Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ОСНОВНЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СТАНОВЛЕНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ФРГ
1.1. Факторы, определившие развитие и специфику экологического образования в ФРГ 16
1.2. Экологизация педагогической науки (эколого-педагогические концепции) 41
ГЛАВА 2. ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ШКОЛАХ ФРГ
2.1. Этапы становления школьного экологического образования 60
2.2. Модели стандартизации экологического содержания в федеральных землях Германии 80
2.3. Отражение экологического содержания в школьных программах и учебниках на средней ступени обучения 109
2.4. Реализация экологического образования в учебно-воспитательном процессе 134
ГЛАВА 3. МЕТОД ПРОЕКТОВ КАК ОДНО ИЗ ПРИОРИТЕТНЫХ НАПРАВЛЕНИЙ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ШКОЛАХ ФРГ
3.1. Сущность метода проектов и особенности его реализации на средней ступени обучения 143
3.2. Разработка моделей экологических проектов с использованием дидактических материалов Германии и России 171
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ
І.І. Монографии, сборники статей отечественных и зарубежных ученых 194
I.II. Официальные материалы 211
I.III. Периодическая литература 213
I.IV. Учебно-методические материалы 217
I.V. Справочно-информационная литература 218
ПРИЛОЖЕНИЕ I. Схемы и таблицы, цитируемые в диссертации на немецком или английском языках 220
ПРИЛОЖЕНИЕ II. Немецко-русский словарь основных эколого-педагогических понятий 246
ПРИЛОЖЕНИЕ III. Модели экологических проектов с использованием mдидактических материалов Германии и России 262
- Факторы, определившие развитие и специфику экологического образования в ФРГ
- Этапы становления школьного экологического образования
- Сущность метода проектов и особенности его реализации на средней ступени обучения
Факторы, определившие развитие и специфику экологического образования в ФРГ
На становление экологического образования в ФРГ оказали влияние традиции природоведческого и природоохранного воспитания молодежи, идеи "реформаторской педагогики", опыт борьбы различных общественных объединений в защиту природы родного края, процессы демократизации и гуманизации общественной жизни послевоенной Западной Германии, а также международные инициативы в области образовательной политики и сотрудничество педагогов из различных стран. Рассмотрим каждый из этих факторов более подробно.
Широкое распространение в школах ФРГ экологическое образование получило в 60-70-е годы, в период активной борьбы граждан за сохранение природы и здоровья нации. Идеи выдающихся мыслителей прошлого о воспитании и образовании: В. Ратке (1571-1635), Я. А. Коменского (І592 17
1670), Д. Локка (1632-1704), А. Г. Франке (1663-1727), Ж.-Ж. Руссо (1712-1778), И. Канта (1724-1804), И. Б. Базедова (1724-1790), И. Г. Песталоцция (1746-1827), В. Гумбольдта (1767-1835), Г. В. Ф. Гегеля (1770-1831), И. Ф. Гербарта (1776-1841), Ф. Фребеля (1782-1852), Ф. А. В. Дистервега (1790-1866) получили свое развитие и в теории и практике экологического образования.
Проблемы развития и апробации педагогических идей, концепций в немецких школах прошлого и настоящего времени подробно раскрыты в исследованиях отечественных ученых: Н. Н. Ильина, Ю. И. Коваленко, М. Б. Кольчугиной, Л. И. Писаревой, А. И. Пискунова, А. А. Фортунатова, Т. Ф. Яркиной.
В нашем исследовании мы попытались выявить идеи и принципы воспитания, историко-педагогические факторы, обусловившие особенности развития современного экологического образования в школах ФРГ.
Мы установили, что современные эколого-педагогические концепции в Германии основываются на принципах трудового (реально практического), природосообразного, культуросообразного воспитания и обучения, а также предполагают проведение диагностических исследований предпосылок, условий и результатов учебного процесса с целью его оптимизации. Данные принципы организации учебно-воспитательного процесса составляют основу педагогических факторов, определивших развитие и специфику школьного экологического образования в ФРГ. В чем же суть и особенности педагогических факторов?
