Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогический анализ проблемы индивидуализации обучения курсантов высшего военно-учебного заведения 16
1.1 . Индивидуализация обучения как психолого-педагогическая проблема 16
1.2. Система форм обучения в военно-учебном заведении 41
1.3. Анализ условий, обусловливающих индивидуализацию обучения в ввузе 66
1.4. Особенности организации ИФО с использованием компьютерных технологий 83
Выводы 91
Глава 2. Исследование эффективности системы индивидуальных форм обучения в высшей военной школе .95
2.1. Выбор критериев для оценки эффективности системы индивидуальных форм обучения 95
2.2. Разработка и ход проведения констатирующего эксперимента. Анализ полученных результатов 109
2.3. Обоснование комплекса условий, обеспечивающих эффективность применения системы индивидуальных форм обучения 144
2.4 Проведение формирующего эксперимента 151
Выводы 177
Заключение 181
Библиографический список использованной литературы 184
Приложения 204
- Индивидуализация обучения как психолого-педагогическая проблема
- Система форм обучения в военно-учебном заведении
- Выбор критериев для оценки эффективности системы индивидуальных форм обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономическое переустройство общества, повышение роли специалистов в функционировании хозяйства страны требуют нового значительно более высокого, чем обеспечиваемое в настоящее время, качества их обучения в высшей школе.
Для подготовки молодых людей к участию в сфере труда и в общественно-политической жизни необходимо прививать обучаемым самостоятельность, открывать широкий простор их полезной инициативе и творчеству.
В ходе реформирования высшего образования предстоит ускорить переход к формированию специалистов широкого профиля, сочетающего глубокие фундаментальные знания и обстоятельную практическую подготовку, ориентированную на конкретную отрасль. При этом предъявляются высокие требования к профессиональной пригодности специалистов. Профессиональная пригодность рассматривается как совокупность индивидуально-психологических особенностей человека, обеспечивающая наибольшую эффективность его трудовой деятельности и удовлетворенность своим трудом. В эту совокупность входят индивидуальные свойства человека, определяющие особенности восприятия, внимания, интеллекта, его эмоциональные и волевые качества, знания, умения, навыки.
Проблема совершенствования профессиональной подготовки обучаемых всегда была в центре внимания высшей школы. Весомый вклад в теорию и практику профессионального обучения молодежи внесли педагоги Б.Г.Ананьев, А.В.Барабанщиков, А.Т.Ростунов.
В концепции развития Вооруженных Сил упор сделан на научно-технический прогресс в оборонной промышленности и оснащении армии современным вооружением и техникой. Реализация концепции зависит, прежде всего, от реформирования высшего военного образования на принципах интенсивного развития в направлении повышения эффективности и качества практической подготовки специалистов.
В настоящее время обострились противоречия между требованиями квалификационных характеристик к профессиональной подготовке курсантов и достигнутыми в учебном процессе результатами.
В условиях усиления требований к профессиональной подготовке специалистов необходимо, чтобы каждый курсант стремился повышать свое разностороннее развитие и свои способности, хорошо понимал значение знаний и практических навыков и умений, а также личностных качеств в условиях научно-технического и социального прогресса. А это требует усиления индивидуализации обучения курсантов. Тем более, что по мере усложнения от курса к курсу содержания и характера учебной деятельности индивидуальные различия курсантов особенно в мотивационной, волевой, интеллектуальной сферах проявляются сильнее и с большим диапазоном.
Таким образом, на первый план выдвигаются технологии индивидуализации учебно-воспитательного процесса в ввузе с учетом индивидуальности, самобытности курсанта как носителя субъектного опыта /159, 184, 200, 213, 218/. На наш взгляд, эффективность решения этих задач во многом зависит от всестороннего изучения индивидуально-типологических особенностей личности обучаемых и осуществления на этой основе индивидуальной подготовки курсанта применительно к его будущей профессиональной деятельности /66, 94,174, 185,186,187/.
