Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические предпосылки развития городской муниципальной образовательной системы 11
1.1. Инфраструктура муниципальной образовательной системы как социально - педагогический феномен 12
1.2. Сущность инновационного процесса развития городской муниципальной образовательной системы 33
1.3. Взаимосвязь развития социально-педагогической инфраструктуры и инновационных процессов муниципального образовательного пространства 52
Выводы по первой главе 65
ГЛАВА II. Комплекс социально-педагогических условий инновационного развития городской муниципальной образовательной системы 68
2.1. Диагностика инновационных процессов как условие развития городской муниципальной образовательной системы 69
2.2. Управление муниципальной образовательной системой как условие ее развития 80
2.3. Проектирование как способ преобразования социально- педагогической инфраструктуры 96
2.4. Анализ влияния социально-педагогической инфраструктуры на инновационное развитие городской муниципальной образовательной системы 113
Выводы по второй главе 137
Заключение 139
Литература 142
Приложение
- Инфраструктура муниципальной образовательной системы как социально - педагогический феномен
- Сущность инновационного процесса развития городской муниципальной образовательной системы
- Диагностика инновационных процессов как условие развития городской муниципальной образовательной системы
- Управление муниципальной образовательной системой как условие ее развития
Введение к работе
В условиях динамических процессов обновления общества, в том числе и региональной системы образования, важная миссия отводится муниципализации образования в конкретной административной территории, которая может и должна иметь свои особенные цели, отвечающие интересам пользующегося ее услугами населения.
Необходимость рассмотрения проблем функционирования городской муниципальной образовательной системы связана с отсутствием научно-обоснованной стратегии, четкой идеологии, опыта деятельности образовательных учреждений в условиях децентрализации управления.
Муниципализация образования на территории города как социально-педагогический эксперимент, требует поиска новых, эффективных подходов к управлению на всех уровнях, что обусловлено следующим.
Во-первых, именно на территории муниципального образования сосредоточены основные ресурсы (условия, факторы), обеспечивающие качество жизни человека, в том числе, качество образования.
Во-вторых, на муниципальном уровне реально возможно осуществлять нововведения в согласованном режиме, удовлетворяющем и интересы населения, и различные уровни государственного управления.
Следовательно, ориентация управления городской муниципальной образовательной системой должна быть направлена не только на ее функционирование, но и на развитие. Режим развития данной системы отличается специфичностью и требует особых функций и механизмов управления. Это должно прослеживаться в разнообразных формах и методах научно-педагогического и организационного сотворчества муниципальных образовательных и производственно-обеспечивающих структур, в выработке внутренней потребности участников инноваций в согласованных действиях.
Таким образом, возникает необходимость нововведений, обеспечивающих развитие муниципальной системы образования, которые ранее не способствовали реализации существующих образовательных потребностей общества, государства и личности.
Общие закономерности развития образовательных систем раскрыты в исследованиях Ю.К.Бабанского, Ю.А.Конаржевского, М.И.Кондакова, Ф.Г.Паначина, П.В.Худоминского, Ф.Е.Штыкало и др.
Проблема формирования и развития региональных образовательных систем отражена в работах Н.В.Бочкиной; В.В.Гаврелюка, И.Л.Грошева, А.В.Ефремова, Д.Д.Корнилова, Л.Н.Феденко и др.
Основам управления инфраструктурой в различных сферах производства посвящены работы В.П.Басенко, Я.ВЛюбимова, П.К.Ерыгина, Ю.А.Евдокимова, Г.В.Козловой, Ю.П.Пилошенко и
Проблемам управления образовательными системами в контексте современной социокультурной ситуации уделено внимание в трудах Е.С.Заир-Бек, В.С.Лазарева, М.М.Поташника, HJHLРоговцевой и др.
В последнее десятилетие значительно интенсифицировались исследования, посвященные проблемам нововведения и инновационных процессов (СД.Беиіелев, И.А.Бочкарева, С.А.Гильманов,
Ф.Г.Гурвич, В.И.Загвязинский, О.ЕЛебедев, А.П.ТряпгаШна, Н.Р.Юсуфбекова и др.).