Идея реально-практической направленности образования оказала сильнейшее влияние на развитие немецкой школы. Она получила широкое распространение уже со второй половины XVII века, в результате движения Реформации и утверждения протестантизма в немецких землях. Следствием процесса реформирования стало и движение за обновление школы, которое возглавили пиетисты (от лат. pietas - благочестие). Лидер этого движения А. Г. Франке, впервые в истории европейской школы, ввел трудовое обучение в различные учебные учреждения - от детского дома до дворянской гимназии [I.V.: Педагогическая энциклопедия, Пискунов А.И., 1992. - С. 204]. Кроме того, были созданы самостоятельные реально практические учебные заведения - реальные училища, готовящие к практическим профессиям. В последствие К. Землером была разработана концепция реальной средней школы (Realschule). Данный тип школы получил дальнейшее развитие и занял "почетное место" в современной государственной системе образования ФРГ [I.I.: Kron F.W., 1996. - С. 292 - 294].
Трудовой принцип был введен не только в реальных школах, но также с конца XIX в. стал рассматриваться одним из основополагающих при воспитании во всех немецких учебных учреждениях. Это было связано с несоответствием традиционной практики воспитания и обучения молодежи требованиям научно-технического развития производства и новым экономическим условиям в стране. От выпускников школ ожидали большей самостоятельности, предприимчивости и профессионализма, способностей творчески использовать полученные знания в практической деятельности. Поэтому трудовое обучение стали рассматривать как важный механизм в реформировании школы. Среди педагогической общественности получили поддержку идеи Ш. Фурье, К. А. Сен-Симона, Р. Оуэна, которые, обосновывая значение реальных знаний и профориентации в процессе школьного обучения, считали, что трудовое воспитание учащихся способствует будущему материальному процветанию общества.
Этапы становления школьного экологического образования
Исследование процесса становления экологического образования в школах Германии является важным аспектом концептуальных работ в области экопедагогики (Okopadagogik)20, теории воспитания, экологической психологии, изучения проблемы формирования экологического сознания школьников середины 90-х г. [Ї.І.: Bolscho D. 1996; Schleicher К. 1995; Lob R.E. 1997; Haan de G. 1996 и др.].
Глава 1., параграф. 1.2.-С. ЧЪ-Ц& В нашем исследовании обобщены основные тенденции в образовательной политике и методике преподавания экологии с 1960 г. по настоящее время. Мы взяли за основу классификацию, предложенную профессором Р. Е. Лобом, который на протяжении 20 лет активно работает в Институте экологического образования при университете г. Эссена и являлся сподвижником и свидетелем становления системы экологического образования в Германии [LL: Lob R.E. 1996. - S. 30.; 1997. - S. 29 - 35]. Его классификация предполагает выделение четырех этапов в развитии системы экологического образования школьников. Мы же обобщили их и выделили два основных периода, сделав акцент на сопоставлении идей эколого-педагогических концепций с их реализацией в практике школы.
Первый период (1960 г. - середина 1980-х гг.) характеризуется, с одной стороны, выдвижением прогрессивных идей и инициатив в области экологического образования как на международном, так и на национальном уровнях, разработкой теоретических основ преподавания экологии, а с другой стороны преобладанием консервативных и традиционных подходов при обучении экологии в массовой общеобразовательной школе.
По заключению профессора Р.Е. Лоба началу экологической политике ФРГ способствовали с одной стороны международные инициативы в области образования по окружающей среде, а с другой - борьба граждан Германии за сохранение природной среды. Так, в начале 1970-х г., небольшие группы преподавателей Высших учебных заведений Германии разработали на основе рекомендаций ЮНЕСКО основные положения концепции школьного и дополнительного экологического образования для всех уровней образовательной системы страны. Но эти предложения не получили практической поддержки от правительства и профсоюзов, так как они видели в них опасность потери значительного количества "природоразрушающих" рабочих мест. В этот период в школах Западной Германии преподавались отдельные природоохранные темы в рамках различных предметов.21 [I.I.: Lob R. Е. 1997. -С. 31].
В исследованиях данного периода среди ученых Германии нет единогласия. Так по заключению Майера -Таша начало экологизации политической жизни ФРГ положило давление общественности на правительственные структуры, так называемая революция "снизу - вверх". Он пи-шит: "Период конца 1960-х - начала 1970-х гг. отличался пробуждением гражданского самосознания и феноменом массовости немецкого общественного движения, которое сыграло роль доминирующего фактора в определении экологической политики в ФРГ [Ї.І.: Mayerasch Р., 1976. -S.13]. К тому же, по его мнению, данный процесс обусловил и открытость предметного изучения в школах и вузах к актуальным общественным проблемам22, что положило начало экологическому образованию. Данное заключение разделяют так же такие ученые как Р. Е. Лоб, К. Шляйхер (К. Schleicher), В. Штернштайн (W. Sternstein), А. Штиппровейт (А. Stipproweit).