Несомненно, в психолого-педагогической литературе накоплен значительный потенциал идей шадивидуализации обучения как по отдельным дисциплинам, так и в плане методического рассмотрения проблемы в целом: А.А.Кирсанов определил комплексный подход к изучению индивидуальных особенностей и к осуществлению целостной системы индивидуализации учебной деятельности; В.И.Гладких, М.Д.Сонин исследовали индивидуальный подход к учащимся как средство повышения эффективности обучения; В.И.Загвязинский, Е.С.Рабунский, Г.М.Николаева, Л.П.Кныш выявили сочетание различных способов организации фронтальной, групповой и индивидуальной работы учащихся; Г.Н.Кондратенко, А.ААукум, Г.А.Данилочкина,
В.В.Иванов использовали программированное обучение как средство индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся; А.М.Чернуха исследовал особенности индивидуального подхода в нравственном воспитании молодежи и др.
Однако следует отметить, что ряд педагогических аспектов совершенствования организации профессиональной подготовки курсантов и ее методического обеспечения на основе индивидуализации обучения в ввузе исследованы еще недостаточно. Решение всех перечисленных задач требует дальнейшего совершенствования содержания, организационных форм, методов и средств обучения.
Ученые-педагоги неоднократно высказывались за повышение качества всех форм обучения. Так, М.И.Махмутов считает, что занятия должны отличаться насыщенностью информацией; высоким темпом работы, повышенной интенсивностью учебно-познавательной деятельности учащихся, разносторонностью задач обучения и воспитания. На занятии должна проводиться самостоятельная работа репродуктивного и творческого характера, способствующая развитию разносторонних способностей учащихся /145/.
Н.В.Кухарев перечисляет наиболее распространенные недостатки классических форм обучения: неумелое сочетание фронтальной работы с индивидуальной; отсутствие индивидуализации в обучении; недостаточное и неумелое обучение навыкам самостоятельной работы на уроке и при выполнении домашних заданий /87/.
Перечисленные недостатки в полной мере относятся и к высшей школе, в том числе и военной. Чтобы достичь высокого качества обучения в вву-зах, учитывая щщивидуальные особенности и способности каждого курсанта, необходимы существенные изменения в индивидуальных формах обучения (ИФО) в соответствии с передовым опытом преподавания и фундаментальными исследованиями в области дидактики. Нужна система ИФО, чтобы научить обучаемого черпать знания из книг, правильно, содержательно и интересно излагать свои знания, получая их из самостоятельно проработанного текста, от преподавателя, от своих товарищей; применять знания в различных ситуациях и для различных целей, чтобы эти знания действительно были прочными, гибкими, правильными, достаточно полными, системными и имели практическую направленность.
В последние годы активно развиваются новые подходы к организации индивидуализации обучения и его организационным формам, основанные на положениях эвристической дидактики, личностно-ориентированного образования (В.Г.Анштейн, Б.Г.Варфаломеев, А.И.Доровская), введении в учебный процесс инновационных организационных форм обучения (П.И.Арапова, И.В.Бабурова, Е.Ф.Баранова, М.Ф.Кларин), модульно-рейтинговой системы обучения (Л.Г.Вяткин, Я.И.Канаев, В.И.Кочнев, А.И.Селиванов, Л.Г.Утягов, П.Л.Юцявичене), открываются перспективы совершенствования компьютерного обучения (В.Г.Лобанов, Е.И.Машбиц, В.П.Кутепов, В.П.Климанов, В.Д.Поминцев, П.Б.Харев.). Вопросами совершенствования форм и методов обучения в высшей военной школе, повышения роли технических средств обучения и самостоятельной работы занимались представители военной педагогики и психологии: А.В.Барабанщиков, В.П.Давыдов, В.Я.Макашов, Ю.И.Тарский, Н.Ф.Феденко, И.В. Шевченко и др. Нам представляется, что в связи с переходом высшей военной школы на трехуровневую структуру высшего образования возникла не только острая потребность, но и объективная необходимость решения проблемы индивидуализации учебно-воспитательного процесса в военном вузе /15, 36, 37, 50, 69/. Проблема индивидуализации рассматривается в связи с анализом психолого-педагогических основ функционирования системы высшего образования (Л.Г.Вяткин, Г.П.Корнев, А.В.Родионов, В.Ф.Чаплыгин, В.В.Шевцов, Г.Т.Юртаева), ходом адаптации первокурсников к педагогическому процессу вуза (Н.А.Березовин, С.А.Гапонова, Ю.А.Кустов, Л.И.Морозова, А.Т.Ростунов), определением этапов продуктивного профессионального мышления обучаемых (Л.Г.Вяткин, Е.П.Коляда), активизацией их учебной деятельности (Н.Г.Ковалевская, А.С.Маслов), развитием личности специалиста как субъек- та профессиональной жизни (Л.И.Анциферова), разработкой индивидуальных проблемных заданий по математическому моделированию с целью формирования у обучаемых понятийного диалектического мышления (Г.И.Железовская).
