Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методические основы развития правового образования школьников 14
1.1. Становление и развитие правового образования в России и за рубежом 14
1.2. Современные модели правового образования 39
1.3. Возможности различных моделей профильного обучения для реализации правового образования школьников 53
Выводы к главе 1 68
Глава 2. Управление развитием системы правового профильного образования в школе 73
2.1. Основные принципы и педагогическая модель правового профильного образования в школе 73
2.2. Модель управления развитием правового образования учащихся в школе 103
2.3. Реализация модели правового профильного обучения и воспитания 114
Выводы к главе 2 163
Заключение 166
Библиография 170
Приложения 190
Приложение
- Становление и развитие правового образования в России и за рубежом
- Возможности различных моделей профильного обучения для реализации правового образования школьников
- Основные принципы и педагогическая модель правового профильного образования в школе
- Модель управления развитием правового образования учащихся в школе
Введение к работе
Актуальность исследования.
Построение гражданского общества и правового государства не возможно без создания развитой системы правового обучения и воспитания, обеспечивающей формирование правового сознания, правовой культуры подрастающего поколения, во многом определяющих гражданские качества личности -инициативность, способность к самостоятельному нравственно-правовому выбору и ответственность за самореализацию в жизни - необходимые в условиях переходного этапа развития общества. Правовые знания не являются гарантией правомерного поведения обладающего ими субъекта, но без правового образования не могут быть решены проблемы предотвращения правонарушений среди молодежи, создания условий ее успешной социализации, реализации конституционных прав на получение образования высокого качества, обеспечивающего формирование конкурентоспособной, компетентной в правовом отношении личности.
Результаты исследований правового сознания школьников свидетельствуют о необходимости формирования у них нравственных качеств, определяющих правомерное поведение. Последние исследования показывают, что лишь 20-25% российских школьников готовы жить в соответствии с правовыми нормами. При этом 64% молодых людей считают, что государство не защищает их интересы, а напротив, выступает в роли противника. В результате 50% опрошенных боятся незаконного ареста, а 14 % - готовы участвовать в криминальных группах, чтобы добиться жизненного успеха. У абсолютного большинства закон ассоциируется с «насилием» со стороны государства: 82% молодых людей хотят жить по совести, но не по закону, за полное уважение к которому высказались только 18% респондентов.
О том, что школьное правовое образование нуждается в модернизации, красноречиво говорят и данные Госкомстата РФ, согласно которым, ежегод-
5 ный рост преступности несовершеннолетних составляет 10 - 14 %. Так, число несовершеннолетних, задержанных за участие в совершении правонарушений, с 1992 года по 2002 год удвоилось и достигло выше миллиона человек. В 2003 году было зафиксировано более 300 тысяч правонарушителей в возрасте до 14 лет.
Необходимость разработки нового содержания, форм и методов организации правового образования в условиях рыночных отношений обусловлена также усложнением образовательных отношений, предполагающих правовую компетентность их участников. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» поставлена задача усиления роли правового образования, но при этом специальные государственные меры не принимаются, а большинство общеобразовательных учреждений без научно-методической поддержки не имеют возможностей самостоятельно обеспечить качественное правовое образование.
Анализ научной разработанности проблемы выявил работы по различным аспектам правового обучения и воспитания, правовой культуры:
по роли юридических знаний в формировании поведения личности, в том числе несовершеннолетних (А.Д.Бойков, Н.А.Бура, М.М. Галимов, В.В.Головченко, С.Н.Головин, Г.П.Давыдов, А.И. Долгова, В.И.Каминская, А.С. Тагиев и др.);
по проблемам правового воспитания (Ю.К. Бабанский, СВ. Дармо-дехин, Т.И. Петрова, Э.И. Сокольникова и др.);
по вопросам социально-правовой активности личности (С.С.Батенин, И.В.Вагин, С.Н.Кожевников, С.А.Рубинштейн и др.);
по исследованию правовой культуры общества и индивида, а также самого педагога (Е.А.Лукашева, А.П. Семитко, И.И.Зарецкая, и др.);
по моделям правового и гражданско-правового образования (Н.И. Элиасберг, Т.В.Болотина, А.Ф.Никитин, В.О. Мушинский, В.Ф.Кривошеев, Е.С.Королькова, В.В. Луховицкий, С.А.Морозова, Я. В. Соколов, И.В. Суколе-
нов, В.В.Спасская, Н.Г.Суворова, А.С. Прутченков, Т.М. Почтарь, М.И. Шило-бод и др.).
