Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психолого-педагогические основы комплексного обучения .
1. Основы построения педагогических систем, анализ их различных моделей 13
2. Предпосылки возникновения и психолого-педагогические характеристики комплексной системы обучения 33
3. Место и роль системы комплексного обучения в современной школе 54
Глава II. Комплексное обучение гуманитарным наукам (на примере школьного курса истории Древнего мира) .
1. Психолого-педагогические характеристики учебных предметов гуманитарного цикла, школьного курса истории 71
2. Разработка комплексной системы обучения гуманитарным наукам (на примере школьного курса истории Древнего мира) 88
Глава III. Экспериментальное исследование .
1. Общая характеристика эмпирических методов 124
2. Педагогический эксперимент: гипотеза, результаты, обработка результатов 131
Заключение 142
Библиография 145
Приложения 163
- Основы построения педагогических систем, анализ их различных моделей
- Предпосылки возникновения и психолого-педагогические характеристики комплексной системы обучения
- Психолого-педагогические характеристики учебных предметов гуманитарного цикла, школьного курса истории
- Педагогический эксперимент: гипотеза, результаты, обработка результатов
Введение к работе
Актуальность исследования. Одним из направлений развития педагогических технологий современной школы является компьютеризация учебно-воспитательного процесса. Использованию компьютера в качестве технического средства обучения уделяется большое внимание в педагогической теории и практике. Использование компьютера создает широкое поле деятельности в методическом и психолого-педагогическом плане. Его огромные текстовые, математические, графические, аналитические возможности позволяют создавать программы для пользователей (учителей и учеников), которые во многом облегчают педагогическую деятельность и повышают ее результативность.
Педагогические проблемы методологического и теоретического плана, связанные как с развитием теории обучения, так и с определением исходных теоретических начал конструирования компьютерных технологий обучения, нашли соответствующее решение в работах Г.Н. Александрова, В,И. Андреева, В.П. Беспалько, В.И. Гинецинского, М.А. Данилова, Б.П. Есипова, Б.И.Коротяева, И.Я.Лернера, И.И.Мархеля, П.И.Пидкасистого, М.Н.Скаткина, Н.М.Шахмаева и др.
Сейчас многие общеобразовательные школы имеют соответствующие компьютерные классы, что требует разработки проблем - создания необходимого программного обеспечения и рационального внедрения компьютера в учебный процесс.
В области школьного образования- компьютеризация учебного процесса сводится: во-первых, к созданию соответствующей материальной базы компьютерного обучения, т.е. к использованию таких компьютеров, которые окажутся надежными, широко распространенными и позволяющими непосвященному в технические тонкости пользователю осуществлять на них
необходимые операции; во-вторых, к ознакомлению школьников с основами информатики и вычислительной техники; в-третьих, к использо
ваниго и разработке программного, учебно-методического и организационного обеспечения применения ЭВМ в учебном процессе; в четвертых- к анализу психолого-педагогических особенностей взаимодействия обучаемых с ПК.
Решение таких проблем направлено на педагогически рациональное использование электронно-вычислительной техники при организации классной и внеклассной работы школьников по усвоению того или иного учебного материала и управлению познавательной деятельностью в целом.
Отсюда, следует отметить необходимость определенных исследований в области компьютерных технологий обучения и психолого-педагогических основ применения компьютеров в образовательных системах. При этом важно:
определить место компьютерных технологий в системе обучения,
выяснить, как изменяются познавательные возможности в процессе обучения с помощью компьютера, насколько эффективна роль компьютера в формировании мировоззрения, развитии памяти и мышления,
- определить грани в реализации компьютера- как игрушки и
компьютера- как инструмента приобретения знаний,
- определить методы стимулирования творческой деятельности детей в
процессе обучения с использованием ПК.