Однако, несмотря на инновационные процессы в высшей военной школе, осуществление шадивидуализации обучения курсантов затруднено по целому ряду причин: признавая наличие обширной литературы по проблеме /1, 79, 88, 89, 90 и другие/ и многолетнего опыта исследовательской и практической работы, нельзя не отметить отсутствия единства и ясности в толковании понятий "индивидуальное", "индивидуализированное", "дифференцированное", "личностно-ориентированное" обучение; "индивидуальный", "личностный", "дифференцированный" подходы к обучению; существует несоответствие между личностными качествами курсантов и преимущественно массовым характером обучения; исследуемая проблема не получила должного освещения в педагогике, психологии и методике преподавания учебных дисциплин в высшей военной школе; отсутствие научно обоснованной системы ИФО, способствующей более эффективному обучению каждого курсанта в соответствии с его способностями.
В настоящее время сложились и потребности и объективные возможности для расширения понятия принципа индивидуализации обучения курсанта с целью формирования у него системы практических знаний, умений, навыков.
В ряде ввузов накоплен определенный опыт совершенствования практической подготовки курсантов на основе индивидуализации учебной деятельности, который, однако, не получил должного обобщения и массового распространения ввиду отсутствия системы ИФО. Таким образом, имеющиеся концепции высшего образования не обладают достаточным потенциалом для построения учебного процесса, обеспечивающего стимулирование практической деятельности будущего специалиста. Особую актуальность приобретает проблема индивидуализации обучения курсанта в технических ввузах, в которых наблюдается явное несоответствие между инженерно-технической подготовкой будущих специалистов и формированием устойчивой доминанты на практическую деятельность специалиста с учетом его индивидуальных способностей.
Таким образом существуют противоречия между: требованиями квалификационных характеристик к профессиональной подготовке курсантов и достигнутыми результатами в их учебной деятельности; инженерно-технической подготовкой будущих специалистов и формированием у них устойчивой доминанты на практическую деятельность с учетом их индивидуальных способностей; накопленным опытом совершенствования практической подготовки курсантов на основе индивидуализации учебной деятельности и существующими индивидуальными формами обучения.
Указанные противоречия определили проблему исследования, связанную с совершенствованием системы ИФО курсанта, которая обеспечивала бы на каждом этапе обучения максимально полное развитие познавательной, мотивапионно-потребностной и духовно-нравственной сфер личности.
Актуальность проблемы и недостаточная ее разработанность в теории и практике педагогики обусловили выбор темы исследования: "Система индивидуальных форм обучения курсантов высших военно-учебных заведений".
Объект исследования - процесс обучения курсантов высших военно-учебных заведений.
Предмет исследования - система индивидуальных форм обучения курсантов высших военно-учебных заведений.
Цель исследования - разработать, научно обосновать и экспериментально проверить условия повышения эффективности системы индивидуальных форм обучения курсантов ввуза.
Гипотеза исследования - эффективность применения системы индивидуальных форм обучения курсантов в военно-учебном заведении повысится, если: организовать процесс обучения исходя из физиологических, психологических, когнитивных возможностей каждого курсанта, ориентируясь на индивидуально-типологические особенности их личности; более оптимально использовать ИФО на основе системного подхода, положив в качестве главного критерия классификации этой системы целевой компонент; совершенствовать систему ИФО с помощью комплекса информационных, дидактических, психологических и организационных условий, т.е. оптимизировать структуру и конструкции ИФО в зависимости от особенностей условно выделенных типологических групп курсантов, уровня развития их познавательной, мотивационно-потребностной и духовно-нравственной сфер.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
Проанализировать психолого-педагогические основы индивидуализации обучения курсантов, выявить социальные, психологические и педагогические факторы, обусловливающие процесс ее организации в ввузе;
Дать характеристику основных видов индивидуальных форм в военно-учебном заведении, разработать на их основе систему ИФО и определить критерии оценки эффективности этой системы.
Теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс условий повышения эффективности системы ИФО.
Теоретико-методологической основой исследования явились труды классиков педагогической и психологической науки (Б.Г.Ананьева,
Ю.К.Бабанского, Л.С.Выготского, А.В.Петровского и др.). При разработке программы исследования мы обращались к концепции целостного системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (В.П.Беспалько, В.С.Ильин, Ю.А.Кустов, И.Я.Лернер, Ю.П.Сокольников), взглядам на сущность и структуру педагогической деятельности (О.А.Абдуллина, Л.Г.Вяткин, Н.В.Кузьмина, А.И.Щербакова), к теориям деятельности (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн) и поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин), теории формирования умений и навыков (Е.Н.Кобанова-Меллер, Н.А.Менчинская), изучению познавательной самостоятельности (А.В.Барабанщиков, Л.Г.Вяткин, В.Я.Макашов, П.И.Пидкасистый), учению о двух зонах развития (Л.С.Выготский), концепции личностно-ориентированного обучения (И.А.Колесникова, Г.П.Корнев, Б.Б.Коссов, В.В.Сериков* И.С.Якиманская), положениям о целостности, активности личности и ее саморазвитии (В.В.Давыдов, А.Г.Ковалев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), а также идеям зарубежных авторов относительно проблемы типологизации личности (Э.Берн, Р.Бернс, Р.Кеттелл, А.Маслоу, К.Роджерс, К.Юнг), организации индивидуального обучения (Р.Гроот, Й.А.Зиккингер, Е.Паркхерст, П.Серч, К.Уошборн). Особое внимание нами было уделено изучению основных организационных форм обучения (В.К.Дьяченко, М.А.Лозовская, И.М.Чередов), индивидуализации обучения (А.А.Бударный, А.А.Кирсанов, В.С.Мерлин, И.Э.Унт, В.Д.Шадриков), технология саморазвивающего обучения (Г.К.Селевко) и др. /17, 18, 50, 51, 95, 160,161, 174, 185, 188,199, 214, 217, 219/.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс теоретических и экспериментальных методов исследования. Методы теоретического уровня: концептуальный анализ философской, педагогической, психологической и методической литературы по проблеме, моделирование (построение модели индивидуализации обучения курсантов и разработка системы ИФО). Экспериментальные методы: диагностические (собеседование, анкетирование, тестирование, имитационные и ситуационные игры), обсервационные (наблюдение, анализ творческих и экспериментальных работ, фиксирование результатов учебной деятельности, применение различных ИФО), прогностические (контент-анализ ожиданий курсантов по отношению к изучаемым дисциплинам, метод экспертных оценок, составление характеристик условных типологических групп курсантов), праксиологические (оценка уровня развития учебных возможностей в учебной деятельности и в ситуациях, моделирующих профессиональную деятельность). При обработке экспериментальных данных использовались методы математической статистики. Значительное место в работе было отведено педагогическому эксперименту.
Системное изучение проблемы индивидуализации обучения и условий эффективного применения системы ИФО с помощью представленных методов позволило получить и проанализировать количественные и качественные результаты исследования.
Диссертационное исследование включало три этапа:
Первый этап (1994-1996гг.) - выбор теоретической концепции, формулировка темы, определение предмета, цели, рабочей гипотезы и задач исследования; изучение философской, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования; конструирование модели индивидуализации обучения, анализ существующих ИФО.
Второй этап (1997-1998гг.) - уточнение гипотезы исследования, выбор критериев для оценки эффективности системы ИФО, теоретическое обоснование комплекса условий повышения эффективности системы ИФО, разработка и проведение констатирующего эксперимента по диагностике эффективности системы индивидуальных форм обучения. В эти годы разрабатывалась структура и различные конструкции индивидуальных форм обучения, реализовывалась программа обучающего эксперимента на занятиях по информатике и математическому моделированию, корректировались педагогические условия с учетом личностной ориентации образования, предметно- дидактическая модель индивидуализации обучения дополнялась психолого-педагогической, разрабатывались практические рекомендации по совершенствованию системы ИФО с целью организации индивидуализации обучения в высших военно-учебных заведениях и проверялась их эффективность в учебно-воспитательном процессе.
