Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Методологические и дидактические основы исследования теории и практики трудовой подготовки учащихся
1.1. Методологические основы ретроспективного подхода к трудовой подготовке учащихся ... 11-20
1.2. Специфика историко-педагогического исследования 21-30
1.3. Проблема трудовой подготовки как объект педагогического исследования 31-39
1.4.Социально-экономическая значимость трудовой
подготовки учащейся молодежи 39-49
ГЛАВА II. Организационно-педагогические условия становления системы трудовойподготовки школьников в республике Польша
2.1. Формирование теории подготовки школьников к труду и политехнической деятельности 50-60
2.2. Содержание, формы и методы трудовой подготовки школьников в период первой реформы образования (1945-1960 гг.) 60-68
23. Содержание, формы и методы трудовой подготовки учащихся в период 1961-1990 гт 68-92
2.4. Проблемы трудовой подготовки школьников в условиях реформирования образования (1961-2003 гг.) 92-102
ГЛАВА III. Система подготовки педагогических кадров для трудового обучения учащихся общеобразовательных учреждений
3.1. Роль личности учителя в мотивации учащихся к трудовой подготовке 103-113
3.2. Анализ состояния подготовки учителя трудового обучения в педвузах Польши в период 1945-1961 гг 113-129
3.3. Содержание, формы и методы подготовки будущего учителя предмета «Труд-техника» в период 1961-2003 гг 129-173
3.4.Функции учителя предмета «Техника» в трудовой подготовке учащихся на современном этапе 173-183
ГЛАВА IV. Использование исторического опыта для совершенствования трудовой и политехнической подготовки учащихся общеобразовательных школ
4.1. Теория и практика организации трудовой и политехнической подготовки в СССР и Российской Федерации 184-198
4.2. Современный опыт организации трудовой подготовки учащихся в контексте сравнительной педагогики 198-221
4.3. Эволюция и перспективы развития трудовой подготовки учащихся в Польше в условиях перехода к рыночной экономике 221-239
Заключение... 240
Библиографияі 341-244
Приложения 261-277
- Методологические основы ретроспективного подхода к трудовой подготовке учащихся
- Формирование теории подготовки школьников к труду и политехнической деятельности
- Роль личности учителя в мотивации учащихся к трудовой подготовке
- Теория и практика организации трудовой и политехнической подготовки в СССР и Российской Федерации
Введение к работе
Актуальность исследования. Демократические преобразования, происходящие в Польше, предъявляют новые требования к трудовой подготовке активных членов общества. Это связано со структурной перестройкой и многоукладностью экономики, созданием рыночной сферы, в том числе рынка труда и профессий, развитием производственной сферы на основе различных форм собственности, предпринимательства.
Для того, чтобы выпускники общеобразовательных школ могли осуществлять активную трудовую деятельность в современных условиях, необходимо сформировать у них самостоятельность, ответственность, инициативность, стремление к разумному риску, предприимчивость, честность и другие личные качества.
Организационной основой государственной политики Польши в области образования является реализация школьной реформы, направленной на модернизацию общего среднего образования, в том числе трудовой, политехнической и профессиональной подготовки молодежи, информационно-технологической культурой, необходимой выпускникам в условиях превращения техносферы в основную среду жизнедеятельности человека, а науки - в непосредственную производительную силу.
Трудовая подготовка школьников осуществляется при изучении образовательной области «Техника», содержание которой подвергается качественному обновлению и изменению общей направленности, основанной на трансформации трудовой мотивации людей.
Для выработки прогностических рекомендаций в выборе оптимального содержания, форм и методов трудовой подготовки учащихся необходим ретроспективный анализ научных разработок и опыта на всех этапах развития польской школы.
Сегодняшний анализ развития польской педагогической науки свидетельствует о том, что до сих пор не создана интегрированная система трудового обучения технической деятельности учащихся, и профориентационной работы учителей и политехнического образования школьников общеобразовательных школ. В поисках основных направлений реформирования школы педагогическая общественность Польши все более и более убеждается в необходимости установления преемственной связи между школой прошлого и настоящего, творческого осмысления и бережного сохранения всего ценного из опыта отечественной и зарубежной педагогики.
Эффективность трудовой подготовки школьников, их жизненного и профессионального самоопределения зависит от того, насколько глубоко будет проанализирован накопленный опыт с учетом его достижений и противоречий и использован в новой социально-экономической ситуации. В польской педагогике рассматривались различные аспекты трудовой подготовки в многочисленных работах СБащика, Х.Борыковской, С.Вилька, З.Вятровского, З.Домбровского, Б.Зажецкой, Б.Керницкого, ВІСозака, ЯІСозберука, КЛелеинской, ЮЛапюрковского, ТДовацкого, Р.Польного, ХЛоханке, В.Рохальской, К.Уздзицкого, М.Фреймана, В.Фурманек, СНІайка, ШПанявского, В.Щербы и других исследователей.