Исследованию как общих, так и частных проблем взаимодействия психологии и педагогики, математики, кибернетики и системного подхода посвящены работы Г.Н.Александрова, С.И.Архангельского, В.П.Беспалько, Г.В.Воробьева, В.Ф.Венды, Б.С.Гершунского, Л.В.Занкова, Л.Б.Ительсона, Л.Н.Ланды, В.С.Леднева, В.И.Михеева, Е.И.Машбица, Н.Д.Никандрова, В.Н.Пушкина, А.П.Свиридова, АЛ.Столяра, О.К.Тихомирова, Л.М.Фридмана и других.
Психологические проблемы обучения, управления познавательной
деятельностью обучаемых, без которых невозможно продвижение в поиске
эффективных "человеко-машинных " систем обучения исследовались в
работах Г.Н.Александрова, П.Я.Гальперина, В.В.Дробышева, Л.В.Занкова,
В.П.Зинченко, И.П.Калошиной, Г.С.Косткжа, Ю.Н.Кулюткина,
А.М.Матюшкина, Н.А,Менчинской, ГО.А.Самарина, Н.Ф.Талызиной, О.К.Тихомирова, А.Ф.Эсаулова.
Вопросы применения программированного обучения широко освещались в педагогической и методической литературе 60-70 годов (Т.Н. Александров, Б.П. Беспалько, А.И.Берг, А.М.Дорошкевич, Н.И Жинкин, Т.А. Ильина, Д.Крэм, Л.А.Ланда, Е.Б.Ложечников, Е.И.Машбиц, Л.В.Сапожников, Д.П. Гольнева, и другие). Работы этих авторов, их теоретические положения послужили базой для создания компьютерных программ различного типа.
Вопросы методики использования компьютера в обучении и общедидактические принципы включения этого средства в процесс обучения раскрыты в той или иной степени рядом ученых на примере различного типа машин и обучающих систем. (Н.П.Брусенцов, 1985, Б.СГершунский, 1987, В.Г.Житомирский, 1984, М.Ф.Королев, 1972, В.А. Новиков, 1987, С.И.Кузнецов, 1986, М.Л.Левицкий, 1981, Д.Ш.Матрос, 1989, В.М.Монахов, 1985, Л.В.Стрикелева, 1986, Г.Ф.Фролова, 1988 и другие).
В исследованиях А.М.Розенштейна (1974), Т.М.Ярославцевой (1981), Л.В.Васильевой (1984), Н.А.Пугал (1994), и др. рассматривались проблемы создания и использования комплексов средств обучения по различным разделам гуманитарных наук.
З.В.Чернявская исследовала самостоятельную работу учащихся по формированию естественнонаучных понятий с использованием компьютеров. В.Н.Стародубцев (1993) исследовал проблему использования компьютерной техники в повышении эффективности обучения. В.В.Пасечник(1994)
рассмотрел вопросы использования учебных компьютерных программ с точки зрения организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся.
Однако эти исследования далеко не исчерпывают возможности повышения эффективности обучения предметам гуманитарного цикла, в том числе истории при комплексном использовании различных средств обучения. Являясь очень специфичными средствами обучения, учебные компьютерные программы накладывают отпечаток на выполнение многих психолого-педагогических требований, предполагают разработку педагогических основ и решения методических задач. Сложившаяся практика бессистемного и мало педагогически обоснованного использования программных педагогических средств (ГШС) в том числе в преподавании истории, без учета их дидактических возможностей и особенностей психологического воздействия на учащихся не оказывает существенного влияния на эффективность процесса обучения и формирование необходимых учебных и предметных умений.
Анализ психологической и методической литературы показал, что
педагогические возможности ГШС при изучении курса школьной истории
выявлены недостаточно, в особенности их психологическое воздействие на
учащихся; вопрос об использовании учебных компьютерных программ в
комплексе с традиционными средствами обучения специально не исследуется,
а методика комплексного применения современных и традиционных
средств обучения в школьном курсе истории практически не разработана.
Остаются нереализованными многие педагогические возможности
современных технических средств для повышения эффективности обучения истории.
