессору Войцеху
Помыкало (Варшава) и академику РАО профессору В.П.Борисенкову (Москва) — официальным консультантам по данной теме, а также профессорам Б.Вильгоцкой-Оконь, Р.Кухе, Т.Вилеху, Д.И.Водзинскому, А.Н.Джуринскому, В.Оконю, П.И.Пидкасистому, Р.С.Пионовой, К.Поз-нанскому, А.П.Сманцеру, В.П.Тарантею, М.Яцкевичу и многим другим, которые на протяжении работы над диссертацией оказывали нам постоянную помощь и были добрыми советчиками и консультантами. Большую помощь автору оказывали работники Министерства просвещения Республики Польша, руководители отделов народного образования в Варшаве, Познани, Люблине, Зеленой Гуре, Плоцке и Бялой Под-ляске. Благодаря их помощи, автору была предоставлена возможность реализовать многие поставленные в исследовании задачи.
Автор выражает также благодарность Министерству образования Республики Беларусь, благодаря которому ему предоставлялись неоднократные поездки в Польшу для работы в архивах и изучения постановки учебно-воспитательной работы в общеобразовательных школах.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Своевременность и целесообразность проведенного исследования состоит в том, что несмотря на богатую и своеобразную историю общеобразовательной школы (далее — школы) и педагогической мысли Польши, до настоящего времени нет обобщающего исследования, посвященного данной теме. В бывшем СССР было издано немало публикаций и защищен ряд кандидатских диссертаций, посвященных исследованиям школы и педагогической мысли этой страны. Значительный интерес представляют исследования М.И.Бутримович, В.В.Гоммоная, Е.С.Рубенчик, А.К.Савиной и др. Однако большинство работ, в которых исследуются проблемы польской школы, затрагивают лишь частные аспекты ее развития, касаются в основном послевоенной Польши и не дают представления об особенностях ее исторического развития в целом. Более того, в научных статьях и сборниках, выходивших с начала 80-х годов, в которых освещался опыт народного образования в социалистических странах, опыт ПНР или не освещался вообще или освещался крайне поверхностно из-за начавшегося там общественно-политического и экономического кризиса [3; 34,26-84; 52,151-186]. За весь советский период не проводились исследования по истории развития педагогической мысли Польши и истории развития ее школы в прошлом (до периода ПНР). Все это свидетельствует не только о существенном пробеле в нашей историко-педагогической науке о зарубежных странах, но и о недооценке богатого опыта Польши в области просвещения. Ограниченный круг исследуемых вопросов по проблемам школы и педагогической мысли Польши является причиной того, что в нашей научно-педагогической литературе до сих пор не исследованы и почти не известны труды таких выдающихся ученых Польши в области педагогики как Т.Вилех, Я.Давид, Г.Коллонтай, С.Кот, Ч.Куписевич, Л.Курдыбаха, В.Оконь, В.Спасовский, Б.Суходольский,
С.Сташиц, М.Фальский и многих других, не говоря уже о Э.Гличнере-Скшетуском, Ш.Марициусе и А.Фрыче Моджевском, внесшим большой вклад в развитие польской педагогической мысли еще в период средневековья [27; 33]. Большой размах научно-педагогических исследований, проводимых в ПНР, ни в коей мере не мог компенсировать пробелы по истории школы и педагогической мысли Польши, наблюдаемые в бывшем СССР, т.к. лишь незначительная часть этой литературы переводилась на русский язык и языки других республик. Учитывая, что до последнего времени история развития школы и педагогической мысли Польши еще не стала предметом всестороннего изучения в нашей стране, тему проведенного нами исследования мы сформулировали следующим образом: "Развитие общеобразовательной школы и педагогической мысли Польши". Хронологические рамки исследования охватывают период с начала христианизации страны до современности. Автор не ставил своей задачей в равной степени осветить все стороны развития польской школы и педагогической мысли, дать рекомендации в решении стоящих перед ними острых проблем и проанализировать возможные перспективы их развития. Он стремился главное внимание уделить тем из них, которые наиболее типичны для современной Польши, а также ее исторического прошлого и, вместе с тем, могут представить существенный интерес для педагогов-исследователей, учителей, работников органов народного образования и широкой общественности Республики Беларусь в связи с возрождением и дальнейшим развитием своей национальной школы.
Актуальность темы диссертации определяется задачами теории и практики белорусской национальной школы, которая в настоящий период переживает свое возрождение. Изучение зарубежного опыта, а в данном случае опыта соседней с нами страны, с которой много общего в историческом развитии, имеет большое практическое значение, т.к. он в значительной степени может служить примером того, как не еле-
дует поступать в области народного образования, а в других случаях служить положительным примером при проведении его модернизации и осуществлении коренных реформ. В этом отношении проведенное исследование имеет непосредственную связь с проводимой в настоящее время реформой народного образования в Республике Беларусь, т.к. в нем обобщен богатый опыт по подготовке и проведению реформ в Республике Польша, осуществляемых как в прошлом, так и в подготавливаемой реформе в данный период. Этот опыт может быть принят во внимание в процессе осуществления проводимой у нас реформы.
Связь работы с крупными научными программами, темами. Работа выполнена по инициативе автора.