Важное значение для нашего исследования имеют работы советских ученых по проблемам трудовой подготовки, политехнического образования, технической деятельности школьников и их профориентации. Нами проанализированы статьи, опубликованные в научно-теоретическом журнале «Советская педагогика» (с 1992 г. «Педагогика») за период 1970-2002 гг. Назовем ученых, которые внесли весомый вклад в разработку вышеназванных проблем: П.Н.Андрианов, П.Р.Атутов, СЯ.Батышев, А.А. Булгаков, К.И.Иванович, В.А.Поляков, В.Д.Симоненко, Ю.Л.Хотунцев, а также многих других специалистов, создавших в российской действительности образовательную область «Технология». Их труды учитывались нами и нашли отражение в содержании диссертации в контексте сравнительной педагогики.
Тем не менее отсутствуют специальные исследования, посвященные ретроспективному анализу резервов повышения уровня подготовки выпускников общеобразовательных школ к трудовой деятельности. Теоретическая неразработанность данной проблематики и ее практическая значимость обусловили выбор темы «Теория и практика трудовой подготовки учащихся общеобразовательных школ в Республике Польша (1945-2003 гг.)».
Цель исследования состоит в том, чтобы выявить закономерности, специфику и основные этапы развития теории и практики трудовой подготовки учащихся Польши в период 1945-2003 гг.
Объект исследования — теория и практика трудовой подготовки учащихся Польши (1945-2003 гг.).
Предмет исследования — основные этапы развития и современное сосотояние теории и практики трудовой подготовки учащихся Польши.
В соответствии с поставленной целью была выдвинуто следующее предположение: изучение и анализ историко-педагогического наследия трудовой подготовки учащихся в послевоенный период позволит скорректировать решение ряда важных вопросов реформируемой в настоящее время системы образования в Польше.
Были сформулированы следующие задачи исследования:
1) раскрыть процесс становления и развития системы трудовой подготовки учащихся на разных этапах становления и развития общеобразовательной школы;
2) выявить специфику развития теории и практики трудовой подготовки учащихся на разных этапах развития образования;
3) последовательно проанализировать содержание, формы, методы и опыт трудовой подготовки учащихся в периоды: 1945-1961 гг., 1961-1991 гг., 1991-2003 гг.;
4) определить особенности подготовки педагогических кадров для трудового обучения и политехнического образования учащихся общеобразовательных школ в послевоенный период;
5) разработать пути и средства творческого использования отечественного и зарубежного опыта трудовой подготовки учащихся в рассматриваемый исторический период для совершенствования этого процесса в современной школе и указать перспективы дальнейшего развития с учетом устоявшихся тенденций.
Методологической основой исследования являются концептуальные идеи о необходимости ретроспективного подхода к историко-педагогическим процессам для их описания, объяснения и определения перспектив развития современных образовательных систем в целях обеспечения успешной профессиональной адаптации подрастающего поколения к новым социально-экономическим условиям; а также учение о социально-исторической обусловленности целей, содержания, форм и методов обучения; положения об особой роли производственно-трудовых отношений в развитии личности.
Исходным теоретическим положением, с позиций которого анализируются и оцениваются историко-педагогические факты, является совокупность положений о сущности образовательного процесса, обеспечивающего необходимый уровень обучения, воспитания и развития в контексте трудовой подготовки учащихся общеобразовательных школ.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и реализации исходных положений исследования был использован комплекс методов, взаимодополняющих друг друга: 1) историко-педагогический и теоретический анализ литературных источников, разных видов официальных документов, архивных материалов, отчетов, материалов конференций, публикаций местной печати, справочно-статистических данных; 2) сравнительно-сопоставительный анализ материалов трудовой подготовки учащейся молодежи в разные периоды реформирования образования; 3) метод ретроспективного моделирования, позволяющий на основе обобщения положений теории и практики экстраполировать полученные результаты на современный опыт трудовой подготовки учащихся общеобразовательных школ.
Этапы исследования. Оно проводилось в 1990 - 2003 гг. На первом этапе (1990-1993 гг.) изучалась философская, социологическая, психологическая, педагогическая литература, анализировались архивные материалы и документы, определялась область исследования и его исходные позиции: методология и методика, понятийный аппарат, осуществлялся сбор материала по теме исследования.
На втором этапе (1994 - 1997 гг.) всесторонне обобщены собранные в ходе исследования материалы, осуществлена их систематизация и статическая обработка, обосновано соответствие полученных результатов целям и задачам исследования.