Состояние проблемы обучения с помощью ПК определило тему нашего исследования "Система комплексного обучения: содержание, формы, пути совершенствования (на примере школьного курса истории)", и побудило нас к разработке модели использования ЭВМ и процессе обучения истории, к выяснению влияния компьютерной технологии
обучения на эффективность учебного процесса, качество и прочность знаний учащихся, их умственное развитие.
Цель исследования: разработать систему комплексного обучения, включающую преподавателя (при его ведущей роли), персональный компьютер, учебную книгу, обычные технические средства обучения, обеспечивающие необходимый эффект обучения гуманитарным предметам (на примере школьного курса истории Древнего мира). Обосновать ее содержание, формы, пути совершенствования.
Задачи исследования:
- проанализировать и обобщить научные исследования по проблеме
комплексного обучения в цикле гуманитарных предметов;
определить формы, содержание и пути совершенствования системы комплексного обучения (на примере школьного курса истории Древнего мира);
разработать обучающие и контролирующие программы по истории; образующие определенную систему с используемыми традиционными средствами и формами обучения;
- подготовить рекомендации учителям истории по использованию системы комплексного обучения;
- определить эффективность разработанной системы комплексного
обучения в различных педагогических условиях.
Объект исследования: процесс обучения предметам гуманитарного цикла в средней школе.
Предмет исследования: обучение истории в школе в условиях комплексного обучения. Определение дидактического значения в ней персонального компьютера.
Гипотезы исследования:
1. Комплексное обучение, спроектированное в соответствии с общей концептуальной моделью программированного обучения, и
осуществляемое при изучении гуманитарных дисциплин (на примере школьного курса истории Древнего мира) способствует формированию у учащихся глубоких, осмысленных знаний предмета, повышению познавательной активности и интереса к приобретению исторических знаний, развитию творческих возможностей.
2. Система комплексного обучения истории в средней школе тем более эффективна, чем полнее учитываются педагогические принципы комплексного обучения: сознательности и активности; целенаправленного взаимодействия всех элементов системы в соответствии с решаемыми дидактическими задачами; взаимодействие видов познавательной деятельности в обучении при ведущей роли продуктивной и др. В качестве независимой переменной выступает познавательная деятельность обучаемых, зависимой- такие психологические образования как: знания, навыки, умения, возможности применения знаний в различных условиях.
Методологическую основу исследования составляет диалектико-материалистическая теория познания и учение о роли истории в познании окружающего мира; личностно-деятельностный подход в обучении; методологические основы организации и проведения педагогических исследований обучения; концептуальная модель программированного обучения.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы:
-анализа специальной литературы по философии, психологии, истории, педагогике, информатике, математике, методике преподавания истории и информатики в свете сформулированных задач исследования;
анализа школьных программ, учебных пособий по истории и информатике;
наблюдения, бесед с учащимися и учителями;
анализа продуктов деятельности обучаемых;
тестирования и диагностики успешности овладения знаниями;
различные виды эксперимента; в том числе- поисковый эксперимент, целью которого являлось выявление недостатков традиционной методики изучения истории в средней школе.
математико-статистические методы обработки результатов.
- обучающий эксперимент, проводившийся с целью проверки эффективности разработанного методического подхода к изучению истории в средней школе. Кроме того, использовалось анкетирование учителей и учеников. Результаты, полученные в ходе экспериментального исследования, учитывались при разработке авторского, методического, подхода.
Исследование проводилось в 1994-1999 годах и включало три этапа.
На первом этапе исследования (1994-1995гг) осуществлялось теоретическое изучение проблемы, определение цели, предмета и задач исследования, разработка гипотезы, изучение имеющихся теоретических и экспериментальных данных по исследуемой проблеме. Также осуществлялся анализ учебно-материальной базы обучения истории, состояния применения ППС в процессе обучения, выявлялась их роль в формировании знаний и умений.