Третий этап (1999-2000гг.) - проведение формирующего эксперимента, теоретическое осмысление эмпирического материала, обработка, систематизация и обобщение полученных результатов, оформление выводов исследования и рекомендаций по совершенствованию системы ИФО в рамках общей профессиональной подготовки курсантов.
Экспериментальной базой исследования являлся Саратовский военный институт радиационной, химической и биологической защиты (СВИРХБЗ). В исследовании приняли участие курсанты экологического и технологического факультетов института, а также курсанты Саратовского филиала военного артиллерийского университета (СФВАУ) и Энгельсского высшего зенитного ракетного командного училища ПВО (ЭВЗРКУ ПВО).
Научная новизна и*те«ретическая значимость результатов исследования состоят в том, что: осуществлен комплексный анализ проблемы индивидуализации обучения, уточнены понятия "индивидуальный подход к обучению", "индивидуальное обучение", "индивидуализированное обучение"; дополнен понятийный аппарат интегральной индивидуальности курсанта военного вуза, раскрыты и уточнены ее особенности, наиболее влияющие на эффективность обучения; представлена характеристика структуры ИФО курсанта в ввузе; проанализированы особенности ИФО в военном вузе и раскрыты основные факторы, обусловливающие индивидуализацию обучения как важнейшую стратегию повышения эффективности учебного процесса; предложен механизм индивидуализации обучения курсанта, раскрыты важнейшие направления, приемы и способы его организации на каждом этапе подготовки курсанта; разработана и апробирована система ИФО, как интегративная совокупность научно обоснованных средств индивидуализации обучения, уточнено понятие "система ИФО"; определены критериальные показатели оценки эффективности системы ИФО, позволяющие с необходимой достоверностью предсказать количественный и качественный прирост "обучаемости" курсанта. обоснован и предложен комплекс информационных, дидактических, психологических и организационных условий, на основе которых спроектирована модель совершенствования системы ИФО.
Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что разработано методическое обеспечение индивидуального подхода к обучению курсанта в условиях военного вуза; составлены учебные программы с учетом индивидуальных особенностей, военно-профессионального интереса и специфики изучаемых дисциплин; апробирована технология индивидуального обучения курсанта на занятиях по информатике и математическому моделированию с использованием разработанной системы ИФО; описанная структура подсистем ИФО в ввузе позволяет педагогам строить процесс обучения, исходя из задач, стоящих на данном этапе подготовки специалиста, согласно квалификационным требованиям; предложенные комплексные индивидуальные задания повышают профессиональную направленность обучения и способствуют улучшению качества подготовки курсанта; теоретически разработанный и экспериментально проверенный комплекс условий совершенствования системы ИФО может применяться в учебно-воспитательном процессе других образовательных учреждений (техникуме, институте, университете и др.).
Достоверность и обоснованность полученных результатов и намеченных выводов обеспечивается исходными методологическими позициями; использованием системы методов, адекватных предмету и задачам исследования, длительностью экспериментальной работы, репрезентативностью эмпирических материалов, достаточным объемом выборки, а также личным участием автора в экспериментальной и практической деятельности. В экспериментальном исследовании приняли участие 617 курсантов экологического и технологического факультетов СВИРХБЗ и СФАУ.
Апробация и внедрение результатов исследования. Содержание исследования нашло отражение в 9 публикациях автора, на заседаниях кафедры специализации ЭВЗРКУ ПВО и кафедры АСУ СВИРХБЗ, на научно-практических семинарах ЭВЗРКУ ПВО и СВИРХБЗ, на межвузовских конференциях преподавателей Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского, педагогического института Саратовского государственного университета, Саратовского государственного технического университета. В ходе опытно-экспериментального исследования разработаны методические пособия: "Индивидуализация практического обучения", "Разработка индивидуализированных обучающих компьютерных систем", "Структура организационных ИФО в ввузе", "Система ИФО, применяемая на разных этапах подготовки курсантов". Результаты констатирующего и обучающего экспериментов внедрены в систему подготовки курсантов на кафедре АСУ СВИРХБЗ.
На защиту выносятся:
Характеристика видов ИФО в военном вузе, их конструкция и условия применения для профессиональной подготовки курсанта, учитывающие индивидуальные особенности будущего профессионала - уровни развития его сознания и самосознания, мотивационно-потребностной направленности, особенности протекания психических процессов.