На третьем этапе (1998 - 2003 гг.) завершена систематизация и обобщены результаты исследования, сформулированы выводы и оформлен материал диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в следующем: - представлена целостная характеристика процесса становления и развития трудовой подготовки учащихся общеобразовательных школ в Республике Польша на основе историко-логического анализа, обобщения и систематизации материалов за период 1945 — 2003 гг.;
- с учетом условий социально-экономического развития страны выделены три периода (1945-1961, 1961-1991, 1991-2003 гг.), обусловивпше особенности содержания, форм и методов трудовой подготовки учащихся и определена специфика развития теори и практики трудовой подготовки учащихся на разных этапах развития образования;
- раскрыты теория и практика подготовки педагогических кадров для организации трудовой деятельности учащихся общеобразовательных школ;
выявлены возможности использования положительного польского и зарубежного опыта преодоления ошибочных решений в прошлом с целью совершенствования трудовой подготовки учащихся в современной школе.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что освещен историко-педагогический путь становления процесса трудовой подготовки учащихся в общеобразовательной школе Польши в контексте сравнительной педагогики, а также в том, что выявлен комплекс педагогических условий для осуществления трудовой подготовки, определены тенденции ее совершенствования с учетом социально-экономических, культурных и трудовых традиций общества. Практическая ценность исследования заключается в том, что основные положения и выводы могут быть использованы при решении перспективных задач совершенствования трудовой подготовки и политехнического образования учащихся. Материалы диссертации могут быть востребованы при чтении курса «Педагогика труда» в высших педагогических учебных заведениях, готовящих учителей для сферы образования. Обобщение и систематизация опыта работы по подготовке школьников и организации их практической деятельности могут способствовать исключению ошибок, преодолению затруднений и разрешению противоречий при проектировании и прогнозировании системы трудовой подготовки.
Апробация результатов исследования. Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались и были одобрены на международных, отечественных, региональных научно-практических конференциях и семинарах (Литра, Словакия, 1994; Минск, Беларусь, 1996; Ровно, Украина. 2000; Вильнюс, Литва, 2000; Олыптын, 2001; Ченстохова, 2002, Тарнобжег, 2003; Кельце, 2003). Материалы исследования представлены в 24 публикациях автора, на многие из которых получены положительные отзывы преподавателей вузов и учителей школ.
Внедрение результатов исследования. Основные результаты внедрены в учебный процесс основных школ: №7 в г. Кельце и №1 в Пиньчове; гимназиях: №9 в Ченстохове, а также в Жончицах и Гарнке; включены в разработку программы педагогической практики студентов Института дошкольного и школьного образования Академии им. Я.Длугоша в Ченстохове и Преподавательском колледже в Велюне, а также использованы в процессе создания программы обучения для нового предмета «Педагогика труда», в систему образования студентов педагогических отделений Свентокшиской академии в Кельцах.
Таким образом, в работе дана характеристика особенностей трудового обучения и политехнического образования на каждом из вышеназванных этапов социально-экономического развития Польши, включая содержание, методы и организационные формы обучения труду в общеобразовательных школах; рассмотрены специфические особенности содержания, форм и методов подготовки учителя по специальности «Техника» (трудовое обучение), характерные для разных этапов историко-педагогического процесса в Польше; сформулированы рекомендации по развитию системы трудовой подготовки с учетом исторического опыта в совершенствовании трудовой подготовки учащихся в условиях рьшочных отношений и инновационной деятельности общеобразовательных учреждений в контексте трудового воспитания и политехнического образования.
Методологические основы ретроспективного подхода к трудовой подготовке учащихся
Методологической основой исследования трудовой подготовки учащихся является процесс обучения, в котором происходит взаимодействие процессов преподавания и учения в различных вариантах их сотрудничества (В.В.Краевский, И^ЯЛернер, М.Н.Скаткин). Согласно дефиниции праксеологов (СШумана, ТДовацкого, Я. Мрожкевича, З.Домбровского, БЛСерницкого и др.) под действием мы понимаем целенаправленное, сознательное и добровольное поведение.
Особую роль феномена «действие» для познания подчеркнул ЖЛиаже в своей теории генезиса мыслительных операций, согласно которой они возникают в результате трансформации практических действий на мыслительной плоскости. Практические действия помогают более глубоко познать действительность и тем самым понять законы, управляющие ею. Дидактическая польза, которую дает действие в развитии практических умений, бесспорна. Согласно Т.Новацкому [П. 59], решающее значение в развитии практических умений принадлежит именно действиям, операциям.
Довоенная польская школа ручного труда, сгруппированная вокруг ВЛшановского, повысила познавательные ценности в области приобретения практических знаний во время обучения ручному труду, усилила также значение ручного труда для ознакомления с техникой, что способствовало политехническому обучению.
Исследования в области определения высокой ценности труда в воспитании можно найти в суждениях таких представителей утопического философского направления, как Томас Мор, Томас Кампанелла, Франс Бэкон и др., которые отводили труду особую роль в воспитательном процессе.