Сущность метода проектов и особенности его реализации на средней ступени обучения
В практике экологического образования школьников опробованы разнообразные оригинальные методы и формы работы. Их можно сгруппировать в четыре основные методические системы: педагогика полевых работ (Freilandpadagogik), педагогика чувственного восприятия природы (Erlebnispadagogik), педагогика обучающих станций (Lernortpadagogik), проектный метод (Projektmethode) [I.I.: Schmid К., 1995. - S. 47 - 55].
Все эти методические подходы могут использоваться в рамках школьной системы. Они позволяют школьникам изучать окружающую среду не по книгам, а в реальности: во время экскурсий, походов, работ на открытом воздухе. Школьники открывают для себя окружающий мир через заботу о растениях и животных, через слушание пения птиц, ощущения дыхания деревьев и земли.
В нашем исследовании мы подробно раскрыли суть методической системы метода проектов. Именно данный метод, по заключениям немецких педагогов, "...наиболее полно отвечает целям эколого-педагогических концепций и определяет дальнейшее развитие экологического образования". [LI.: Hartmann Е.-М., RuehaakH, 1994. - S.101]
Под проектом понимается разработка и реализация в процессе дея-тельностного изучения поставленной задачи, при этом важное место имеют ориентация на интересы участвующих и общественную значимость, самостоятельное планирование, практическую реализацию задуманного, личностную ответственность за результат. Система обучения, при которой учащиеся приобретают знания и навыки в ходе осуществления проектов, получила название метода проектов. В школах Германии используется зачастую термин проектно-ориентированное обучение, означающий введение в учебно-воспитательный процесс элементов работы по методу проектов.
Современная концепция метода проектов основывается на опыте педагогики американского прагматизма (Дж. Дьюи, У.Х. Килпатрик), русской трудовой школы (П.П. Блонский, А.С. Макаренко), немецкой реформаторской школы (В. Отто, Г. Гаудик, Г. Литц, П. Петерсон, Г. Кершен-штайнер, Ф. Карсен, О. Хаазе, А. Рейхвейн ). Педагоги разных стран, разрабатывающие данный метод, стремились преодолеть дистанцию между школой и жизнью, теорией и практикой.
В нашем исследовании мы поставили перед собою следующие задачи: изучить подробно методику проведения работы со школьниками по проектному методу; определить критерии для организации экологического образования по проектному методу; изучить результаты эмпирических исследований; составить рекомендации для учителей, которые используют метод проектов в экологическом образовании школьников.
Впервые понятие "Проект" появилось в 18 веке. Слово "проект" в переводе с латинского (projicere ab) означает разработать, планировать. Слово "метод" имеет древнегреческое происхождение и означает путь, путь исследования [I.I.: Frey К., 1996.-S. 11-15].
Традиции характерные для проектного метода исходят из педагогического опыта Ж. Ж. Руссо (1712-1778 гг.), Г. Песталоцци (1746-1827 гг.) и Ф. Фребеля (1782-1852 гг.) и др.. Однако в истории педагогики нельзя точно определить становление проектного метода. Понятие "проект" впервые появилось в середине 18 в., когда в Академиях Искусств Италии и Франции говорилось о проектах, имея ввиду задания, которые получали студенты архитектурного факультета в последние годы учебы, к примеру: "разработать план для построения фасада церкви и т.д.". Идея учиться в рамках проекта затем распространилась в технические высшие учебные заведения, возникших в нач. 19 в. в Европе и США. Чтобы получить диплом нужно было сделать дипломный проект. В начале 20 века преподаватель педагогического колледжа университет Колламбия г. Нью Йорка, Чарльз Ричарде выдвинул требование к учителям: "Побудить школьников к высокому уровню намеренной самодеятельности, путем ориентации на их жизненные интересы". Это все проводилось в рамках уроков по трудовому обучению. [I.I.: Frey К, 1996. - S. 31-32].
Проектный метод с самого начала носил интегративный характер: педагоги разных стран, разрабатывающие проектный метод, стремились с помощью данного метода преодолеть дистанцию между школой и жизнью, наукой и профессией, теорией и практикой. Поэтому применение проектного метода являлось предметом реформирования педагогики в разных странах.