Цели и задачи исследования. Цель — выявить специфические особенности развития школы Польши, показать процесс ее демократизации и роль в общественно-политической и экономической жизни страны, дать анализ состояния педагогической мысли в настоящее время и в исторической ретроспективе. Исходя из цели, были сформулированы следующие задачи исследования:
дать анализ процесса возникновения первых школ, показать возрастание их роли в жизни общества в период эпохи Возрождения и Реформации, а также в последующие периоды;
раскрыть особенности польской педагогической мысли периода средневековья и охарактеризовать деятельность Эдукационной комиссии, оказавшей также влияние и на развитие просвещения на землях Белоруссии;
проанализировать состояние польской школы и педагогической мысли в период разделов страны, показать роль школы, тайного обучения в борьбе за возрождение независимости и формирование национального самосознания у подрастающего поколения;
дать анализ интеграции, становления и особенностей развития школы и педагогической мысли в межвоенной Польше;
показать состояние польского просвещения в годы гитлеровской оккупации и раскрыть значение массового патриотического движения за национальную школу и воспитание учащихся в духе непримиримой борьбы с оккупацией;
дать анализ процесса развития школы и педагогической мысли Польши в послевоенный период (1945 - 1996), завершившийся общественно-политическими событиями, изменившими ее политическую ориентацию, обратив особое внимание обобщению накопленного этой страной опыта подготовки и проведения реформ народного образования, дать характеристику развития польской педагогической науки в этот период и краткий анализ трудов наиболее известных польских педагогов.
Объект, и предмет, исследования. Объектом исследования является история школы и педагогической мысли Польши с периода христианизации до современности (1996). Предмет исследования составляет процесс развития школы и педагогической мысли, его особенности и зависимость от исторических и социально-политических условий, господствовавших в различные периоды Польского государства и его народа.
Методологию и методы проведенного исследования составляют научные положения материалистической диалектики о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира; о связи науки, практики и образования; теория познания, раскрывающая природу научных знаний и утверждающая преобразующий характер познавательной деятельности. Теоретическими источниками исследования явились труды историков, историков педагогики и педагогики как отечественных, так и польских авторов (В.П.Борисенков, Т.Вилёх, Д.И.Водзинский, Р.Врочинский, Б.Л.Вульфсон, С.Ф.Егоров, А.Н.Джу-ринский, С.Киневич, М.В.Кларин, М.И.Кондаков, Н.А.Константинов, Ч.Куписевич, Л.Курдыбаха, Р.Куха, В.С.Леднев, 3.А.Малькова, Е.Н.Медынский, Г.Мушинский, Н.Д.Никандров, Л.И.Новикова, В.П.Ла-
пчинская, В.Оконь, Р.С.Пионова, А.И.Пискунов, И.П.Подласый, К.Поз-нанский, В.А.Поляков, В.Помыкало, З.И.Равкин, К.И..Салимова, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин, Б.Суходольский, И.Ф.Харламов, С.Н.Чистякова, М.Ф.Шабаева и другие).
Для решения поставленных задач и обеспечения достоверности фактов использовался комплекс теоретических и эмпирических методов, включающий: теоретический анализ исторической, педагогической, ис-торико-педагогической, философской и методической литературы по исследуемой проблеме; анализ куррикулумов общеобразовательных школ, наблюдение, интервьюирование, "анкетирование; статистические методы обработки данных, контент-анализ, сравнительно-ретроспективный и факторный анализ.
Научная новизна, и т,еорет.ическа,я значимость полученных результатов выражается в том, что автором впервые в отечественной истории педагогики выполнены следующие поставленные задачи:
дан целостный научный анализ развития общеобразовательной школы и педагогической науки в Польше;
вскрыты и проанализированы специфические особенности развития школы и педагогической мысли, показана их зависимость от общественно-политических процессов и исторических событий, протекающих в этой стране;
дается научный анализ процесса демократизации польской школы, ее постепенное подчинение светским и национальным интересам в ходе исторического развития;
сформулированы выводы, имеющие важное теоретическое значение и составляющие перспективную основу для дальнейших исследований в области педагогики и истории педагогики этой страны.
в научный оборот вводится значительное количество исследований польских авторов, а также государственных документов и архивных
материалов по педагогике, истории педагогики, истории Польши и ее культуре.
Предпринятое нами исследование является первым в Республике Беларусь и странах СНГ аналитическим исследованием, посвященным развитию школы и педагогической мысли Польши.
Практическая значимость полученных результатов состоит в возможности их использования в педагогике, истории педагогики и сравнительной педагогике, а также непосредственно в практике работы школ. Особую значимость данное исследование представляет в связи с процессом возрождения национальной школы Республики Беларусь, ставшей на путь самостоятельного развития. В Польше в годы разделов и оккупации в период второй мировой войны накоплен весьма ценный опыт самосохранения нации в наиболее драматические периоды ее истории. Детерминирующую роль при этом выполняла школа, борьба за родной язык, сохранение национального самосознания и традиций. Немалый опыт накоплен в этой стране по "очищению" своей школы от несвойственных для нее особенностей, связанных с периодом разделов и господства в стране однопартийной системы. Творческое использование опыта Польши может также оказать неоценимую помощь и другим народам и странам, ставшим на путь национального возрождения и самостоятельного развития.
Материалы диссертации могут быть использованы: — министерством просвещения Республики Беларусь и его научно-исследовательскими учреждениями, вузами и средними специальными учебными заведениями осуществляющими подготовку педкадров, а также: органами народного образования областного и районного уровня, руководителями школ, учителями с целью внедрения положительного опыта этой страны в практику работы школ Республики Беларусь;
— студентами и аспирантами педагогических специальностей в качестве пособия по сравнительной педагогике и истории педагогики.