Т.Мор, описывая в «Утопии» /1516 г.) жизнь на острове, где жизнь была трудовой и счастливой, сформулировал постулат, призьгоающий к тому, чтобы вся молодежь обоих полов работала в сельском хозяйстве, а уже позднее выбирала иные профессии. По-видимому, именно поэтому автора этой концепции принято считать создателем идеи трудового воспитания. С этого времени вопросами труда и трудового воспитания занимались многие ученые. Именно они выдвигали постулаты того, что мы сегодня называем политехническим обучением, а также пропагандировали распространение профессионально-технического образования на крестьян и мещан [П. 181].
Несмотря на то, что во времена Комитета народного образования идея трудового воспитания и подготовки молодежи к труду в хозяйстве приобрела уже конкретное содержание, его реализацией, однако, занялся только С.Сташиц. Именно ему мы обязаны за то, что создал концепцию и показал возможности ее реализации для нужд экономики страны, поскольку он придал соотношению: человек - воспитание — труд - реальное содержание и форму. Поэтому С.Сташица называют отцом польской системы профтехобразования.
В ХЕХ в. проблематика, принадлежащая к области, называемой сегодня производственной педагогикой, вызывала большой интерес, с одной стороны, у многочисленных представителей позитивизма, провозглашающих лозунги «органического труда» и «труда как основы», с другой стороны - основателей марксизма. Особую роль сыграли взгляды К.Маркса и Ф.Энгельса. В этом контексте интересны теоретические положения основателей разных видов трудовых школ, особенно Г.Кершенштейнера в Германии и Д. Девея в США, а также ПЛХБлонского в СССР и Х.Ровида в Польше.
В конце XIX века выделяются новые области научного знания, среди которых - эргономика, т.е. наука о труде. Ее создателем был В. Ястжембовски, опубликовавший в 1857 г. опубликовал «Очерк по эргономии» и тем самым положивший начало новому, целиком гуманитарному направлению исследований человеческого труда [П. 3]. В начале XX века С. Бжозовски разработал собственную, оригинальную концепцию «философии труда и свободы», называемой также «философией действия и труда». Ее главной предпосылкой был тезис о зависимости внешней действительности от человеческой деятельности. «Мир не является чем-то готовым, а делается; человек не изучает его, а создает» - таков общий смысл концепции СБжозовского. Несколько позже ІСАдамецки вместе с Ф.В.Тэйлором и Х.Фейолом создает теоретические основы организации и управления (называемые ранее научной организацией труда), а Т.Котарбиньски положил начало «Практическими очерками» (1913) развитию праксеологии, т. е. науки об эффективном действии.
В межвоенные годы в Польше упомянутая проблематика оказалась в центре внимания В.Пшановского, В.Амброзевича, В.Спасовского, Х.Ровида, СКарповича и других популяризаторов трудового воспитания и политехнического образования. В этот период появляется ряд работ Л.В.Бегелейсена (например «Школа и народное хозяйство»).
В первые послевоенные годы особое внимание уделяется созданию новой системы профтехобразования, точнее - ее 19-ти организационным и программным аспектам. С начала 60-х гг. отчетливо прослеживается появление новой отрасли знаний - производственной педагогики, инициатором создания которой был Т.Новацки.
В настоящее время для обозначения содержания обсуждаемой проблематики используется ряд похожих и близких по содержанию названий: хозяйственная педагогика, промышленная педагогика, педагогика профессионально-технического учебного заведения, педагогика профессиональной подготовки кадров, педагогическая функция производственного предприятия и производственная педагогика. Первое название — хозяйственная педагогика — распространилось в западных странах. В Польше оно также имеет определенную традицию, поскольку уже в межвоенный период появилась работа Л.В.Бегелейсена под названием: «Школа и народное хозяйство. Очерк экономической школьной политики».
В 1967 г. на страницах «Педагогического ежеквартального журнала» (№4) К.Абрахам опубликовал статью «Общая педагогика и хозяйственная педагогика», выделив в последней такие аспекты, подлежащие исследованию: значение экономического воспитания для формирования личности; правовое и организационное упорядочение экономического воспитания; отношения между культурой, воспитанием и экономикой; содержание педагогической деятельности в профессионально-технических учебных заведениях; специфика педагогической деятельности на производственных предприятиях; профессиональное образование взрослых; право и администрация экономического воспитания.
Формирование теории подготовки школьников к труду и политехнической деятельности
Введение в обязательное обучение молодежи в Европе предмета практического характера во второй половине XX в. было следствием постепенно растущего технического прогресса, обусловливающего доминирующее значение труда, особенно созидательного, производительного. Это привело к растущей потребности в хорошо подготовленных для этого кадрах, что имело непосредственное влияние на систему массового обучения детей и молодежи с целью их самоопределения на рабочих местах. С этой целью необходимой стала подготовка молодых рабочих с детского возраста к выполнению простых технических работ. Этому должны были способствовать мануальные занятия, вырабатывающие у молодежи ловкость рук, а особенно такие качества, как точность, тщательность, кропотливость, усердие в работе.