Однако вопросам стратегии развития муниципальной образовательной системы и путей ее реализации, т.е. разработки научно-методических и нормативных материалов, обеспечивающих организацию данных процессов, уделяется крайне недостаточное внимание.
Очевидно, одним из важнейших условий разрешения существующих проблем является разработка теоретических основ формирования социально-педагогической инфраструктуры и научный анализ ее взаимосвязи с развитием инновационной деятельности в муниципальной образовательной системе.
Наличие противоречия между результатами деятельности городской муниципальной образовательной системы и требованиями социально-педагогического заказа на развитие и самореализацию личности обусловливают выбор проблемы нашего исследования, которую можно сформулировать следующим образом: какие социально-педагогические условия будут способствовать инновационному развитию городской муниципальной образовательной системы с учетом социально-регионального заказа?
Данная проблема позволила определить тему исследования: «Социально-педагогическая инфраструктура как фактор инновационного развития городской муниципальной образовательной системы».
Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка условий, при которых социально-педагогическая инфраструктура становится фактором инновационного развития городской муниципальной образовательной системы.
Объект исследования - городская муниципальная образовательная система.
Предмет исследования - социально-педагогическая инфраструктура городской муниципальной образовательной системы.
Гипотеза: социально-педагогическая инфраструктура станет реальным фактором инновационного развития городской муниципальной образовательной системы в том случае, если: элементы социально-педагогической инфраструктуры находятся в гармоничной взаимосвязи и образуют целостность; организация данных элементов осуществляется на основе целевого социально-педагогического проектирования; целевая установка управленческой деятельности направлена на регулирование инновационных процессов во всех звеньях городской муниципальной образовательной системы; уровень сформированности социально-педагогической инфраструктуры определяется результатами диагностики иннова ционного процесса развития городской муниципального образо вательной системы.
Задачи исследования:
1. Изучить степень разработанности проблемы развития городской муниципальной образовательной системы в условиях качественного преобразования социально-педагогической инфра структуры.
2. Определить и обосновать комплекс социально-педагоги ческих условий инновационного развития городской муници пальной образовательной системы.
3. Экспериментально проверить влияние социально-педагоги ческой инфраструктуры на инновационное развитие городской муниципальной образовательной системы.
4. Разработать нормативно-правовые, организационные и научно-методические рекомендации, обеспечивающие инновационную деятельность в учреждениях городской муниципальной образовательной системы.
Методологической основой данного исследования явились: - положения системного подхода в социальных, в том числе, педагогических, явлениях (К.Ш.Ахияров, В.ГАфанасьев, И.В.Блауберг, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин); теоретико-методологические аспекты социально-педагогического проектирования (В.И.Загвязинский, Е.С.Заир-Бек, С.АХильманов, Ю.А.Конаржевский, В.С Лазарев, О.ЕЛебедев, М.М.Поташник и др.); идеи гуманистического, культурологического, ценностного, личностно ориентированного подходов в педагогике (Ш.А.Амо-нашвили, Т.К.Ахаян, И.П.Волков, В.А.Кан-Калик, А.В.Кирьякова, В.П.Комаров, АВ.Мудрик, В.Г.Рындак и др.); теория управления образованием (К.Ш.Ахияров, Ю.В.Васильев, В.Ю.Кричевский, В.СЛазарев, М.М.Поташник, Н.И.Роговцева, Т.И.Шамова и др.); - психологические проблемы в управлении образованием (Н.А.Алексеев, КХН.Кулюткин, Г.С.Сухобская, Р.Х Шакуров и др.).
Методы исследования: теоретический анализ научной (философской, социологической, педагогической, психологической, управленческой) литературы, социологические методы (анкетирование, интервьюирование), наблюдение, обобщение опыта, анализ продуктов профессиональной управленческой деятельности (планы, отчеты, справки, аналитические материалы, протоколы заседаний органов управления, экспертные заключения и др.), педагогическое проектирование и моделирование.