Использование многовекового педагогического опыта Польши в условиях возрождения национальной системы образования Республики Беларусь и осуществляемой в настоящее время реформы народного образования позволит избежать возможных ошибок, повысить эффективность проводимых мероприятий без привлечения дополнительных финансовых средств.
Предполагается, что данная работа в определенной мере не только восполнит имеющиеся пробелы в исследовании школы и педагогической мысли Польши, но также будет способствовать дальнейшему развитию историко-педагогической науки в Республике Беларусь.
Основные положения диссертации, выносимые на защиту.
Система факторов, детерминирующих возникновение в Польше первых школ и способствующих увеличению их численности. Возрастание значения фактора секуляризации, связанного с практической необходимостью школьного образования и усилением его роли в общественном характере воспитания.
Зарождение польской педагогической мысли (Э.Гличнер-Скшетус-кий, Ш.Марициус, А.Фрич Моджевский) и ее влияние на повышение роли просвещения, соответствующего требованиям общественно-политического и экономического характера развития страны.
Особенности развития польской школы в период эпохи Возрождения. Влияние Реформации и Контрреформации на польское просвещение. Деятельность С.Конарского в реформировании системы просвещения, направленная на его совершенствование и подчинение интересам Речи Посполитой.
Значение деятельности Эдукационной комиссии (1773-1794) в развитии польской системы просвещения и педагогической мысли. Ее
влияние на процесс демократизации просвещения на землях Беларуси и в соседних странах.
Состояние школы и педагогической мысли Польши в период полной потери государственности (1795-1918). Формы борьбы польского народа против насильственной ассимиляции и за сохранение национальной школы. Роль подпольного обучения в патриотическом воспитании, защите родного языка и укреплении национальной идеи, направленной на возрождение независимости Польского государства.
Сложности интеграционного процесса возрождающейся системы образования в межвоенной Польше. Структура школьной системы, содержание образования и подготовка педагогических кадров в соответствии с реформами просвещения К.Праусса и Я.Енджеевича. Политика правительства по отношению к просвещению национальных меньшинств.
Геноцид польского народа, уничтожение польской культуры и системы просвещения, осуществляемый гитлеровскими оккупантами в годы второй мировой войны. Организационные формы борьбы поляков за сохранение своей национальной школы и системы воспитания.
Особенности развития польской школы в послевоенный период (1945 - 1996). Коренные преобразования первых послевоенных лет в области народного образования, направленные на реализацию всеобщности и доступности образования на всех уровнях. Опыт проведения школьных реформ 1961 и 1973 годов. Изменения в общественно-политической и экономической жизни страны после 1989 года и их влияние на преобразования в системе просвещения.
Польская педагогическая мысль послевоенного периода: ее периодизация, приоритетные направления исследований и общие тенденции развития.
Изучение исторического опыта и современных тенденций в области образования в Польше представляет несомненную ценность в связи с возможным инкорпорированием ее педагогических достижений и инноваций в национальную систему народного образования Республики Беларусь.
Личный вклад соискателя. Диссертация представляет собой самостоятельное исследование, выполненное лично автором. В процессе изучения исторического развития школы и педагогической мысли Польши мы опирались на материалы собственных исследований, проводимых в архивах, изучении государственных документов по вопросам народного образования, а также на использовании многочисленных трудов отечественных и польских авторов по исследуемой проблеме, личных наблюдений и выводов автора над протекающими изменениями в системе просвещения этой страны. Обоснованность научных выводов и рекомендаций обеспечиваются необходимыми исходными методологическими положениями, которыми руководствовался автор и адекватностью применяемого научного аппарата целям и задачам исследования, а также комплексу методов историко-педагогического анализа и системе фактов, подтверждающих репрезентативность полученных выводов и обобщений.
Апробация результатов диссертации, систематически осуществлялась на всех этапах его проведения. Материалы исследования освещались в СМИ, в педагогической печати ("Советская педагогика", "Народное образование", "Начальная школа", "Школа и производство", "Kwar-talnik Pedagogiczny", "Tarybine mokykla" и др.), а также в сборниках научных работ, материалах конференций и симпозиумов. Содержащиеся в диссертации положения и выводы нашли отражения в выступлениях автора на более 20 конференциях, проходивших в Белоруссии (Бара-новичи, Брест, Витебск, Гродно, Минск, Могилев), России (Ленинград, Москва, Пермь, Смоленск), Литве (Вильнюс, Каунас, Паланга), а также
в Польше (Быдгощь, Бяла Подляска, Варшава, Кельце, Мацеёвице, Познань, Седльце. Щецин и др.), в Латвии и на Украине. Автор регулярно выступает по линии общества "Знание" и Педагогического общества перед учителями и населением РБ с лекциями на темы, связанные как с историей школы и педагогической мысли, так и современной системой народного образования Польши.
Материалы исследования используются при чтении автором лекций по истории педагогики, в научно-исследовательской работе со студентами Брестского госуниверситета им. А.С.Пушкина, а с 1988 г. на ряде факультетов при чтении спецкурса "Развитие общеобразовательной школы и педагогической мысли Польши".
Опубликоеанность результатов. На тему диссертации издана 1 монография [24], 1 учебное пособие [23], продепонировано монографическое исследование в ИТОП РАО "Демократические тенденции в историческом развитии общеобразовательной школы и педагогической мысли Польши" (304 с), 2 брошюры, 4 методических пособия для студентов изучающих спецкурс "Развитие общеобразовательной школы и педагогической мысли Польши", а также более 40 статей в научных журналах, сборниках материалов и тезисов выступлений на конференциях. Общее число опубликованных исследований автора, посвященных прошлому и настоящему польской школы и педагогической мысли превышает 60 наименований на белорусском, русском, польском, литовском и украинском языках. (Число опубликованных и продепонированых материалов по теме диссертации превышает 650 страниц).