Эти требования должен был выполнить созданный специально с этой целью образовательный slojd, внедренный впервые в финские школы в 1864 г. Uno Cygnaus-ом, которому вменялось в обязанность исполнять функцию инспектора начальных школ. В Финляндии появилась новая концепция реализации идеи общетехнического образования в общеобразовательных школах, одновременно развивалась также предметная система. „Slojd" как обязательный предмет обучения в начальных школах, воплотил стремления к взаимосвязи ручного труда с умственным на занятиях по физике, геометрии и математике, а также эстетическому воспитанию на уроках рисования. Подчеркивались также его воспитательные достоинства. Сочетание представлений и математических понятий с выполнением различного рода практических действий при помощи простых инструментов было в те времена началом того, что мы сегодня называем принципом связи теории с практикой.
Идея отдельного предмета обучения, задача которого состояла в формировании у детей и молодежи мануальных умений и навыков очень быстро распространилась на остальные скандинавские страны. Уже в 1870 г. этот предмет был введен в качестве обязательного в модифицированной форме в шведские школы. Главным автором отдельных реализаторских решений был Отто Саломон, разработавший специальные комплекты моделей изготовления изделий из дерева. Они широко использовались на практических занятиях, основной целью которых было обучение основным видам обработки дерева и его соединений. В этих предложениях он учел принцип постепенного увеличения трудностей в соответствующим образом установленной очередности технологических операций. Все учащиеся в классе изготовляли одинаковые модели, подражая учителю. Такая форма занятий требовала большой точности и тщательности, хотя сделанные работы не имели потребительской ценности.
Основной предпосылкой обучения «деревянного» (древесного) slojd-a в шведской системе было овладение умением изготовлять заданный предмет. Поэтому эта система была названа «предметной системой». Шведская система обучения slojd-a характеризовалась высокой степенью систематичности и методической правильности упорядочения исполнительных действий, которые осуществлялись в строгой последовательности. Прививая общие мануальные умения, она играла также большую роль в формировании умственных действий, способствовала формированию характера детей.
В Дании же развивалась иная концепция slojd-a, названная «оперативной системой». В этой стране slojd также считался обязательным предметом в общеобразовательной школе. Популяризатором мануальных занятий в Дании был Аксель Миккельсем. Будучи фабрикантом, он разработал свою собственную систему, состоящую в обучении очередным, соответствующим образом упорядоченным технологическим операциям. Сущность образования согласно этой концепции состояла не в изготовлении заданного предмета, как в шведской системе, а в овладении рядом операций, приводящих к овладению предполагаемым объемом знаний и умений.
В качестве помощи в реализации этой цели предусматривались специально запланированные предметы, изготовление которых закрепляло приобретенные ранее знания и умения. По этим причинам датская система получила название «оперативная система». Шведская и датская система обучения ручному труду, особенно путем реализации «деревянного» (древесного) slojd-a быстро распространилась на другие европейские страны. В зависимости от общественно-экономических условий начали вводить различные изменения и модификации. Технологическим умениям начали обучать не только из древесного материала, но также и из других материалов: из металла, бумаги, картона и т.п. Таким образом, круг материалов, подвергающихся обработке, расширился при помощи иных видов техники, что привело к большим возможностям реализации практических занятий. Со временем они приобретали также учебно-воспитательную ценность благодаря учету потребностей каждодневной жизни.
На рубеже веков, когда в скандинавских странах в общеобразовательных школах уже существовал предмет обучения деревянный slojd, в США начала внедряться концепция технических занятий, названная «школа труда».
Провозглашаемая Я.Девеем теория подготовки воспитанников к жизни при помощи различных форм практической и экспериментальной деятельности, хотя и базировалась на иной философской концепции, чем шведский slojd, имела с ним, однако, много общего. Я.Девей предполагал, что движущей силой прогресса учащихся должна быть их личная активность, приводящая к развитию как практических, так и умственных умениях на занятиях технического характера. В американских школах использовались различные материалы в зависимости от возраста учащихся. В младших классах проходили занятия, на которых дети работали с бумагой, в старших применялись иные виды материалов, необходимые для технической деятельности.
В Германии руководствовались концепцией «школы труда», которую разработал Г.Кершенштейнер. Она оказала существенное влияние на проведение занятий по технике в общеобразовательных школах. По его мнению, общеобразовательная школа должна организовать уже с I класса такое количество занятий по технике, чтобы в течение восьми лет подготовить хорошего ремесленника. Можно предположить, что именно поэтому данная концепция не получила общего одобрения в практике, однако оказала существенное влияние на введение в общеобразовательные школы технических занятий в качестве отдельного предмета обучения.