Опытно-экспериментальная база: региональная (муниципальная) система образования Ханты-Мансийского автономного округа. Основные этапы исследования:
Первый этап (1995-1996 гг.) - анализ состояния проблемы, ее представленности в научной литературе и образовательной практике.
Второй этап (1996-1998 гг.) - диагностика уровня развития муниципальной системы образования г.Сургута; разработка теоретико-методологических подходов к исследованию социально-педагогической инфраструктуры и инноваций в системе образования.
Третий этап (1998-1999 гг.) - проведение сравнительного эмпирического исследования; обоснование и разработка программы «Развитие муниципальной системы образования и науки г. Сургута на 1999 - 2003 гг.» и других научно-методических материалов.
На защиту выносятся положения, раскрывающие: социально-педагогическую инфраструктуру как совокупность устойчивых связей системы образования и социума, обеспечивающих эффективность реализации социально значимых функций городской муниципальной образовательной системы; комплекс условий, при которых социально-педагогическая инфраструктура становится фактором инновационного развития городской муниципальной образовательной системы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что
1. На основе анализа психолого-педагогической литературы конкретизировано понятие "социально-педагогическая инфраструктура".
Раскрыта сущность инновационного процесса развития городской муниципальной образовательной системы.
Определена взаимосвязь развития социально - педагогической инфраструктуры и инновационных процессов муниципального образовательного пространства.
4. Теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс условий (диагностика инновационных процессов, управ ление образовательными звеньями, педагогическо проектирование инновационной деятельности), при котором социально-педагоги ческая инфраструктура становится фактором инновационного развития городской муниципальной образовательной системы.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные материалы (программа "Развитие муниципальной системы образования и науки г. Сургута на 1999-2003 гг.", пакет нормативно-правовых, научно-методических документов и др.), являющиеся продуктом целевого проектирования социально-педагогической инфраструктуры, способствуют развитию и самореализации личности.
Достоверность основных положений и выводов исследования подтверждена последовательностью, концептуальной непротиворечивостью, обоснованностью теоретико-методологических позиций, системным подходом к изучению предмета исследования, проверкой его на теоретическом и эмпирическом уровнях; использованием методов, соответствующих задачам и специфике отдельных этапов исследования; подтверждением полученных теоретических выводов; данными педагогической и управленческой практики.
Апробация основных концептуальных положений и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикации, выступления на конференциях: "Современные образовательные технологии" (областная, Тюмень, 1995 г.), "Учитель - созидатель культуры и здоровья общества" (региональная, Тюмень, 1998 г.), "Проблемы применения диагностического прямого развивающего обучения в общеобразовательной школе" (региональная, Томск, 1998 г.), "Здоровье детей в образовательных учреждениях Югры" (окружная, Ханты-Мансийск, 1998 г.), "Разработка и реализация проектов и программ развития образовательных учреждений" (всероссийская, Тюмень, 1998 г.), "Традиции и проблемы российской педагогики в условиях современности" (всероссийская, Тюмень, 1998 г.).
Структура диссертации вытекает из задач исследования, практической целесообразности изложения материала и логики раскрытия темы; состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Инфраструктура муниципальной образовательной системы как социально - педагогический феномен
Выявление теоретико-методологических предпосылок рассматриваемой нами проблемы связано, прежде всего, с определением сущностных характеристик инфраструктуры городской муниципальной образовательной системы как социально-педагогического феномена. Это, по нашему мнению, требует четкого понятийного обозначения, без чего невозможно обоснование условий развития городской муниципальной образовательной системы.
Совершенствование социально-педагогической инфраструктуры, оказывающей влияние на уровень выполнения социально-регионального заказа в сфере муниципального образования, с неизбежностью требует критического осмысления, с позиций сегодняшнего дня, социально-педагогического опыта инновационной деятельности образовательных учреждений в различных регионах страны.