Структура и объем диссертации. Содержание диссертации включает перечень условных обозначений, введение, общую характеристику работы, 6 глав, 25 параграфов, заключение, список использованных источников и приложения. Полный объем диссертации — 351 страница, из них приложения занимают 35 стр., список используемых источников из 313 названий — 19 стр., рисунки и таблицы — 6 стр.
Зарождение и развитие педагогической мысли в Польше (до начала деятельности Эдукационной комиссии)
Развитие школьного образования в период эпохи Возрождения и Ре формации характеризуется одновременно и началом зарождения и рас пространения в Польше педагогической мысли [23,14-23; 125,103-109]. Связано это с тем, что в XV-XVI в.в. наблюдается расцвет польской культуры, складывается литературный язык, развиваются наука и ис кусство. Среди различных слоев общества распространяются идеи гу манизма и реформации, расширяется светский характер в сфере культу ры, развиваются товарно-денежные отношения, растут города. Именно в этот период протекает деятельность великого польского астронома Н.Коперника (1473-1543), обосновавшего гелиоцентрическую систему, появляются исследования в других областях науки. В Краковском уни верситете Яном из Стобницы дается первое в Польше описание геогра фических открытий (1512 г.), а в 1575 г. М.Кромером издается труд, в котором дано наиболее полное для своего времени описание Королевства Польского [130]. Польский язык проникает во все области культурной и общественной жизни.
На развитие педагогической мысли Польши в XVI-XVII в.в. большое влияние оказали труды известных ученых того времени Ф.Бэкона, Р.Вольфганга, Г.Галилея, Т.Кампанеллы и др. Особенно большое значение имели труды известного английского философа Френсиса Бэкона, который в своих произведениях подвергал острой критике современную школу.
Проблемы воспитания и образования в Польше в период средневековья не носили самостоятельного характера, а являлись составной частью философских и религиозно-философских учений, рассматривались в трактатах, посвященных различным отраслям науки и практики. Лишь в XV в. появляются переводные произведения, в которых затрагивались проблемы воспитания. К этому периоду относится трактат неизвестного автора "О воспитании королевского сына". По утверждению П.Чарториского, одна из первых работ по педагогике принадлежит Конраду Битчину, который написал восьмитомный труд "De vita coningali", а его четвертый том посвящен проблемам воспитания. Автор высказывает в нем идею всестороннего воспитания человека, включающего физическое, умственное и нравственное воспитание. Ценно, что эта идея касается представителей обоего пола, что для того времени было прогрессивным явлением. В своей трактовке воспитания К.Битчин исходил из классового разделения общества: для представителей господствующих классов он рекомендует изучение семи свободных искусств, а для тех, кто должен трудом зарабатывать на жизнь — освоение различных ремесел.
В XVI веке появляются значительные произведения в области педагогической мысли. Их авторами были Анджей Фрич Моджевский, Шимон Марициус и Эразм Гличнер.
Анджей Фрич Моджевский (1503 1572) — известный польский писатель, ученый и общественный деятель эпохи Возрождения. После окончания Краковского университета некоторое время работал секретарем канцлера и кардинала, а позже — королевским секретарем. В этот период он сближается с идеологией средней шляхты и на протяжении всей жизни становится ее выразителем и пропагандистом. В 1551 году он выступил с острой критикой существующих порядков в трактате "Об улучшении Польского государства" [162], в котором отстаивал идею равенства всех сословий перед законом, доказывал необходимость усиления централизованной королевской власти, смягчения крепостничества и развития просвещения. А.Фрич Моджевский считал, что в осуществлении реформы государства в целях ограничения власти крупных феодалов, немалая роль должна принадлежать школе и воспитанию. По его мнению, школа должна пропагандировать среди членов общества новые идеи и воспитывать на этих идеях молодое поколение. Воспитанию в своем труде он отводит 4-ое место в зависимости от его роли в обществе. На первое место он ставил внутреннюю организацию государства, затем его оборону, религию и. после этого — школу. Идеалом А.Фрича Моджевского было такое воспитание, которое бы давало всеобщую пользу в обществе. Отводя школе важную социальную роль, А.Фрич Моджевский подвергал ее вместе с тем суровой критике. Особенно он критиковал систему воспитания магнатских сыновей, которая из-за своей оторванности от жизни не в состоянии была воспитать людей, полезных своему отечеству. Особого внимания заслуживает новаторская мысль автора о том, что для руководства образованием подрастающего поколения должен быть создан специальный государственный орган, куда бы входили наиболее авторитетные и компетентные лица, занимающиеся проблемами воспитания. Представляют интерес мысли А.Фрича Моджевского о нравственном и физическом воспитании, рассматриваемые им в неразрывном единстве. Работу по нравственному воспитанию, по его мнению, следует начинать как можно раньше, т.к. если не устранить недостатки в поведении ребенка в раннем возрасте, то позже сделать это будет значительно труднее, а иногда и невозможно вообще. Большой заслугой этого ученого является то, что в вопросах нравственного воспитания он исходит из требований реальной действительности. "Детей следует учить тому, — писал он в труде "Об улучшении Польского государства", — что им понадобится по отношению к родителям и другим гражданам, для своей страны, для умения жить в согласии и дружбе с другими людьми, с теми, кто выше их по положению, равен им или ниже их, с товарищами, друзьями, родственниками, начальниками, их слугами, с врагами-неприятелями как в личной жизни, так и в обществе". (При переводе сохранен стиль автора — М.Д.).