Авторами выявлены основные тенденции развития правового обучения и воспитания, сформулированы проблемы формирования правового сознания школьников, определена роль в этом процессе правового образования, однако целостная концепция школьного правового образования пока отсутствует. До сих пор не систематизированы модели правового образования, недостаточно полно изучены вопросы создания организационных и дидактических условий для их эффективной реализации в общеобразовательных учреждениях, не разработаны модели и механизмы эффективного управления развитием правового образования в школе.
В результате в настоящее время нерешенными остаются противоречия:
между требованиями к правовому образованию учащихся общеобразовательных учреждений и результатами, получаемыми при реализации этих требований;
между формулируемыми общеобразовательными учреждениями целями правового обучения и воспитания учащихся и имеющимися в их распоряжении организационно-педагогическими условиями реализации этих целей;
между необходимостью для решения задач правового образования в интеграции усилий школы и других социальных и общественных институтов, родителей, педагогов и отсутствием для этого эффективных управленческих средств и методов;
между потребностью общеобразовательных учреждений в государственной поддержке правового образования учащихся и предоставляемыми им для этого возможностями и др.
Актуальность, социальная значимость, недостаточная теоретическая разработанность выявленной проблемы позволили сформулировать тему диссертационного исследования как «Системно-целевое управление развитием школы правового профильного образования учащихся».
7 Цель исследования — теоретическое и экспериментальное обоснование модели системы управления развитием правового профильного образования в школе.
Объект исследования - развитие правового профильного образования учащихся в школе.
Предмет исследования - управление развитием правового профильного образования в школе, обеспечивающим повышение качества правового образования учащихся.
Методологической основой исследования являлись системный подход к изучению социальных объектов (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин) и деятельностный подход к образованию и развитию личности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф.Талызина). Теоретическую основу исследования составили работы по:
общей теории управления социальными организациями (Р. Акофф, О.С. Виханский, А.И. Наумов, Г. Кунц, С. О'Доннел, М. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури);
основам управления развитием образовательных систем (С.А. Гильманов, П. Далин, В.И. Загвязинский, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, Н.В. Немова, М.М. Поташник В. Руст, П.И. Третьяков, Т.Н. Шамова и др.);
основам и технологиям инновационной деятельности (К. Ангелов-ски, В.И. Загвязинский, B.C. Лазарев, З.Ф. Мазур, А.Я. Наин, М.М. Поташник, Л.С. Подымова, А.И. Пригожий, В.А. Сластенин, О.Г. Хомерики, Н.Р. Юсуфбе-кова и др.);
проблемному (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, З.И. Калмыкова, Т.В. Кудрявцев, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин и др.) и активному (А.А.Вербицкий, М.В.Кларин, Ю.Н.Кулюткин, В.С.Лазарев, Л.Н.Матросова, А.А.Тюков и др.) обучению;
развитию образовательных систем (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, В.П. Беспалько, А.М.Данилов, ИЛ.Лернер, М.Н.Скаткин, Н.А.Сорокин, С.А.Шапоринский др.);
организации профильного обучения (Т.П.Афанасьева, С.Г.Броневщук, В.И.Ерошин, А.А.Кузнецов, П.С.Лернер, Н.В.Немова, В.А.Орлов, Т.И.Пуденко, Н.Ф.Родичев, Л.О.Филатова, А.В. Хуторской, С.Н.Чистякова и др.);
моделированию школ нового типа (Е.В. Бондаревская, А.Н. Вы-рщиков, О.С. Гребенюк, В.И. Данильчук, В.И. Загвязинский, В.В. Зайцев, Г.И. Ибрагимов, В.А. Козулин, И.А. Колесникова, В.М. Монахов, О.Д. Мукаева, И.И. Проданов, Л.С. Подымова, В.Е. Родионов, М.И. Рожков, А.М.Саранов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына, Н.Р. Юсуфбекова, Е.А. Ямбург и др.).
Для реализации целей исследования использовался следующий комплекс методов: анализ научной литературы, моделирование деятельности системы управления; анкетирование, интервьюирование, экспертная оценка, формирующий эксперимент.