В современной педагогической теории понятие "социально-педагогическая инфраструктура" пока не оформилось как общепринятое научное. Поэтому для определения его сущности и смысла употребления в нашем исследовании необходимо обратиться к трактовке понятия "инфраструктура" в других отраслях научного знания.
В буквальном смысле "инфраструктура" (лат. infra - под + структура) обозначает "... комплекс отраслей экономической и социальной жизни, имеющих подчиненный и вспомогательный характер, обслуживающих производство (производственная инфраструктура) и обеспечивающих условия жизнедеятельности общества (социальная инфраструктура)" (169, с. 245-246).
В соответствии с данным толкованием, можно предположить, что назначение исследуемой нами социально-педагогической инфраструктуры состоит в обеспечении условий жизнедеятельности системы образования с точки зрения выполнения ею социально значимых функций, или, иначе говоря, в обеспечении условий функционирования и развития образовательных учреждений города как элементов единой социально-педагогической системы.
Некоторые важные для проводимого нами исследования вопросы формирования и развития инфраструктуры могут быть выявлены при изучении различных типов и видов инфраструктур.
Так, например, ученые, занимающиеся проблемами теории управления (В.П.Басенко, Я.ВЛюбивый, П.К.Ерыгин и др.), определили, что все входящие в инфраструктуру элементы (подразделения) по-разному влияют на производственный процесс; каждый из этих элементов имеет свой конкретный объект обслуживания и объединяется с родственными элементами, входящими в производственную, социальную и институциональную стороны инфраструктуры.
При этом под институциональной стороной инфраструктуры ими понимаются отрасли и виды деятельности, которые и обеспечивают нормальный процесс управления общественным производством. Границы же институциональной инфраструктуры обусловливают также эффективность всей организационно-управленческой деятельности.
Другими исследователями (Ю.А.Евдокимов, Г.В.Козлов, Ф.С.Контович, Ю.П.Пилошенко и др.) подчеркивается, что подразделения инфраструктуры не создают конечной продукции. Они своими функциями обеспечивают материальные и нематериальные предпосылки для всех этапов производства этой продукции, начиная с нулевого цикла и кончая ее реализацией. Здесь совокупно действуют все виды инфраструктуры, отдельные элементы которой способствуют, например, подготовке процесса производства, его бесперебойному осуществлению и завершению.
Роль инфраструктурных подразделений в процессе производства многогранна, так как она создает общие необходимые условия для его осуществления. Это заключение исследователей инфраструктуры производства мы можем в полной мере отнести и к рассматриваемой в нашей работе социально-педагогической и н фраструктуре.
Ряд авторов (Ю,А.Евдокимов, Г.В.Козлова, Ю.П.Пилошенко и др.), исследовавших организационные схемы и модели инфраструктуры в различных сферах общественного производства, в частности, в сфере поддержки малого предпринимательства на уровне отдельного города, отмечают, что, несмотря на наличие своих достоинств и недостатков у всех рассмотренных ими моделей и схем, типичной ситуацией является некомплексный характер сформировавшейся инфраструктуры.
Это проявляется в том, что организационные элементы инфраструктуры не охватывают значительную часть тех функций, реализация которых определяет успех в соответствующей сфере деятельности. Организационные элементы инфраструктуры распределены весьма неравномерно, их общее количество явно недостаточно, а материально-техническая база, как правило, развита слабо и не соответствует современным требованиям.
Типичным "слабым местом" исследователи отмечают тот факт, что как на региональном, так и на федеральном уровнях управления нет четкой картины и точного знания о качестве действия организационных элементов инфраструктуры, не проводятся его систематическая оценка и анализ.
Ученые делают заключение о том, что первоочередной задачей должно стать создание в регионах России инфраструктуры научно-технической и инновационной деятельности, отвечающей условиям рыночной экономики.
Поясняя этот вывод, Ю.А-Евдокимов определяет понятие "инфраструктура научно-технической и инновационной деятельности" как целостный комплекс, охватывающий весь цикл осуществления этих видов деятельности, начиная с генерации новых научно-технических идей и их отработки и вплоть до выпуска и реализации созданной наукоемкой продукции, представляющей собой совокупность взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга систем и соответствующих им организационных элементов, необходимых и достаточных для эффективного осуществления данных видов деятельности"(61, с. 32).