Необходимо подчеркнуть, что не только в период жизни и деятельности А.Фрича Моджевского, но даже в XVII в. и позже многие известные педагоги считали целью воспитания подготовку человека к загробной жизни, к тому, чтобы он попал не в ад, а в рай. Такого же взгляда о цели воспитания придерживался и Я.АЛчоменский. Нравственное же воспитание по утверждению А.Фрича Моджевского должно служить не загробной, а прежде всего — земной жизни. В этом отношении педагогические взгляды автора "Об улучшении Польского государства" по одному из основных вопросов воспитания намного опередили современный ему уровень развития педагогической мысли и ставят его в ряд наиболее выдающихся людей польского Возрождения. А.Фрича Моджевского волновала также проблема трудового воспитания как важнейшего фактора и нравственного воспитания. Он считал, что необходимо не только приучать детей с ранних лет к труду, но и проверять результаты их труда, а если дети уклоняются от труда, то необходимо их силой заставлять трудиться, даже прибегая к физическому наказанию. Для своего времени это был смелый вызов шляхетскому воспитанию и феодальной идеологии. Заслуживает внимание взгляд А.Фрича Моджевского на роль учителя и его труд. Он возмущался тяжелым материальным положением учителей и считал, что учитель в обществе должен быть поставлен наравне с врачом, юристом и другими почитаемыми в стране людьми. Борясь за доступную для всех сословий школу, этот польский мыслитель своеобразно подходил к вопросу всеобщего обучения, считая, что преимуществами в обучении должны пользоваться прежде всего те, кто обладает более высокими способностями. Бесспорно, что этим автор стремился подчеркнуть, что ценность человека определяется не происхождением, а его личностными качествами.
Общая характеристика и особенности развития польской педагогической мысли в период разделов
К наиболее известным представителям польской педагогической мысли этого периода относятся Я.Давид, А.Дыгасинский, С.Карпович, Г.Коллонтай, JK-Либельт, Е.Снядецкий, Я.Снядецкий, С.Сташиц, Б.Трентовский, А.Шиц и др. Творчество этих ученых и общественных деятелей протекало в разные годы и в разных частях разделенной страны, но в работах каждого из них выражено стремление защитить польскую школу от ассимиляции, совершенствовать ее содержание и применяемые методы работы, сделать обучение доступным для широких слоев народа, возродить с помощью обучения и воспитания молодого поколения независимость своей страны. Особенно сильное влияние на развитие польской педагогической мысли оказали представители ЭК и их последователи, деятельность которых протекала в период разделов. Следует подчеркнуть, что, несмотря на разделы страны и полную потерю государственности, польская педагогическая мысль, как и культура в целом, продолжала развиваться как единая и достигла довольно высокого уровня. Сила польской культуры состояла в том, что под влиянием идеи национально-освободительной борьбы, несмотря на трудности социально-политического характера и национальный гнет, она оказалась способной сохранить свое единство и национальную специфику, сохраняя преемственность в развитии и выдвигая из своей среды выдающихся национальных деятелей.
Сильное влияние на развитие польской педагогической мысли оказал С.Сташиц (1755-1826). В отечественной научной литературе об этом видном польском общественном деятеле, философе, публицисте и разностороннем ученом издано немало ценных работ. К сожалению, педагогические взгляды С.Сташица освещены далеко не полно. Его деятельность тесно связана с ЭК и патриотическим движением за возрождение независимости. Он был председателем общества друзей науки, членом эдукационного кабинета, членом государственной комиссии по делам религии и публичного просвещения и одним из организаторов Варшавского университета. В Польше исследованию педагогического наследия С.Сташица посвящены труды Л.Бандуры, С.Кота, З.Кукульского, Л.Курдыбахи, В.Оконя, Б.Суходольского и др.
Философские взгляды С.Сташица типичны для передовой философской мысли Польши конца XVIII — начала XIX века. Он считал, что v человека нет врожденных идей, а источником знаний являются ощущения, чувственный опыт. На основе этого опыта у человека формируются представления об окружающей действительности. Кроме того, он придерживался взглядов о том, что человеку свойственно "внутреннее ощущение", которое позволяет на основе полученных ощущений делать обобщения. Это ведет к возникновению ошибок, т.к. внутренние ощущения, которые возникают у человека, могут быть ошибочными. Исходя из таких представлений С.Сташиц рассматривал и историческое развитие человеческого общества. По его мнению, процесс исторического развития — это процесс освобождения людей от неверных представлений, которые насаждают силы реакции. Человеческие знания, считал он, должны быть направлены прежде всего на изучение представлений и связей между вещами и явлениями, но не ограничиваться поиском их "сущности". Такой подход в гносеологии был направлен против схоластики и выступал в защиту эмпирического познания. В основе нравственного воспитания у С.Сташица лежит теория естественного права и общественного договора Ж.Ж.Руссо, согласно которой люди ограничивали свою свободу для общих целей. Этот тезис в условиях Польши имел особое значение и ставил под сомнение "золотую вольность" шляхты, т.к. интересы одних не могут быть направлены в ущерб всем.