Основная гипотеза, разработанная на указанных выше теоретико-методологических основаниях и определившая содержание и направленность исследования, заключается в предположении, что управление развитием правового профильного образования учащихся в школе будет успешным, если разработать и практически реализовать модель управления, определяющую систему управленческих действий, обеспечивающих:
создание уровневой модели правового профильного образования, учитывающей потребности обучающихся и их родителей и определяющей для каждого уровня цели, структуру образовательного процесса, формы и методы его реализации;
определение комплекса организационно-педагогических условий, повышающих успешность функционирования созданной модели;
разработку и реализацию системы действий по согласованному изменению целей, процессов и условий правового образования, направленных на внедрение уровневой модели правового профильного образования.
Необходимость проверки этой гипотезы исследования потребовала решения следующих задач.
Провести анализ становления правового образования школьников в России и за рубежом, выявить его основные модели, а также внешние и внутренние факторы, сдерживающие его развитие.
Определить возможности современных моделей профильного обучения для обеспечения успешной реализацию правового обучения и воспитания школьников.
Выявить организационно-педагогические условия, необходимые для успешной реализации правового профильного образования учащихся в школе.
Разработать модель управления развитием правового профильного образования школьников, обеспечивающую создание необходимых условий и получения желаемых результатов правового образования.
Провести экспериментальную проверку разработанной модели
системы управления развитием правового образования.
Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования проблемы, которое проводилось в течение 2001-2006 гг. в три этапа.
Первый этап (2000-2001 гг.) - на основе анализа научной литературы, практики правового образования школьников и тенденций развития профильного обучения, постановка проблемы создания школы правового профильного образования старшеклассников, формулировка гипотезы исследования.
Второй этап (2001-2002 гг.) - изучение теоретических основ управления общеобразовательными учреждениями, разработка теоретической модели сие-
10 темно-целевого управления развитием правового профильного обучения и воспитания учащихся в школе, разработка критериев оценки результатов.
Третий этап (2002-2006 гг.) - экспериментальная проверка разработанной модели управления развитием правового профильного образования учащихся школы; уточнение на основе полученных данных условий, действий и результатов, обеспечивающих успешное развитие правового образования школьников. Описание и интерпретация материалов исследования.
Положения, выносимые на защиту:
Успешно правовое образование в школе может быть реализовано как профильное в рамках системы непрерывного правового образования с использованием кадрового и методического потенциала вуза.
Необходимым основанием качественных результатов правового образования школьников является уровневая модель правого профильного образования, построенная на принципах личностно-ориентированного образования; дифференциации обучения, его развивающего, деятельностного характера; вариативности; интеграции правового обучения и воспитания, основного и дополнительного образования; поддержки изучения права средствами других дисциплин; учета потребностей обучающихся и их родителей;
Модель системно-целевого управления развитием правового образования в школе, способная обеспечить переход к качественному правому профильному образованию, включает управленческие действия:
по выявлению актуальных проблем правового образования в школе;
по определению изменений в целях, содержании, организации и технологии образовательного процесса, а также условиях его осуществления;
по разработке проектов изменений в системе правового образования в школе;
по планированию и организации работ, направленных на реализацию изменений;
по мотивации участников деятельности, направленной на развитие
правового образования в школе;
по контролю реализации изменений в системе правого образования.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
разработана уровневая модель правового профильного образования школьников, позволяющая каждому из них реализовать свои способности, творческие возможности и найти собственное предназначение в жизни, построенная на принципах личностно-ориентированного образования, дифференциации обучения, его развивающего, деятельностного характера, вариативности, интеграции правового обучения и воспитания, основного и дополнительного образования, поддержки изучения права средствами других дисциплин, ориентации на потребности обучающихся и их родителей;
определен и обоснован комплекс организационно-педагогических условий, повышающих успешность правового профильного образования учащихся школы, {формирование уклада жизни школы, чертами которого являются: создание для детей пространства выбора содержания своего образования, форм его освоения, тем, темпов, вариантов деятельности; создание в школе демократической среды, содействующей формированию готовности ребенка жить по нормам гражданского общества; создание разнообразных форм школьного самоуправления, партнерства участников образовательного процесса, привлечение всех членов школьного сообщества к созданию норм и правил жизни школы, обеспечение открытости обсуждения имеющихся проблем, социально-психологической поддержки учащихся; постоянное обновление целей, содержания, структуры, форм и методов обучения и воспитания на основе научных разработок и современного опыта; создание открытого социально-правового пространства совместной деятельности детей и взрослых, направленной на реализацию социально значимых проектов, взаимодействие с правоохранительными органами, органами опеки и попечительства и органами государственной власти и др.);