Сущность инновационного процесса развития городской муниципальной образовательной системы
Всестороннее исследование рассматриваемой нами проблемы предполагает решение следующих задач: а) рассмотрение инноваций в образовании с теоретических позиций; б) определение инновационной деятельности в сфере муниципального образования; в) рассмотрение педагогических нововведений как условия развития муниципальной образовательной системы.
Обострение внимания к инновационной деятельности в сфере образования, по мнению ряда исследователей (К.Ангеловски, А.П.Тряпицына, И.АБочкарева., С.АХильманов, В.И.Загвя-зинский, О.ЕЛебедев, Н.Р.Юсуфбекова и др.), связано с идеями ускорения и интенсификации социально-политического развития страны, которые были декларированы в апреле 1985 года на высшем партийно-государственном уровне.
Именно тогда в России наблюдалось зарождение новой отрасли знания - науки о нововведениях, названной А.П.При-гожиным "инноватикой" (139, с. 20).
При определении сущности понятия "инновация" исследователями анализируется, как правило, следующий ряд: новое - новшество - нововведения - инновация.
Само понятие "инновация" впервые встречается в культурологических научных исследованиях, проводимых в XIX веке. С его помощью определялось введение некоторых элементов одной культуры в другую.
В начале XX века в технических науках и теории управления стали изучаться закономерности технических нововведений. Инновационная политика предприятий и фирм, эффективность инновационных процессов, проблемы восприятия и внедрения нововведений, управление нововведениями становятся постоянным и все более актуальным предметом изучения зарубежных исследователей (Д.И.Борнер, Э.Й.Вилкас, Р.Ведер, Е.З.Майлинас, Дж. Моррисей и др.). Что касается нашей страны, то еще в 20-е годы не очень продолжительный период "расцвета управленческой мысли" сменился весьма затянувшимся этапом "экстенсивного" развития, не предусматривающего особого внимания инновационным процессам как средству эффективного развития народного хозяйства. Проблемам нововведений уделялось чрезвычайно серьезное внимание А.А.Богдановым (Малиновским), И.М.Бурдянским, Н.Л.Витке., А.К.Гастевым, ИА.Каном., В.ЛЛедером, М.ЛЛипским, Е.Ф.Розминовичем, и др.),
В современной отечественной литературе по-разному трактуются понятия "новшество '\ "нововведение", "инновация", "инновационный процесс". Вероятно, определение их смыслового содержания осложняется тем, что значения этих слов очень близки в русском языке. Они толкуются как новое правило, новый порядок, новый метод или изобретение.
Когда речь идет о педагогических инновациях, в исследованиях чаще всего встречаются ссылки на подход, разработанный К.Ангеловски (4).
Ссылаясь на обширный обзор исследований Э.М.Роджерса в области новшеств, К.Ангеловски соглашается с тем, что "новшество - это идея, являющаяся для конкретного лица новой. Не имеет значения, является ли идея объективно новой или нет, мы определяем ее во времени, которое прошло с ее открытия или первого использования".
Если же мы обратимся к поиску значения слова "инновация", которое имеет латинское присхождение (in - в, novus - новый), то выясним, что буквально оно означает возобновление, изменение, обновление.
Примечательно то, что в своей работе К.Ангеловски приводит интересный взгляд Э.Брансуика о трех возможных видах новшеств, на основании которого приходит к выводу: понятия "новшество" и "инновация" синонимичны. Им приводятся доказательства:
1) в качестве новшеств выступают образовательные идеи и действия, полностью новые и ранее неизвестные;
2) самое большое количество новшеств представляют собой адаптированные, расширенные или переоформленные идеи и действия, которые приобретают особую актуальность в определенной среде и в определенный период времени;
3) педагогические новшества возникают в ситуации, в которой в связи с повторной постановкой целей в измененных условиях оживают некоторые ранее существовавшие действия, поскольку новые условия гарантируют их успех и успех определенных положительных идей" (4, с. 35).