Роль личности учителя в мотивации учащихся к трудовой подготовке
Проблематика личности и ее формирования относится к наиболее спорным теоретическим проблемам. В сложном и многоаспектном предмете исследований можно найти разницу в ее рассмотрении [Я.Богуцки [П. 7, с. 9]. Эта сложность продиктована также тем, что личность формируется и развивается на базе гибкой психологической структуры данного индивидуума в конкретных, но разных и изменяющихся общественно-исторических условиях.
Можно сделать вывод, что психологическая структура личности не наследуется в постоянном и неизменяемом виде, она развивается и формируется на основе внешней действительности, влияющей на нее. Такие внешние условия (культурные, общественно-межличностные, экономические, технические и природные) оказывают активное влияние на нервную систему личности, изменяют ее, побуждая к реакции и деятельности, развивают ее и формируют в определенном направлении — создавая, таким образом, гармоничную структуру личности [там же, с. 24].
По мнению Т.Томашевского [П. 165, с. 232], личность является мыслительной конструкцией, которая должна объяснять некоторые постоянные черты человеческого поведения, а особенно их направленный характер и относительную зависимость от перемен в актуальной ситуации. Чтобы осознать сущность понятия личности как совокупности человеческих отношений и субъекта деятельности, необходимо ответить на следующие вопросы: 1. К чему человек стремится, каково направление его деятельности, какие у него потребности, которые он желает удовлетворить, а также какие перед ним стоят проблемы, которые он должен разрешить? 2. Какими методами пользуется для реализации этих целей? 3. Какова динамика его деятельности: инициатива, упорство, темп и т.д.? 4. Чего способен достичь в области начинаний?
По Я.Рейковскому [П. 137, с. 126], личность, включая личность учителя, является по своей структуре необычайно сложным феноменом, поскольку она предопределена характером отношений между человеком и окружающим его обществом. Именно здесь человек осваивает разнообразные роли: труженика, семьянина, общественного деятеля, приверженца здорового образа жизни, коммуникабельного человека, субъекта познания, общения и труда и т.п.
Личность относится к тем понятиям современных гуманитарных наук, которые, несмотря на многочисленные попытки дефиниции, остаются неуточненными, сохраняя многозначность, а в многочисленных случаях даже неясность. В зависимости от принятых критериев или же степени детальности насчитывается несколько десятков тысяч психологических черт, определяющих личность человека [П. 27, с. 70]. Понятие личности, определяемое разными научными дисциплинами (психологией, педагогикой, философией, этикой, историей, антропологией), всегда связано с несколько иной проблематикой. Поэтому в зависимости от того, кто определяет сущность личности: психолог, педагог, социолог, философ, историк, этик и т.д., ее дефиниция будет отличаться своеобразной акцептацией.
Имеется немало исследований по проблематике личности учителя, а особенно его влиянию на эффективность учебно-воспитательной работы, на формирование личности воспитанника. Вспомним выражение К.Д.Ушинского: только личность учителя способна сформировать личность ученика. Выделяется даже специальная отрасль педагогики, посвященная учителю и профессии учителя — педевтология [П. 46, с. 18], объектом которой является личность учителя, обучением, формируемая в процессах обучения, доучивания и повышения квалификации, а также условиями педагогической деятельности. Хотя генезиса рефлексии учителя можно найти уже в древности, однако начало научного подхода к проблематике педевтологии следует искать только на рубеже XIX - XX вв.
Вначале для определения личности учителя в педевтологии пользовались нормативным (дедуктивным) методом, т.е. с учетом этических норм определяли идеальные представления о качествах учителя, создавая идеальную модель его поведения [П. 68, с. 14]. Пытались найти ответ на вопрос: «Каким должен быть совершенный учитель?». В результате дедуктивных заключений и эмпирических выводов делалось аналитическое обобщение в контексте передовых качеств учителей.
В последние годы значительно расширилась и обогатилась проблематика педевтологических исследований. В этих исследованиях начинает преобладать так называемое реалистическое течение, которое, кроме психологической проблематики в ее современном рассмотрении, пытается вести исследование в социологическом ключе с учетом общественных требований к учителю, престижа его деятельности и роли учительской профессии в системе других профессий, а также психолого-общественных деформаций, которые угрожают выполнению работы учителя — воспитателя. Кроме того, преобладает проблематика, связанная с приобретением знаний, профессиональных умений, овладением методами и средствами обучения, самообучения, повышения переподготовки и квалификации и самосовершенствование в профессии.