12 разработана системно-целевая модель управления развитием правового профильного образования в школе в соответствии с объективными потребностями и возможностями его изменения путем выявления актуальных проблем системы правового образования в школе и возможностей их решения, планирования и реализации проектов изменения образовательной системы, а также правового и профессионального развития и мотивации членов педагогического коллектива.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем поставлена и решена проблема, имеющая важное значение для теоретико-методического обеспечения совершенствования управления развитием школы. В результате проведенного исследования определены теоретико-методические подходы к созданию модели системно-целевого управления развитием правового профильного образования в школе (система целей, задач, методов, форм и критериев оценки), обеспечивающей эффективную реализацию изменений в подготовке школьников к осуществлению избранного ими направления получения профессионального образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что основные положения диссертационного исследования, представляющие собой целостную систему действий по развитию правового профильного образования школьников, могут быть использованы в практике управления общеобразовательными учреждениями разных профилей, а подготовленные методические рекомендации по организации системы работы школы по профилактике правонарушений, организации проектной деятельности в школе, а также учебные модульные курсы «Ключ к истории» для 5 класса; «Введение в историю государства и права» для 6-9 классов; «Основы права» для 6-8 классов; «Введение в юридическую специальность» для 9 класса - в системе повышения квалификации руководителей образовательных учреждений и учителей.
Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения на
13 теоретическом и экспериментальном уровнях объекта исследования, охватывающих его содержательные и процессуальные характеристики: применением комплекса методов, адекватных предмету исследования; длительностью практической работы и возможностью ее воспроизведения.
Апробация теоретических положений и результатов исследований происходила на международной научно-практической конференции «Демократическое, государственно-общественное управление региональной образовательной системой» г. Москве в 2005 г., в ходе экспериментального внедрения модели системно-целевого управления развитием правового образования в школе 516 ЮЗ АО г. Москвы, а также при обучении руководителей и учителей школ г. Москвы, реализующих программы правового профильного образования.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, 8 приложений и библиографии.
Становление и развитие правового образования в России и за рубежом
Правовое образование школьников - важный фактор построения гражданского общества и правового государства. Необходимость развития нравственно-правовой культуры молодежи обусловлена системными изменениями, происходящими в сфере социальных и духовных ценностей российского общества. Изменения, происходящие в современной России, такие как, демократизация общества, построение правового государства, признание основных прав и свобод человека, расширение возможностей для развития духовных и материальных потребностей личности, актуализируют проблему готовности человека к выбору и самостоятельному ответственному действию в политической, экономической и культурной жизни.
Эти тенденции развития России требуют переосмысления целей и результатов образования. В качестве главного результата образования должна рассматриваться готовность и способность молодых людей, заканчивающих школу, нести личную ответственность за собственное благополучие и благополучие общества, в котором они живут. Образование должно быть нацелено на формирование у будущего выпускника: ответственности за собственное благосостояние и состояние общества; освоения молодыми поколениями основных социальных навыков, практических умений в области социальных отношений; социальной мобильности в обществе, в том числе через освоение молодыми людьми быстрой смены социальных ролей; умений отстаивать свои права, участвовать в создании и деятельности общественных организаций; толерантности, терпимости к чужому мнению, умения вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы; знаний основополагающих правовых норм и умений использовать возможности правовой системы государства.
Таким образом, построение правового общества - как задача государства, построение гражданского общества - как задача социального развития, воспитание социально ответственного гражданина - как задача реформирования школьного образования связываются в единый узел и решаются посредством гражданско-правового образования в школе.
Социальный заказ общества, модернизация структуры и содержания российского образования, принимаемые нормативные правовые акты предполагают усиление правовой подготовки школьников, включение правовых учебных курсов в учебные планы общеобразовательных учреждений, усиление правовой составляющей нового содержания образования. Однако эффективное развитие правового образования школьников не может быть обеспечено без анализа тех процессов, которые происходили в его развитии в России и за рубежом.
В становлении основ правового образования большую роль играл фактор интеграции и взаимодействия культур разных эпох и народов. Правовое просвещение предполагало воздействие на нравственный облик личности.