В пособии для руководителей образовательных учреждений "Управление развитием школы" (М.М.Поташник и В.С.Лазарев, 1995 г.) приводятся рассуждения о смыслах и соотношении понятий "нововведение" и "инновационный процесс". Так, слово "нововведение" определяется как "целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы (новшества), вызывающие переход системы из одного состояния в другое" (1S3, с.103). Таким образом, понятие "нововведение" в сущности, означает позитивное, прогрессивное новшество, т.е. идею, деятельность или материальный объект, которые являются новыми для какой-либо системы, принимающей и использующей их.
Термин "нововведение" авторы рассматривают в процессуальном аспекте, понимая его как процесс возникновения, разработки, апробации и внедрения, а также стабильного использования полезного результата. Подчеркивая особую противоречивость этого процесса, исследователи рассматривают новшество как "средство (новый метод, методика, технология, учебная программа и т.п.), а инновацию - как процесс освоения этого новшества..." (183, с.105).
СД.Бешелев и Ф.Г.Гурвич, рассматривая различные трактовки понятия "нововведение", приходят к следующим обобщениям:
- любое нововведение четко ориентировано на результат прикладного характера, т.е. направлено на удовлетворение определенной общественной потребности;
- нововведение является сложным процессом, который является объектом планирования и управления;
- каждое нововведение, если оно является завершенным (полностью реализованным), обеспечивает определенный эффект: технический, экономический или социальный (11, с.49).
Диагностика инновационных процессов как условие развития городской муниципальной образовательной системы
Изучение и диагностирование состояния городской муниципальной образовательной системы, не достигшей необходимого уровня в своем развитии, является одним из условий ее совершенствования.
Диагностирование рассматривается нами как содержательный элемент изучения социально-педагогической деятельности на этапах функционирования и развития исследуемого объекта. В данном случае он представляет собой анализ причинно-следственных связей между развитием социально-педагогической инфраструктуры и инновационными процессами муниципального образовательного пространства. Диагноз - вывод о значимости социально-педагогической инфраструктуры и отдельных ее элементов как факторов, обусловивших достигнутый уровень развития муниципальной образовательной системы.
На практике обнаруживается потребность в использовании двух основных видов изучения состояния образовательной системы:
1) всестороннего (комплексного) и
2) по отдельным наиболее важным вопросам (тематического). Только с помощью всестороннего (комплексного) изучения представляется возможным правильно и объективно оценить состояние и эффективность исследуемого объекта (36, с.88).
Составляющими модели контроля, изучения и оценки инновационных процессов в нашем исследовании являются:
а) аттестация (самоаттестация) образовательных учреждений и социально-педагогических работников;
б) экспертиза продуктов инновационной педагогической деятельности;
в) конкурсное оценивание проектов образования, результатов культурно-образовательных инициатив.
В данной диагностической структуре элементы тесно взаимосвязаны и дополняют друг друга.
Такое нововведение, как аттестация и самоаттестация, становится системообразующей основой в условиях контроля, изучения и оценивания инновационной педагогической деятельности.
Важным является создание такой системы аттестационной работы, которая с одной стороны, основывается на объективных критериях профессионального роста педагога, с другой стороны, отражает гуманистический характер, научность, доступность и самовостребованность.
Принципиальным научным основанием для создания подобной модели служат разработки отечественных педагогов Е.П.Бело-зерцева, Т.Г.Браже, З.И.Васильевой, Б.С.Гершунского, В.И.Загвя-зинского, Н.В.Кузьминой, В.П.Симонова, Ю.И.Турчаниновой и др. Важным здесь является понимание диалектической взаимосвязи и зависимости между аттестацией и инновационными процессами развития образовательных учреждений. В этом случае аттестация становится одним из средств социально-педагогического воздействия на развитие городской муниципальной образовательной системы. Она обладает диалектическими, рефлексивными, коррекционными, прогностическими возможностями, благодаря развивающему эффекту (Т.Г.Браже).