Вплотную к вопросам педагогики С.Сташиц подошел в 1782 г., когда стал заниматься воспитанием сыновей А.Замойского. Пребывание в семье Замойских, знакомство с их богатой библиотекой способствовало расширению его знаний в области педагогики. Свои взгляды о воспитании он изложил в произведениях "Размышления над жизнью Яна Замой-ского" [238] и "Род человеческий" [239]. Огромную роль С.Сташиц отводил воспитанию, считая, что именно воспитание позволит из шляхты и горожан сформировать "единый народ". Рассматривая историческую роль воспитания в обществе, С.Сташиц видел тесную связь между воспитанием и политическим устройством страны, экономическими и политическими задачами, стоящими перед ней. Теоретические положения о роли воспитания и обучения, высказываемые этим ученым, явились основой для развития польской школы в период разделов, были важнейшим фактором национального самосохранения и возрождения государственной независимости. С.Сташиц разработал оригинальный проект реорганизации системы народного образования с учетом актуальных потребностей страны, согласно которого система образования должна включать пять уровней, начиная от элементарного и заканчивая высшим образованием. Содержание образования подбиралось для каждого уровня с учетом практической необходимости и возрастных особенностей учащихся. Например, в программу элементарной школы (1-ый уровень образования), кроме традиционных предметов — чтения, письма и арифметики — включались такие предметы, как география Польши, история Польши и своей местности, геометрия, элементы астрономии, садоводство, огородничество, животноводство и ознакомление с правами и обязанностями членов гмины. В школах И-го уровня знания, получаемые в школах 1-го уровня, расширялись, а также вводились новые предметы: основы юридического права, физика, химия, практическая математика и даже хирургия. Школы Ш-го уровня должны были осуществлять подготовку квалифицированных ремесленников для развивающейся промышленности на уровне среднего образования. Четвертый уровень касался воеводских школ, которые предназначались для подготовки учащихся к учебе в Главных школах (V-ый уровень образования), являвшихся завершающим звеном образования предлагаемой системы. В них должны были обучаться наиболее способные ученики, получающие высшее образование. Как видно, большое значение в содержании образования С.Сташиц отводил требованиям, предъявляемым жизнью, повседневной практикой.
В условиях разделов страны, когда в официальной школе реали-зовывалась политика ассимиляции польского населения, он первостепенное значение отводил семейному воспитанию. Семья по мнению
С.Сташица — это основа в деле патриотического и гражданского воспитания. Он призывал постоянно укреплять авторитет семьи и в первую очередь — авторитет женщины-матери. Это нашло отражение в его требованиях к воспитанию будущих матерей, которым предстоит воспитывать достойное поколение. С возмущением осуждал он бесправие женщин и лишение их просвещения. С.Сташиц не только внес много нового в то, что уже сложилось к этому времени во взглядах на воспитание, но и был выдающимся популяризатором среди своих соотечественников идеи о том, что школа и воспитание в условиях разделов должны стать важнейшим средством возрождения государственной независимости.
Попытка правительства приостановить кризис школы. Реформа Януша Енджеевича. Школьная структура и содержание образования
Выход из кризисной ситуации возлагался на реформу школы, получившую в польской литературе название "енджеевичёвской" по фамилии министра просвещения Я.Ендлсеевича. Реформа проводилась на основе законов о школе 1932 и 1933 годов. Она предусматривала значительные изменения в содержании образования, в организационной структуре, управлении системой народного образования и в воспитательной работе с учащимися. Основой системы народного образования должна была стать повшехная школа с семилетним сроком обучения. Финансирование этого типа школ предполагалось осуществлять за счет госбюджета и местного самоуправления. Повшехная школа в зависимости от числа учащихся и учителей делилась на три ступени. К школам 1-ой ступени относились школы с I — IV классами, ко П-ой ступени с I-VI классами и к Ш-ей ступени с I - VII классами. Полностью программа всеобщей школы реализовывалась только в школах Ш-ей ступени, т.е. в полной повшехной семилетней школе. Наиболее распространенными школами в Польше становились школы 1-ой ступени с четырехлетним сроком обучения.
Средняя школа основывалась на школе П-ой ступени и включала 4-х летнюю гимназию и 2-х летний лицей с профилированным учебным планом. Структура общеобразовательной школы Польши в соответ ствии с законом "О школе" от 1932 г. представлена на рис. 3.2.
Примечание: В — всеобщая (повшехная) трехступенчатая школа; Сг+Л — средняя общеобразовательная школа, включающая гимназию и профилируемый лицей с четырьмя направлениями (А — классическое, Б — гуманитарное, В — физико-математическое, Г — естественное), дающими право поступать в высшие учебные заведения. Сп — средние профессиональные учебные заведения: профессиональная гимназия (4 кл.) и профессиональные лицеи (Д — профлицеи, Е — педагогические лицеи), условно позволяющие поступать в высшие учебные заведения.
Как видно, обучение в средней школе продолжалось б лет на основе б-ти летнего образования во всеобщей школе. Таким образом, полный курс общеобразовательной подготовки, дающей право поступать в вуз продолжался — 12 лет. Эта традиция сохранилась в Польше до настоящего времени, хотя в условиях ПНР в конце 70-х годов предпринимались попытки ее разрушить путем введения десятилетки.
Закон "О школе" вступал в силу с 1 июля 1932 г. Срок его реализации был рассчитан на б лет, начиная с 1932/33 уч. года, а годом завершения школьной реформы должен был быть 1937/38 уч. год.