Основы правового обучения и воспитания на стихийно-эмпирическом уровне зарождаются в эпоху разложения первобытного строя, ограничиваясь передачей узкого круга знаний и представлений о правилах поведения и праве, которое первоначально интегрировалось в систему иных социальных регуляторов (ритуалов, обычаев, обрядов, традиций, табу, мифов, религиозных норм). Отсутствовали четкие цели, содержание, технология деятельности.
Сократ одним из первых обратился к изучению проблемы воспитания в человеке гражданской заинтересованности в делах общества, необходимости передачи правовых знаний, без которых не возможно понимание государственных вопросов. Продолжая его идеи, Платон обосновал концепцию гражданского воспитания, обратив внимание на то, как законы влияют на личность и ее качества. Было определено понятие «гармонии» как совокупности достоинств человека-гражданина, на формирование которого и оказывает влияние право. Законодатели и политические деятели (Солон, Перикл) ведущей задачей преобразования общества считали «обучение поведению» людей. Отсутствие в это время «жестких» программ, предоставление возможности учителям «наполнять их по собственному усмотрению» доказывало, что главным в обучении, воспитании является не форма, а результат. В становлении образовательных концепций велика также роль Рима и римского права
В эпоху средневековья предпринимаются попытки изучить эффективный механизм правовой подготовки личности. Было доказано, что познать право возможно поэтапно, путем первоначального изучения общих представлений о нем. Эти идеи нашли выражение в появлении таких наук, как энциклопедия права, философия права.
Прошло несколько веков, прежде чем стало ясно, что нужны специальные курсы учебного характера, с помощью которых можно «вводить» обучаемого в мир права, устраняя необходимость начинать изучение юриспруденции «прямо с частей неизвестного целого» (под понятием «целое» значилось право в объективном смысле, а в качестве его «частей» мыслились конкретные нормы-правила поведения). Средневековье переработало античное знание, схематизировав его и систематизировав. В этовремя создаются учебники по основным школьным дисциплинам. Однако, среди «семи свободных искусств» (грамматика, диалектика, риторика, арифметика, геометрия, музыка, астрономия) право не занимает достойного места. Мыслителями этого периода разработаны идеи о том, что закон должен стать главным мерилом поведения личности, но его применение связано с оказанием милости. В педагогических концепциях этого времени укореняется идея зависимости человека от власти, необходимости поклонения ей с целью предупреждения социальных потрясений.
На Руси знание права не относилось к категории необходимости. Право ассоциировалась с властью, «князем или иным правителем». Обучение предполагало заботу учителя о «морально-этическом облике» воспитанника, что стало доминирующим принципом формирования основ правового обучения и воспитания в последующие годы. Оно не носило изолированного, самостоятельного характера, а было, как бы «вплетено» в образовательный процесс и проявлялось лишь в интеграции религиозного, морально-этического воспитания. Переломным в этом смысле становится XVIII век, когда создание условий для эффективной образовательной деятельности становится важной задачей государства.
Большую роль в становлении правового просвещения и образования сыграла деятельность Петра І. В это время открываются первые научно-просветительские высшие учебные заведения, воспитательные дома, соединявшие в себе черты учебного и медицинского учреждений.
Возможности различных моделей профильного обучения для реализации правового образования школьников
Специфика современной системы образования состоит в том, что она должна быть способна не только вооружать обучающегося правовыми знаниями, но и формировать у него потребность в непрерывном самостоятельном и творческом подходе к овладению новыми знаниями, создавать возможности для отработки умений и навыков самообразования. Однако образование в настоящее время еще резко отстает от современных требований, что заставляет переосмыслить его цели, по-новому сформулировать и планируемые результаты.
Если исходить из того, что основная цель школы - это развитие личности ребенка, то все содержание образования должно выступать средством постижения данной цели. Так, если признаками развитой личности мы будем считать сформированность у учащихся качеств субъекта творческой деятельности, то для этого необходимо, чтобы школа решала следующие задачи: формирование у учащихся целостной картины окружающего органического, физического и социального мира, а также получение ими знаний о человеке; формирование умения осуществлять учебную и учебно-исследовательскую деятельность, коммуникативной, эстетической и этической культуры, зрелости в выборе дальнейшего способа получения образования и в конечном итоге - профессии.