В процессе аттестации и самоаттестации определяется степень соответствия проводимой инновационной работы государственным образовательным стандартам.
Это соответствие определяется методом экспертного оценивания по следующим уровням:
- образованность воспитанников (обученность, воспитанность, психическое и физическое развитие, здоровье, креативность);
- сознание педагогов, их стремление к профессиональному росту и поисковой деятельности;
- педагогическая культура в образовательном учреждении, микроклимат, комфортность для каждого члена коллектива;
- профессиональная компетентность (устойчивые положительные результаты педагогической деятельности; уровень теоретических знаний; владение методами педагогического исследования).
Направленность аттестационной работы по определению указанных уровней выражается в следующем:
- рассмотрение основных сторон и аспектов педагогической деятельности; определение главных характеристик функционирования и развития образовательного учреждения; выработка представлений о сложившейся определенной системе;
- подготовка обоснованного заключения об эффективности осуществляемого процесса; степени соответствия требованиям законодательства РФ об образовании, научным рекомендациям, запросам всех субъектов образования (педагогов, воспитанников, родителей);
- анализ причинно-следственных связей между управлением образовательного учреждения и результатами педагогической деятельности; установление степени влияния управленческой деятельности на достижение этих результатов;
- подготовка вывода (диагноза) о причинах успехов и неудач нововведений как главного фактора повышения эффективности в работе образовательного учреждения;
- оказание помощи руководителям и педагогическим работникам в освоении современных методов нововведений в практику, самоанализа и диагностирования состояния и эффективности осуществляемой деятельности. Анализ практики аттестации и самоаттестации в образовательных учреждениях Ханты-Мансийского автономного округа позволяет выделить следующие доминирующие принципы ее осуществления: ? научность, ? направленность действий аттестуемых на разработку диагноза и обучение руководителей и педагогов самоанализу; ? рассмотрение процесса и результатов педагогической деятельности во взаимосвязи; ? эффективность и доказательность; ? тактичность и доброжелательность членов комиссии.
На основании требований к разработанной модели аттестации и самоаттестации определяются: подходы и принципы, содержание и технология аттестационных процедур, методики подготовки педагогов к испытанию, осуществлению собственно аттестации и самоаттестации и итоговой работе.
Управление муниципальной образовательной системой как условие ее развития
В трудах Е.С.Заир-Бек, В.СЛазарева, М.М.Поташника, НИРоговцевой и др., посвященных проблеме управления образовательными системами в контексте современной социально-культурной ситуации, одна из ведущих идей формулируется следующим образом. В инновационной педагогической деятельности как специфической форме реализации социально-педагогических инициатив именно управленческая деятельность выступает системообразующей основой.
Таким образом, благодаря управлению становится возможным обеспечение целенаправленной работы всех субъектов (специалистов в сфере педагогики) по развитию инноваций в системе образования. При этом, цель и результат управления обращены на ребенка, на создание условий, необходимых для развития творческого потенциала педагогов.
Объектом управления являются образовательные учреждения разного типа и вида, а также те организационные элементы инфраструктуры, которые обеспечивают функционирование и деятельность образовательных учреждений: информационно-методическая служба, медико-психолого-педагогическая служба, совет главных экспертов и т.д.
Целевая установка управленческой деятельности
ориентирована на развитие городской муниципальной образовательной системы, создание единого пространства и системы непрерывного образования, формирование основ городской образовательной политики в новых социально-экономических условиях.
Как видим, она связана с поиском нового, более оптимального режима организации образовательной системы города, а это предполагает поиск, научное обоснование, проектирование новых средств и их функций.
Из утверждений ряда ученых (А. И. Д еменев, В. П. Васин, Н.Д.Малахов, Л.Я.Олиференко) очевидно, что нововведения в управлении образованием на муниципальном уровне не является самоцелью, но выступает как способ решения специфически-управленческих проблем в контексте глубоких изменений образовательных потребностей населения.