В современных педевтологических исследованиях посвящается кандидатам в учителя, а также молодым начинающим учителям. К ведущим педевтологам, не только в Польше, но и в мировом масштабе, представляющих реалистическое течение, следует причислить, например: Я.Бандуру, Я.Козловского, Р.Коньчика, М.Мачашка, Т.Малиновского, Р.Миллер, В.Оконя, Я.Рутковяка, Б.Садая, В.Войтыньского, Я.Восковского, Б.Заборовского и других специалистов, создающих современные модели деятельности. Они исходят из наиболее простого и основного положения, согласно которому «...желая давать другим, следует самому много иметь; желая обучать — следует быть образованным; желая сделать людей лучше - следует быть добрым» [П. 58, с. 14]. Очевидно, что учить может только обученный, воспитывать может только воспитанный, порядочность привьет порядочный, авторитет сформирует только тот, кто пользуется аутентичным авторитетом. Дополняя вышеприведенную мысль, следует помнить, что ценность личности учителя и эффективность его педагогической работы зависят от формирования соответствующих отношений между учителем и субъектом его влияния (учеником), поскольку, как показывают исследования, ученики высоко оценивают, с одной стороны, моральные и интеллектуальные достоинства, а с другой — эстетическую выразительность учителя и его эмоционально-ценностные качества, особенно справедливость, понимание, последовательность действий, сердечность, уважительное отношение к учащимся, готовность сотрудничать с ними и т.д.
Проблема психологических качеств, которыми должен отличаться учитель, была и остается предметом многочисленных научных исследований. Чаще всего подчеркивается значение следующих качеств учителя, необходимых в учебно-воспитательной деятельности: творческое отношение к делу, духовное богатство, самостоятельность, увлечения, участие в культурной жизни, убеждения, политические, общественные взгляды, а также стремления и запросы жизненные и профессиональные, чувство ответственности, толерантность и уважение к другому человеку. От современного учителя требуются актуализация его предметных, методологических и психологическо-педагогических знаний, умения находить, оценивать и перерабатывать нужную информацию, определять междисциплинарные связи, облегчающие совокупное рассмотрение явлений и создание необходимого синтеза, творчески подходить к школьным программам и учебным методам, пробуждать у учащихся позитивные мотивы учения и т.д.
Каким должен быть современный учитель — об этом есть немало предположений. При этом все попытки создания так называемой универсальной и оптимальной модели современного учителя заканчиваются неудачей, поскольку такая модель не существует и при динамическом развитии личности невозможна для определения ее как замкнутого целого, ее нельзя заключить в определенные рамки или схемы, начертанные свыше. Но можно и следует искать и определять некоторые существенные составные элементы этой модели.
Теория и практика организации трудовой и политехнической подготовки в СССР и Российской Федерации
Далее в контексте сравнительной педагогики рассмотрим нашу проблему, как она разрешалась в советской, а затем и в российской действительности, пользуясь, в основном, материалами статей, опубликованных в журнале «Советская педагогика» (с 1992 г. — «Педагогика») р. 18. — 544 с].
По мнению ответственного редактора этого источника В.П.Борисенкова, «для России характерны не нормальное эволюционное развитие и преемственность в политике, а как раз наоборот — крайности, потрясения, крутые повороты, реформы и революции, сопровождающиеся безжалостной ломкой существующих порядков и социальных отношений. Не является исключением и рассматриваемый нами период 1945-2002 гг.» р.18, с. 3].
Журнал, естественно, непосредственно не занимается научными изысканиями. Он лишь зеркало, отражающее в той или иной степени состояние педагогической науки, ее достижения и проблематику. Далее обрисуем ситуацию, сложившуюся вокруг системы трудового воспитания, политехнического образования, профориентации и технической деятельности школьников накануне распада СССР.
Новой формой учебной деятельности были научные общества учащихся (НОУ). В этих добровольных объединениях школьники совершенствовали свои знания в избранной отрасли науки, техники, культуры, приобщались к методам и приемам доступных им научных исследований, учились умению обращаться с приборами, оборудованием, необходимым для экспериментов, работать с научной литературой. В школьных научных обществах имелись первичные объединения: секции, научные кружки по областям знаний, клубы, конструкторские бюро, отряды по изучению и охране природы и т.п.
Члены школьных научных обществ проводили научно-технические конференции, вели опытническую работу в области биологии, химии, агрохимии, выполняли задания научно-исследовательских институтов, опытных станций и лабораторий, участвовали в работе летних лагерей юных любителей науки и техники, туристов-краеведов. Эти формы работы позволяли сочетать отдых, общественно полезный труд и увлекательную исследовательскую деятельность. Например, члены отрядов «голубых патрулей» на своих занятиях изучали раздел зоологии — ихтиологию. В то же время они вели большую охранительную работу: подавали сигналы о различных нарушениях правил рыболовства, изготовляли и устанавливали нерестовые гнезда, спасали молодь рыбы, пробивали лунки во льду.