Современная школа не в полной мере решает эти новые задачи. Например, не обеспечивает зрелости учащихся в выборе дальнейшего способа получения образования. У многих школьников выбор является случайным, не вполне соотносится с реальными способностями и возможностями. Школа не дает полноты знаний о человеке, его способностях и, следовательно, не учит выбору профессии и соответствующего образования. Недостаточны знания выпускников о рынке труда и востребованных профессиях, о тех способах образования, которыми их можно получить. Школьники не владеют знаниями, необходимыми для выстраивания реалистичных жизненных планов и т.д. У них нет целостной картины окружающего социального мира, знания о нем недостаточны и примитивны. Все это мешает их успешной адаптации в обществе после окончания школы.
У многих учащихся общеобразовательных школ не сформирована потребность в своем дальнейшем саморазвитии и получении образования после окончания школы, нет устойчивой мотивации на приложение усилий для получения качественного профессионального образования. Слишком рано, уже в школьный период, наступает замедление процессов личностного развития. Это и есть те неудовлетворительные результаты, которые должна устранить профильная школа. В результате, по данным ВЦИОМа, нынешний уровень и характер полного среднего образования считают приемлемым только 12% учащихся старших классов (Кузнецов, Пинский, 2004. С. 7).
И хотя система школьного образования в России на протяжении последних десятилетий подвергалась практически непрерывному реформированию, перестроить общеобразовательную школу путем внесения в ее деятельность фрагментарных, лоскутных изменений оказалось практически невозможным. Остались нерешенными многие проблемы и противоречия, наиболее важными из которых являются противоречия между: содержанием общего среднего образования, практически сложившимся в иную социально-экономическую эпоху, и потребностями принципиального изменения качества трудовых ресурсов страны в уеловиях ее включения в мировое разделение труда и жесткой экономической конкуренции; образовательными потребностями молодых людей и их родителей и существующим спектром учебных предметов и уровнем овладения ими в общеобразовательных школах; многообразием склонностей и способностей учащихся и единообразием требований проектов единого образовательного стандарта; требованиями системы высшего образования к качеству подготовки абитуриентов и итоговой подготовкой выпускников учреждений общего среднего образования.
Одним из приоритетных направлений решения этих противоречий в условиях модернизации общего среднего образования является введение профильного обучения на старшей ступени школы. Профильное обучение обусловлено личностно-ориентированным подходом как новой парадигмой образования, когда школьник признается субъектом всего образовательного процесса, а его развитие и самореализация рассматриваются в качестве приоритетной задачи.
В утвержденной Министерством образования РФ Концепции профильною обучения говорится: «Профильное обучение - средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся...» (Профильное обучение в условиях модернизации, 2004, с. 358). При профильном обучении создаются условия для максимального развития учащихся в соответствии с их познавательными и профессиональными намерениями (Ю.И.Дик, С.Н.Чистякова, И.А.Сасова, В.А.Орлов и др. 2004). Ученики углубленно изучают один или нескольких предметов, специальных курсов, соответствующих выбранному профилю и обеспечивающих допрофессиональную подготовку с целью выбора будущей сферы деятельности (Якиманская, 1996). Осуществляемая профильная дифференциация позволяет избежать, с одной стороны, узкой специализации, с другой - создает условия для допрофессиональной подготовки и социально-психологической адаптации. Профильное обучение способствует тому, чтобы школьник осознал себя действительно субъектом профессионального выбора (Заруба, 1995).
Социологические исследования показывают, что большинство старшеклассников (более 70% от числа опрошенных в различных регионах России) отдает предпочтение тому, чтобы «знать основы главных предметов, а углубленно изучать только те, которые выбираются, чтобы в них специализироваться». Иначе говоря, профилизация обучения в старших классах соответствует структуре образовательных и жизненных установок большинства старшеклассников. Так, за разделение обучения в старших классах по основаниям профильной дифференциации высказались 73,9% старшеклассников, 74,1% студентов вузов и 64,5% преподавателей вузов (Кузнецов, Пинский, 2004. С.7).
Хотя выбор учащимися профиля обучения является основой построения профильной школы, реально этот выбор, в большей или меньшей мере, навязывается школьникам, которые в силу возраста еще не являются субъектом самостоятельного принятия решения (Щедровицкий, 2003). Очевидно, что существующая педагогическая система недостаточна для того, чтобы сформировать у выпускников способность делать осознанный выбор профиля образования. Учащиеся не получают знаний, необходимых для осуществления данного выбора, и не обучаются тому, как его делать. Кроме того, общее непрофильное образование не согласуется с учебной мотивацией старшеклассников, которые связывают свои интересы в учебе с будущим профессиональным образованием и профессией.