Педагогическая система ИФО в ввузе, ориентированная на достижение курсантами высоких результатов в учебной работе, приобретения опыта самообразования и саморегуляторной деятельности в процессе обучения.
Критериально-диагностический аппарат оценки эффективности системы ИФО.
Механизм использования системы ИФО на разных этапах подготовки курсанта и ее эффективное воздействие на формирование профессиональной пригодности, ориентирующая будущего специалиста на овладение опытом саморазвития, а также практических умений самооценивания, самопрограммирования, самопроектирования своей профессиональной деятельности.
Комплекс информационных, дидактических, психологических и организационных условий совершенствования системы ИФО с помощью разработанной модели управления, обеспечивающей опережающее приспособление личности курсанта к социально-профессиональной среде учебного процесса в соответствии с прогрессивными тенденциями развития образования.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений.
Индивидуализация обучения как психолого-педагогическая проблема
Большой поток информации в области науки, техники и культуры приводит к тому, что необходимо искать пути и средства в учебном процессе, которые помогали бы развивать творческую активность и самостоятельность каждого обучаемого в овладении различными знаниями и особенно практическими навыками и умениями.
Одним из важных путей решения этой проблемы становится индивидуализация обучения. Индивидуализация обучения является актуальнейшей проблемой современной педагогики. Она привлекает к себе большое внимание исследователей и практических работников высшей школы. Значение этой проблемы особенно усилилось сейчас, когда высшая военная школа решает задачу профессионально-практической подготовки курсантов. Для этого необходимо обеспечить их необходимым объемом знаний высокого уровня трудности, а также сформировать твердые навыки и умения.
Индивидуализация обучения характеризуется высоко гуманным отношением к обучаемому, заботой о создании условий для укрепления веры каждого в свои силы, развития его познавательных возможностей.
Вопрос об индивидуализации обучения не является новым. Отдельные положения его рассматривались в трудах выдающихся педагогов -Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, Ф.А.Дистервега, Ж.Ж.Руссо, К.Д.Ушинского, А.И.Герцена, Н.А. Добролюбова, П.Ф.Лесгафта, Л.Н.Толстого и др. Все эти педагоги требовали глубокого изучения индивидуальных особенностей обучаемых и организации обучения на основании их учета.
Методологической основой осуществления индивидуализации обучения в советский период являются труды П.П.Блонского, Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкого и других выдающихся советских педагогов. По вопросу становления школы Н.К.Крупская писала, что "для школы единственная цель - возможно полное всестороннее развитие учащегося не должна подавлять его индивидуальность, а лишь помогать ей формироваться 764/.
Большую роль в решении проблемы индивидуализации обучения играют исследования психологов по проблеме шїдивидуальньїх различий обучаемых, связанных с быстротой усвоения материалов, особенностями памя 18ти, мышления, способностями обучаемых, их темпераментом и т.д. Теоретические основы выяснения этих различий, критерии их проявления у обучаемых разработаны в трудах отечественных психологов: Б.ПАланьева, Г.С.Костюка, Н.С.Лейтеса, В.Д.Небылицина, В.С.Мерлина, С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова и др.
Особый интерес представляют работы группы психологов (Д.Н.Боговленского, НАМенчинской, З.И.Калмыковой и др.), которые специально занимались исследованием индивидуальных различий обучаемых. Труды психологов по данной проблеме дают возможность исследователям в области педагогики разрабатывать основы индивидуализации обучения с учетом данных, полученных в результате специальных экспериментальных психологических исследований.
Дидактические основы шідивидуализации обучения раскрываются в работах видных отечественных педагогов Е.Я.Голанта, М.А.Данилова, Б.П.Есипова, И.Т.Огородникова, М.Н.Скаткина /53, 64, 70, 155, 189/ и ряда других представителей педагогической науки.
В последующие годы проведено ряд специальных исследований, посвященных индивидуализации обучения. В этих исследованиях индивидуализация обучения рассматривается с общепедагогических позиций как средство повышения эффективности обучения, предупреждения неуспеваемости (А.А.Бударный, И.Д.Бутузов, В.И.Гладких, А.А.Кирсанов, А.И.Киселева, Л.Д.Магазинник, Д.М.Сонин и др.) /22, 24, 55, 90, 98,134,191, 207/.