Законом предусматривалось три вида школ: государственные, которые должны были финансироваться полностью за счет бюджета государства, публичные, финансируемые за счет государства и местного самоуправления, и частные. Во втором параграфе закона подчеркивалось, что "программы должны быть составлены таким образом, чтобы дать возможность молодежи, обладающей соответствующими способностями, переходить из школ низших типов в высшие" [275]. Демократический и прогрессивный характер закона выражался также в том, что повшехная школа (как и в предыдущих законодательных актах) объявлялась обязательной. Закон гласил, что главной задачей школьной системы является воспитание и образование "сознающих свои обязанности" и "творческих" граждан Республики Польша, которым необходимо дать "религиозное, нравственное, умственное и физическое воспитание и наилучшим образом подготовить их к жизни". Во вступлении оговаривалось, что "наиболее способным и деятельным учащимся, независимо от происхождения, дать возможность получить высший уровень научного и профессионального образования" [275]. В законе четко определялись задачи как повшехной, так и средней школы. Важнейшей задачей средней школы являлась подготовка молодежи к активному участию в общественной жизни, воспитание ее на основе богатого культурного наследия польского народа, вооружение знаниями, необходимыми для дальнейшей учебы в высших учебных заведениях. Особый раздел предусматривал возможные пути продолжения образования молодежи и взрослого населения на различных курсах и в других учебных заведениях, дающих профессиональную подготовку. Значительное место отводилось подготовке педагогических кадров, как необходимому условию реализации выдвигаемых задач.
Закон "О школе" явился важным документом, определившим характер реформы народного образования на всех его уровнях. Однако практическая реализация реформы встретила немалые сложности социального, экономического и политического характера, т.к. ее начало совпало с резким сокращением финансирования со стороны государства на нужды народного образования и новой волной увеличения числа детей школьного возраста. Так, например, если число детей школьного возраста 1926/27 уч. г. принять за 100%, а составляло оно тогда 3.610.000 человек, то уже в 1930/31 уч. г. число это возросло до 4.241.000, а в 1932/33 уч. г. достигло даже 4.963.000 человек и было более чем на 37% выше их общей численности по состоянию на 1926/27 уч. год. После 1933 г. рост числа детей школьного возраста стал несколько снижаться, но тенденция к увеличению сохранялась и в 1938/39 уч. г. их число составило уже 5.981.000 человек [94; 151,209]. Увеличение числа детей школьного возраста сказалось на увеличении их числа на одного работающего учителя. Особенно заметным был этот рост в центральных воеводствах страны. Один учитель фактически должен был работать за двоих, что отрицательно сказывалось не только на качестве учебно-воспитательного процесса, но и на здоровье учителей.
Создавшаяся социально-экономическая ситуация в стране к моменту начала реформы затрудняла ее реализацию. Повшехная школа и на этот раз не стала всеобщей, как это предусматривалось законом о школе. Более того, число учащихся, не охваченных школой, продолжало возрастать, увеличивалась территория "зон без школ". Так, например, если в 1932/33 уч. г. 10,5% учащихся школьного возраста не посещал школу, то за последующие 5 лет это число достигло только 11%. В последнем предвоенном уч. г. число это несколько сократилось, но на практике оно означало, что почти полмиллиона детей школьного возраста не могло учиться [91,821; 127,321].
Реформа, направленная на предотвращение кризиса в области просвещения, давала явную пробуксовку. Виной этому была и недостаточно развитая школьная сеть, особенно в сельской местности. Исторически сложившаяся неравномерность экономического и культурного развития отдельных регионов страны в года разделов сказывалась и в области просвещения даже к концу межвоенного периода. Особенно резкие различия наблюдались в размещении сельских повшехных школ и их уровне (см. рис. 3.2) на территории входившей в прошлом в состав Пруссии и территориями входившими в состав Австрии и России.
Общая картина размещения сельских повшехных школ по воеводствам к концу межвоенного периода представлена в таблице 3.2.
Обращает на себя внимание тот факт, что в стране, где большинство населения в рассматриваемый период проживало в сельской местности только 9,4% школ давало семилетнее образование (школы III ступени). Не лучше обстояла ситуация и со школами II ступени, дававших шестилетнее образование (17,6%).
Основную же массу в сельской местности составляли школы I ступени (4 кл.), процент которых составлял 73%.
Особенно в плачевном состоянии находились школы III ступени в Белостоцком, Поморском и даже в Познанском воеводстве. Самый высокий уровень сети семилетних школ был, как видно из таблицы 3.2 в Силезском воеводстве (54,2%).