Основные принципы и педагогическая модель правового профильного образования в школе
Анализ литературы выявил альтернативность взглядов на проблему правового образования школьников, но при этом многие идеи могут стать основой для выработки современных подходов: сочетание государственно-общественных и личностно-ориентированных интересов при создании образовательных моделей; учет традиций, культуры, быта народов; применение методов психолого-педагогической диагностики в деятельности педагогов; индивидуальный подход; согласованность требований школы, родителей и т.д.
Под правовым образованием понимается процесс передачи учащимся специальных знаний, формирования у них умений и навыков, служащих цели усвоения ими позитивного социального опыта, и развития базовых социальных компетентностей. Это есть комплексная система организации различных видов педагогической деятельности, стержнем которой является правовое образование и воспитание, реализуемые как через учебно-воспитательный процесс, так и посредством демократической, правовой организации школьной среды.
Правовой образовательный процесс - это совокупность учебно-воспитательного и самообразовательного процессов, направленных на решение задач правового образования, правового воспитания и развития личности.
Он должен отвечать следующим характеристикам: непрерывность и реализация в рамках единой правовой образовательной политики, позволяющей осуществлять уровневую и профильную дифференциацию; «этапность», последовательность правового образования и его вариативное моделирование в зависимости от уровня подготовленности субъектов образовательного процесса, региональных особенностей его внедрения в практику.
«Правовая образовательная среда» понимается как совокупность объективных и субъективных условий, создающихся в образовательной деятельности, оказывающих влияние на правовое образование школьников и регулируемых правом. Она включает в себя не только образовательное пространство школы, но и все факторы, оказывающие влияние на формирование образованности и воспитанности субъектов.
Проблемы правового образования преодолимы при условии успешного решении следующих задач: формирования государственной общероссийской системы правового образования как относительно самостоятельной комплексной системы; создании и динамичном обновлении школьной учебно-методической литературы по праву; обеспечении государственного мониторинга правовой подготовленности школьников и создании динамичной системы диагностирования уровня правовой обученно-сти; функционировании государственной системы подготовки педагогов права и повышения их методического мастерства; обеспечении практической юридической деятельности преподавателям права и их ученикам путем участия в проектах (с учетом возраста обучаемых, уровня компетентности) (Певцова, 2004, с. 26).
Реализация доктрины правового образования не возможна без учета правовой социализации, которая заключается в многогранном самостоятельном процессе освоения личностью окружающей правовой действительности, правовых ценностей, норм, моделей поведения, что приводит в свою очередь к усвоению социального опыта. Во многом этот процесс носит стихийный характер, хотя сама личность действует целенаправленно. Успех в правовой социализации определяется достигнутым уровнем правового развития общества. Результатом правовой социализации выступает правовая сформированность личности, которая находит формальное выражение в ее правовой культуре. Правомерность поведения учеников должна формироваться посредством деятельности, в том числе в семье, воспитательном учреждении с раннего возраста путем закрепления привычек правомерного поведения.
В рамках современного «компетентностного» подхода, предполагающего логику «знания в опыте» в правовом образовании первичным становится формирование правового опыта, а потому в основе правового образования - не информация, а деятельность ученика. Проблема построения правового образования - это не проблема отбора информации с точки зрения ее практической значимости для индивида, а проблема организации учебной и учебно-практической деятельности учащегося в пространстве правового образования.
Общеизвестно, что единого определения термина «компетентность» пока нет; причем не только в нашей стране, но и за рубежом. Мы исходили из того, что компетентность - это способность человека результативно действовать в нестандартных ситуациях. При этом следует обратить внимание, что компетентность - интегративная характеристика. Два человека могут одинаково успешно решить какую-либо проблему, но использовать при этом совершенно разные средства и способы действий. Одно умение может компенсировать другое. С другой стороны, одни и те же умения и способности не гарантируют одинаково успешный результат (Новые требования к содержанию и методике обучения в российской школе в контексте результатов международного исследования, 2005, с. 10).