В ряде диссертационных исследований и работ рассматриваются способы организации коллективной, групповой и индивидуальной работы обучаемых /92, 135, 150/. Е.С.Рабунский предлагает весьма эффективную систему индивидуализации домашних заданий обучаемых /178/.
В настоящее время выделяются следующие пути решения проблемы индивидуализации обучения: в рамках традиционного обучения, программированного обучения и компьютерного обучения. Большой интерес представляет ряд исследований, выполненных под руководством И.Т.Огородникова по использованию в учебном процессе фронтальных и индивидуальных самостоятельных работ /156, 157/. Н.Н.Андреева дает определение и классификацию индивидуальных творческих работ в зависимости от круга участников, от продолжительности выполнения, по мотивам участия в работе, по психологической и дидактической цели, по связи работы с изучением нового материала. Это исследование имеет большое теоретическое и практическое значение. Однако в нем рассматриваются индивидуальные творческие работы, главным образом для сильных обучаемых с целью развития их способностей и углубления знаний /8/.
Система форм обучения в военно-учебном заведении
Учебный процесс в ввузе реализуется в конкретных формах организации обучения. "Формы организации учебной работы определяются составом учащихся, местом и временем занятий, последовательностью видов деятельности учащихся и способами руководства ими со стороны преподавателей", -пишут Е.Я.Голант и Б.П.Есипов /158, С.309/.
В качестве компонентов формы организации эти авторы называют определенное время, место занятий, постоянные группы или индивидуально работающих учащихся. Затем акцентируют внимание на том, что деятельность преподавателя и учащихся зависит от избранных для данного занятия методов обучения. Исследователи верно отмечают, что элементы процесса обучения по-разному распределяются между отдельными формами его организации, в которых реализуются содержание учебной работы, дидактические задачи и методы обучения. Е.Я.Голант и Б.П.Есипов отмечают, что процесс обучения осуществляется через множество форм организации, взаимно дополняющих друг друга. Исследователи не случайно подчеркивают, что только в системе форм организации может быть осуществлен полноценный процесс обучения. Вопрос о правильном выборе наиболее действенных форм организации обучения может быть решен после определения содержания и методов обучения по данной теме /158, С.318/. Однако в данном случае имеем не определение, а лишь указание на то, от чего зависят организационные формы обучения. Конечно, ни состав обучаемых сам по себе, ни место или время занятий, ни даже последовательность деятельности учащихся или способы руководства ими, если брать каждый из этих факторов или условий в отдельности, формы организации учебного процесса еще не составляет. Если же брать их все вместе (состав обучаемых, место и время занятий, последовательность видов деятельности учащихся, способы руководства учащимися), то это будет уже не форма организации учебной работы, а почти весь учебный процесс. При этом остается неясным, что же следует считать организационной формой обучения.
Для некоторых авторов состав учащихся, место, время или режим занятий имеет существенное значение для деления (классификации) организационных форм. "Учебная работа, - пишут они, - проводится в разных организационных формах, которые различаются по режиму занятий, по составу учащихся, по формам связи между преподавателями и учащимися, а также по общему характеру их деятельности, в первую очередь по роли самостоятельной работы учащихся" /164/. А.С.Ланда, П.А.Жильцов, Н.П.Щербов дают следующее определение: "Под формой организации обучения понимается характер связи между преподавателем и учащимися на занятии, группировка учащихся для занятия и характер их деятельности, а также место занятия и режим его проведения" /122/. Данное определение понятия "форма организации обучения" содержит признаки: 1) характер связи между преподавателем и учащимися на занятии; 2) группировка учащихся; 3) характер их деятельности; 4) место занятия; 5) режим его проведения.
Если мы сравним его с предыдущим высказыванием, то легко заметим, что перечисленные признаки совпадают, различия между ними незначительные, скорее чисто словесные ("формы связи" и "характер связи"). Но первое высказывание относится к делению (классификации) форм организации обучения, а второе (последнее) дается как определение. А между тем в логике известно, что деление понятия и определение понятия существенно отличаются друг от друга. Цель определения - раскрыть содержание данного понятия, т.е. указать такие признаки предмета, которые дают возможность выделить данный предмет из класса родственных ему предметов. При этом берутся существенные признаки, прежде всего ближайший род и видовое отличие. Цель классификационного деления - раскрыть объем данного понятия, т.е. указать, на какие соподчиненные понятия данное понятие делится. Поэтому не могут одни и те же признаки служить и для определения форм организации обучения, и для классификации. Такой подход приводит к тому, что в результате мы не имеем ни научного определения понятия "форма организации обучения", ни научной классификации того "многообразия организационных форм", о котором так часто говорят и пишут.