Организационные формы подпольного обучения в повшех-ных школах. Вносимые изменения в содержание официальных учебных программ. Деятельность ТОН в помощь подпольному обучению
Оккупационными властями в ГГ1 была разрешена деятельность повшехных школ, но из программ была исключена география, история и литература Польши. Делалось это с целью искоренения у подрастающего поколения национального самосознания и снижения его общеобразовательного уровня. Естественно, что такая программа вызывала возмущение со стороны учителей и явилась причиной поиска путей обучения учащихся этим предметам. Такой путь был найден. Им стала официально разрешенная школа, в которой эти предметы стали преподаваться конспиративно. Причем, если учителя были уверены в своих учениках, то изучение запрещенных предметов проводилось во время уроков со всем классом. Если же учитель сомневался в учащихся, то занятия проводились с группой надежных учеников дополнительно. Таким образом, официальная школа использовалась в целях подпольного обучения. Расширение числа классов и групп подпольного обучения в повшехных школах зависело от целого ряда обстоятельств, и, прежде всего, гражданского мужества учителей, особенностей конкретного региона и даже населенного пункта, поведения оккупационных властей и т.д. Широко использовалась форма группового и индивидуального обучения учащихся вне школ. Особенно быстро расширялось число детей,
1 Значительная часть оккупированной Польши была включена в состав Рейха (Познанское, Силезское и Торуньское воеводства, часть Краковского воеводства и город Гданьск). Остальные воеводства стали именоваться — "Генеральным Губернаторством". Слово "Польша" было запрещено. (См. приложение 8) охваченных подпольным обучением в столице страны — Варшаве. Например, уже в 1939/40 уч. г. здесь разными формами подпольного обучения было охвачено 12.24G учащихся, которых обучали 1.263 учителя [129,10,48]. В исключительно трудных условиях протекала организация подпольного обучения в Кракове. В этом историческом и научном центре Польши оккупанты уничтожили профессуру Ягеллонского университета, проводили аресты и расстрелы учителей. Несмотря на жестокий террор, уже с ноября 1939 г. здесь стали создаваться группы подпольного обучения. Примерно к этому же времени относится начало подпольного обучения в Кельцах и Ченстохове. Постепенно охват детей подпольным обучением расширялся и охватил территорию всей страны. В помощь учителям, работающим подпольно, была разработана ТОНом и разослана инструкция "Главные задачи в работе по просвещению", в которой на конкретных примерах давались указания о том, как следует использовать официальную программу для целей тайного обучения [55; 56; 57; 58]. Методические рекомендации касались главным образом преподавания запрещенных предметов в V, VI и VII классах. В инструкции рекомендовалось при изучении запрещенного материала использовать песни, иллюстрации, рассказы для чтения, экскурсии, беседы и т.д. Например, при изучении по истории Польши таких тем, как "Мы — поляки", "Наш герб, флаг и гимн", "Висла — наша главная река" и др. предлагалось использовать песенку о Висле, рассказы с описанием польской природы. Аналогичным способом рекомендовалось знакомить учащихся с важнейшими событиями из истории Польши, с борьбой поляков с крестоносцами, их стремлением к возрождению независимости в годы разделов. При этом обращалось внимание на необходимость тесной связи между борьбой поляков за свободу и независимость в прошлом с борьбой в современных условиях. При изучении географии Польши учителям рекомендовалось использовать материал, предусматриваемый официальной программой для изучения на уроках пения, польского языка и биологии. Официальную программу, например, по биологии в V кл. предлагалось использовать в соответствии с рекомендациями [99,116], представленными в Рекомендации ТОН по использованию материала официальных программ для подпольного обучения Темы официальной программы Темы, рекомендуемые для конспиративного изучения
Рыбы Реки и озера Польши. Рыбы Балтийского моря. Польский порт Гдыня и рыбачий поселок Хэль на Хельской косе.
Изменения в природе. Осадки. Температура Климат в Польше. Судеты и Карпаты. Горный воздух. Места отдыха в горах Польши.
Бурый медведь Горы Польши. Карпаты и Татры.
Зубр Беловежская пуща.
Как видно из таблицы, программа конспиративного обучения по географии была направлена на воспитание у учащихся патриотических чувств и формирование национального самосознания, а использовались для этого уроки, отводимые официальной программой на биологию. Конспиративная программа противопоставлялась гитлеровской системе воспитания, предусматривавшей ликвидацию Польши как государства, а ее народ превратить в дешевую и послушную рабочую силу. Учитывая, что гитлеровские оккупанты пытались посеять вражду между отдельными этническими группами, проживающими на территории Польши, в инструкции обращалось внимание на необходимость противодействия этой политике. Например, среди жителей Карпатских гор, гуралей, фашистские оккупанты пытались проводить работу, направленную на то, что они (гурали) не принадлежат к польской нации, а ведут свое происхождение от немцев. В связи с этим рекомендовалось в конспиративную программу включить тему "Горы Польши Карпаты и Татры". Инструкции ТОН были также направлены против попытки оккупантов отторгнуть от Польши часть ее исконных территорий с такими крупными городами как Познань, Бытгощь, Гданьск и Гдыня, которые были включены в состав Рейха. Рекомендовалось в связи с этим включать для изучения темы, которые бы знакомили учащихся с Балтийским побережьем Польши, его городами и природой. Эти темы, помимо образовательных, преследовали прежде всего воспитательные цели. Они должны были формировать у польской молодежи сознание исторического права на эти земли, дающие выход к Балтийскому морю.
Подробные указания давались в инструкции по использованию официальной программы в целях обучения учащихся запрещенным предметам и в VI-VII классах. В них также уделялось большое внимание формированию у учащихся национального самосознания, чувства патриотизма, гордости за свою страну [61]. В условиях всеобщей борьбы польского народа с оккупантами идейно-воспитательная направленность подпольного обучения имела огромное значение. Многие учащиеся под влиянием конспиративных занятий принимали активное участие в борьбе с фашизмом, вливались в ряды бойцов сопротивления [106,68].
В целях конспирации учителям давались указания о записях в классных журналах не тех тем, которые рекомендовались инструкцией ТОН и изучались учащимися, а тех, которые бы соответствовали официальной программе.
Для подпольного обучения использовались довоенные учебные программы и учебники. Не изучались лишь такие предметы как пение и физкультура, для проведения которых в условиях подпольного обучения не было возможностей. Указания ТОН рекомендовали исключать из программы те вопросы, которые в условиях оккупации потеряли актуальность.
Большое значение для популяризации подпольного обучения детей имело обращение ТОН "К отцам и матерям", распространенное в декабре 1940 г. По воспоминаниям участников подпольного обучения оно не только способствовало расширению различных форм конспиративного обучения, но также вселяло уверенность среди населения, что Польша освободится от оккупации, что придет долгожданная победа. Обращение призывало родителей прилагать все силы к тому, чтобы их дети не прекращали учебы.