Расширяя сеть кружков и клубных объединении, активизируя работу классных коллективов, органов самоуправления, школа многое делала для того, чтобы удовлетворять возросшие познавательные запросы и интересы школьников. Активную помощь школе оказывали общественные организации научных учреждений, промышленных предприятий, строек, транспорта, колхозов и совхозов, участвуя в организации дней знаний, недели науки, техники и производства, выставок технического творчества и сельскохозяйственного опытничества. Среди условий, усиливающих положительное отношение к труду, рассматривались следующие: общественная значимость труда, сочетание общественной направленности труда с личными интересами ребят, взаимосвязь общественно полезной деятельности с трудовым обучением и профориентацией, постепенное усложнение трудовых заданий, их посильность, сочетание добровольности и обязательности при выборе трудовых дел, посильность трудовых нагрузок.
Циркулярным письмом Министерства просвещения СССР «Об организации общественно полезного труда учащихся в общеобразовательной школе» была установлена количественная норма занятий: на каждого ученика IV — X класса не менее 50 часов в год. В этом же документе определено примерное содержание общественно полезного труда учащихся различных возрастных групп: самообслуживание, работа для школы, участие в производительном труде, охрана природы, работа по благоустройству, сбор вторичного сырья. Отмечалось, что важно использовать большие воспитательные возможности каждого из названных видов труда.
Велика роль производительного труда для всестороннего развития личности, приобретения опыта трудовых коллективистических отношений. «Только в труде вместе с рабочими и крестьянами можно стать настоящими коммунистами», - говорил В.ИЛенин, обращаясь к молодежи. Эти ленинские слова имели программное значение для организации всей политехнической общественно полезной деятельности школьников. Существенно и то, что в процессе производительного труда школьники овладевали организационными и экономическими понятиями и категориями, значение которых с каждым годом возрастало.
Профориентация в классе - один из видов совместной внеурочной деятельности по ознакомлению с профессиями, по формированию психологической и нравственной готовности к труду в соответствии с индивидуальными особенностями и способностями с учетом потребностей народного хозяйства в кадрах. Разнообразные внеурочные занятия обладают большими возможностями не только для формирования нравственных основ выбора профессии и развития общественно значимых мотивов выбора, но и для организации пробы сил, для выработки многих, необходимых труженику качеств, умений и навыков.
Существует более 30 тыс. профессий. Опыт показал, что за 4-5 последних лет обучения можно ознакомиться не более чем с 20-25 профессиями. Чтобы иметь представление о наиболее важных из них, учителя и классные руководители воспользовались классификацией, предложенной профессором Е.И.Климовым, который все многообразие профессий, а следовательно, и специфических способов деятельности свел к пяти основным «пучкам» в зависимости от ведущего предмета труда: «человек — природа» (профессии полевода, животновода, агронома, зоотехника, лесовода и т. д.); «человек — техника» (инженеры, технологи, радио- и киномеханики, токари, слесари, монтажники и другие технические специалисты); «человек - человек» (официант, продавец, медсестра, врач, педагог и т. д.); «человек - знаковая система» (ученый-теоретик, экономист, бухгалтер, программист-вычислитель, оператор и т. д.); «человек — художественный образ» (маляр, оформитель, музыкант, живописец, писатель) [1.29].
В журнал «Юный техник» ежегодно приходило тысячи писем с предложениями конструкторских идей. Патентное бюро этого журнала, проанализировав идеи юных изобретателей, установило, что больше все го поступает предложений по моторизации: проекты двигателей, моторов, средств передвижения. На втором месте идеи, отнесенные к предметам широкого потребления, например домашние приборы, одежда, обувь, кухонные принадлежности. На третьем — предложения по радиоэлектронике, где предлагались идеи улучшения работы радиоприемников, магнитофонов, изменения конструкций существующих приборов и деталей. Потом идут проекты школьных приборов, оборудование классов, кабинетов, систем школьного освещения, вентиляции; предложения по улучшению существующих промышленных, сельскохозяйственных машин и, наконец, предложения по космосу, физике, медицине. Видимо, и в своем классе учитель обнаружит подобную картину технических интересов учащихся и сделает все возможное, чтобы включить школьников в технико-трудовую деятельность в соответствии с условиями и возможностями школы и ее ближайшего окружения.
Считалось, что в зависимости от условий и характера организации техническое творчество школьников может быть выражено тремя уровнями: воспроизводящей деятельностью (воссоздание в точности несложных моделей и технических конструкций по образцу), воспроизводящей деятельностью с элементами творческого подхода (в модели и механизмы вносятся некоторые изменения) и, наконец, творческой деятельностью (на уровне рационализаторства и изобретательства).
Похожие диссертации на Теория и практика трудовой подготовки учащихся общеобразовательных школ в Республике Польша :1945-2003 гг.