В учебном пособии "Дидактика средней школы" делается попытка объяснить организационные формы обучения из сущности обучения и его видов: "Поскольку взаимодействие преподавателя и учащихся осуществляется в виде непосредственного и опосредованного общения, то организационная форма является и определенным порядком построения общения указанных субъектов" /67/. В это определение авторы уже включили понятия "непосредственное" и "опосредованное общение", что можно рассматривать как продвижение вперед в раскрытии понятия "организационные формы обучения". Однако остается неясным, что же авторы понимают под "определенным порядком построения общения". Можно предположить, что имеются в виду структуры общения между людьми.
Выбор критериев для оценки эффективности системы индивидуальных форм обучения
В данном параграфе диссертационного исследования рассматривается проблема эффективности системы ИФО. Целью на этом этапе является выбор (разработка) критериев эффективности как существующих в ввузе к началу педагогического эксперимента системы ИФО, так и новых теоретически обоснованных критериев, основанных на определенных психолого-педагогических принципах. Поставленная цель предполагает постановку следующих задач: 1) рассмотрение научной литературы, посвященной проблемам оценки эффективности педагогических систем и исследований по проблемам педагогической диагностики; 2) соотнесение существующей критериальной базы с целями, задачами и научной гипотезой данного исследования; 3) выбор критериев оценки эффективности системы ИФО в ввузе; 4) разработка системы критериев оценки эффективности усовершенствованной системы ИФО.
Исходя из стремления к органической взаимосвязи педагогической теории и практики, мы предполагаем, что представление об эффективности предложенной системы ИФО является многоаспектным и складывается поэтапно. На первом этапе речь идет в первую очередь: 1) о критерии научности, 2) о модели проверки и оценки результативности, 3) о прогностических и методологических аспектах эффективности, 4) о соответствии критериального аппарата концептуальной основе исследования.
При выборе критериев, имеющих социальную природу, возникает закономерный вопрос о степени их объективности. Критерии оценки эффективности педагогических явлений зависят не только от общих представлений о свойствах различных систем материального и нематериального характера, но и от конкретно-исторических особенностей социокультурного пространства, а именно от направленности философско-педагогических и психолого-педагогических концепций, от специфики постановки и решения исходных вопросов педагогики, ее целеполагания и смыслополагания. Например, если педагогическая система в общенациональном масштабе ориентируется на личность с ее индивидуальными возможностями, то подобная ориентация в буквальном смысле оказывает формирующее воздействие на выбор критериев оценки эффективности педагогического явления. Следующий уровень формирующего влияния на выбор критериев оценки - конкретный предмет исследования, т.е. вполне определенный фрагмент образовательного пространства в его общепедагогической и специально-педагогической специфике. Например, оценка эффективности педагогических действий в ввузе несомненно имеет много общего с подобным процессом в невоенных вузах, но есть и специфические различия, связанные с целями и задачами ввуза.
На выбор критериев влияет и концептуальная основа предложенного педагогического исследования, постановка исследовательских целей и задач. Ведь определяя эффективность (или результативность) определенных педагогических фактов (а именно системы ИФО), мы исходим из того, насколько достижимы или в какой мере достигнуты поставленные цели и задачи, как мы их трактуем.
Таким образом, на выбор критериев оценки эффективности педагогических нововведений (системы ИФО) влияют: общие представления о свойствах различных систем, прежде всего, в научно-практической сфере; конкретно-историческая специфика социокультурного пространства, а именно, концептуальные философско-педагогические и психолого-педагогические основы образовательной теории и практики в современной России; особенности предмета исследования, в данном случае, системы ИФО в военном вузе; характер и содержание поставленных в исследовании целей и задач.
Поскольку речь идет о критериях оценки, предполагается основное внимание уделить созданию системы показателей ценности, которая, с одной стороны, отражает свойства исследуемого объекта, а, с другой стороны, ориентируется на представление об идеальной ценностной шкале.