Инновационная практика управления образованием показывает, что при соблюдении ряда условий выполнять системообразующую роль на муниципальном уровне способен комитет по образовании и науке.
Мы полагаем, что к системообразующим следует отнести, во-первых, те функции комитета, которые предполагают перспективы развития, связанные с этими процессами: проектное целеполагание, выработку и осуществление стратегии развития социально-педагогической инфраструктуры города, а, во-вторых, функции, касающиеся установления, поддержания, упорядочения многообразных связей между организационными элементами социально-педагогической инфраструктуры.
Отсюда следует то, что системообразующая роль данного органа заключается, прежде всего, в осмыслении и реализации обозначенных выше двух групп управленческих функций, которые условно назовем "целеустремляющими" и "связующими".
Рассмотрим подробнее первую группу управленческих функций, предполагая, что комитет по образованию и науке выступает по отношению к организационным элементам социально-педагогической инфраструктуры как инициатор задания (в смысле формулирования, уточнения, корректировки) и достижения цели ее развития.
Опираясь на определение М.М.Поташника, под целью мы понимаем "...конкретный, охарактеризованный качественно, а где можно, то и корректно количественно, образ желаемого (ожидаемого) результата, которого реально возможно достичь к четко определенному моменту времени" (183, с.220).
Реализация данных функций предполагает выстраивание стратегии развития социально-педагогической инфраструктуры, что делает необходимым анализ стратегической роли комитета по образованию и науке.
Для этого необходим анализ стратегии как понятия, отражающего существенные свойства и отношения явлений действительности.
Известно, что понятие "стратегия" изначально формировалось в военной науке. Греческое слово strategos обозначало "искусство генерала". Содержание понятия "стратегия", взгляды на ее структуру, факторы формирования, требования к стратегу пополняются и видоизменяются со времен Александра Македонского и по настоящее время.
Взятый из военного лексикона, термин "стратегия" имеет ныне широкую сферу применения, в частности, в менеджменте, маркетинге, политологии и во многих других областях знания.
В 60-е годы XX века понятие "стратегия" было адаптировано в управленческой лексике. Будучи впервые описанным в зарубежном менеджменте, термин "стратегия" подробно исследуется и употребляется в трудах зарубежных ученых (И.Ансофф, П.Друкер, Б.Карлоф, А.Чандлер и др.).
Дж.Дэвис и С.Хьюгз, лекторы школы бизнеса в Великобритании, в справочном издании "Бизнес и менеджмент" отмечают, что стратегия должна включать выбор целей и распределение ресурсов в поисках и выполнении целей (73). Позицию этих авторов, в основном, поддерживает Т.Харисон, трактуя стратегию как постановку целей и определение путей их достижения (194). С.П.Раппапорт определяет корпоративную или общую стратегию как поток решений по достижению цели (151). М. Морис считает, что стратегия-план, включающий общие цели, методы достижения, ресурсы, детальный оперативный план, финансирование (113).
В нашей стране этот термин из разряда общеупотребляемых стал переходить в управленческую лексику только к концу 80-х годов по мере развития общественных отношений и осознания необходимости разработки данной темы. Исследованиями в сфере стратегического планирования и управления занимались Д.Д.Вачугов, В.Р.Весин, И.Кузьмин, Е.Лобанова и др.
Наиболее распространена позиция, в соответствии с которой стратегия трактуется через программу действий или деятельности. Наряду с этим, стратегия определяется через "пути достижения целей", "план", "совокупность методов и средств". Как и в работах зарубежных авторов, ключевым является понятие "цель". Отечественная школа управления предлагает и алгоритмы стратегической деятельности, куда входят как постановка цели и выработка плана ее достижения, так и реализация стратегии и контроль за ходом реализации, что значимо для нашего исследования.
Стратегия определяется в современной отечественной теории управления как искусство планирования и осуществления руководства с целью достижения главных и общих целей в действиях какой-либо группы, основанное на далеко идущих прогнозах и предполагающее выбор лучших из имеющихся сил и средств.