Модель управления развитием правового образования учащихся в школе
На сегодняшний день целостной концепции школьного правового образования у нас нет. Однако общепризнано, что правовая культура предполагает не только знание юридических норм, но и соответствующее поведение. Значит, правовое образование должно включать в себя не только усвоение некоторого объема информации, но и формирование навыков правового поведения, соответствующих ценностных ориентации, создание правовой атмосферы в школе. Обучение здесь должно быть неразрывно связано с воспитанием. Правовое профильное образование, с точки зрения масштаба преобразований образовательной системы школы, является системным новшеством, так как предполагает, в конечном счете, перестройку под идею правового образования всей школы. При этом изменения затрагивают не только педагогическую, но и управленческую, а также хозяйственную подсистемы школы. Однако основная часть проблем, связанных с развитием правового профильного обучения, определяется не сложностью и масштабом изменений, а в определенной степени заложена в уровне разработанности этого новшества. Многие его элементы, рождаясь в практической среде, широко распространяются и используются затем без тщательного анализа и обобщения. Эффективное внедрение этого новшества не возможно без построения наряду с педагогической системой, осуществляющей образовательные процессы, инновационной системы, реализующей процессы изменений. Инновационная система определяется как совокупность особым образом связанных между собой идей изменений, человеческих, материально-технических, информационных, нормативно-правовых и других компонентов входа, процессов целенаправленных изменений в педагогической системе школы, а также результатов этих изменений (Лазарев, 2002). Создание инновационной системы имеет целью улучшение способности школы выявлять и решать свои проблемы. При этом проблема понимается как такое состояние системы, когда фактический выход не соответствует желаемому, а ее устранение - приведение фактической системы в соответствие с желаемой. Решение проблемы - это всегда заполнение пространства между желаемой и фактической системами. В нашем случае - между системой профильного обучения и существующей. Внедрение профильного обучения в школе - это процесс качественных изменений в составляющих ее компонентах и ее структуре, вследствие которых школа приобретает способность достигать более высоких, чем прежде, результатов образования, что предполагает освоение каких-то новшеств, то есть таких компонентов или связей, которых раньше в педагогической системе школы не было. Согласно разработанной В. С. Лазаревым модели инновационной системы школы, она, чтобы эффективно выполнять свое назначение, должна реализовать следующие функции (Лазарев, 2002): проблемнно-ориентированного анализа педагогической системы школы, выявления ее недостатков и оценки их значимости; поиска и оценки возможностей устранения выявленных недостатков педагогической системы (решения актуальных проблем); проектирования желаемой педагогической системы; стратегического планирования изменений; операционального планирование изменений; построения организационной структуры реализации изменений; мотивации участия педагогов в инновационной работе; осуществления изменений; контроля и корректировки процесса изменений; оценки результатов изменений. Анализ работ по общей и педагогической инноватике (Виханский, Наумов, 1995; Журавлев, 1984; Арламов, 1985; Загвязинский, Атаханов, 2001; Лазарев, Хомерики, 1997; Шамова,Тюлю, 1995; Лазарев, Мартиросян, 2004 и др.) позволяет выбрать обобщенную модель развития правового профильного обучения, согласно которой, в структуре инновационного процесса выделяются четыре основные стадии: проблеммно-ориентированный анализ; проектирование желаемой образовательной системы школы; планирование изменений; реализация изменений. Проблемно-ориентированный анализ имеет жестко определенную логическую структуру его выполнения, предусматривающую три основных этапа: 1) анализ целей и результатов правового образования; 2) анализ учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего достижение поставленных целей; 3) анализ условий. К результатам анализа предъявляется ряд требований, выполнение которых является условием успешной реализации последующих стадий инновационного процесса: все проблемы должны быть определены так, чтобы можно было оценить степень несоответствия того, что есть, и того, что должно быть; анализ должен обеспечивать полноту выявления существующих ограничений, не позволяющих достигать более высоких результатов работы школы; анализ должен обеспечивать обоснованную оценку значимости проблем, которые должны быть ранжированы по значимости и наиболее приоритетные из них должны быть выделены; анализ должен исходить не только из существующих требований к школе, но и из прогноза их изменения в перспективе. Схема анализа предполагает движение «от конца к началу», то есть от выявления того, что не удовлетворяет в результатах работы школы, к недостаткам в учебно-воспитательном процессе, порождающим недостатки в результатах, а затем к недостаткам в условиях осуществления учебно-воспитательного процесса.