На втором этапе (1995-1996гт) сформулированы педагогические и психологические требования, в соответствии, с которыми разрабатывалась методика комплексного применения учебных компьютерных программ и традиционных средств обучения истории в средней школе. Разрабатывалась и частично реализовывалась экспериментальная часть исследования.
На третьем этапе (1996-1999гг) в ходе эксперимента
совершенствовались состав и структура комплексного использования учебных компьютерных программ: осуществлялась экспериментальная проверка педагогической эффективности методики их применения, проводился анализ и обобщение результатов эксперимента, завершалось написание диссертации.
Научная новизна исследованиясостоит в:
установлении психолого-педагогических особенностей
использования ПК в предметах гуманитарного цикла, выявлении специфики применения учебных компьютерных программ в обучении истории, выражающейся в необходимости комплексного использования различных средств обучения в соответствии с особенностями содержания учебного предмета, решаемыми дидактическими задачами;
- обосновании целесообразности системы комплексного обучения
истории, применяемой для достижения конкретных целей и задач с учетом
дидактических возможностей учебных компьютерных программ, их
психологического влияния на учащихся определенного возраста;
- разработке методики применения учебных компьютерных программ
по истории в системе комплексного обучения, предусматривающей
динамичное и целенаправленное использование его компонентов для
формирования у обучаемых исторических понятий и специальных умений.
Теоретическая значимость исследования определяется введением и использованием разработанной комплексной системы обучения, а также построением концептуальной модели программированного обучения предметам гуманитарного цикла. Обоснованы теоретические положения взаимодействия видов познавательной деятельности в обучении с использованием ПК.
Практическая значимость состоит в разработке методики реализации
системы комплексного обучения: ее содержания, форм, путей
совершенствования (на примере учебного курса истории Древнего мира в средней школе), соответствующих педагогических технологий, с использованием различных обучающих и контролирующих программ.
Достоверность исследования обеспечивается соответствующим набором фактического материала, логически обоснованным его использованием, применением различных методов теоретического и экспериментального исследования, адекватных его предмету и задачам,
репрезентативностью экспериментальных выборок, сочетанием
количественного и качественного анализа результатов, получаемых на отдельных этапах работы.
На защиту выносятся следующие положения:
Разработанная система обучения, позволяющая обеспечить реализацию дидактических возможностей ПК и обычных средств обучения в школьном цикле исторических предметов, ее педагогическое обоснование.
Повышение эффективности изучения истории в системе комплексного обучения достигается при соблюдении следующих педагогических требований:
соответствие целям и задачам обучения истории, особенностям осуществления учебного процесса;
ддцактическим возможностям и функциям всех элементов комплексной системы обучения в условиях их взаимодействия;
индивидуальным особенностям учащихся определенного возраста.
3. Использование контролирующих компьютерных программ
повышает познавательную активность и качество знаний каждого
ученика.
4. Система программных педагогических средств, реализуемых при
изучении школьного курса истории.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования обсуждались и были одобрены на конференции в 1996 году (г.Владикавказ), на кафедре педагогики, научно-методической конференции СОГУ.
Материалы исследования апробированы на курсах повышения квалификации учителей истории при РИПКРО г.Владикавказа, на методических совещаниях учителей истории РСО-Алании.
Внедрение результатов исследования. Разработанные методические рекомендации по системе комплексного обучения на уроках истории в
средней школе используются в практике работы ряда школ г.Владикавказа и школ РСО-Алании. Результаты и материалы исследования включены в содержание лекций на факультете социологии и психологии и ПМНО Северо-Осетинского Государственного университета им. К.Л.Хетагурова. По теме диссертации автором опубликованы следующие работы: «О возможном использовании персонального компьютера при изучении гуманитарных предметов» (Владикавказ, 1996); «О комплексной системе обучения в циклах гуманитарных наук (на примере истории)», «О возможных направлениях применения методов непараметрической статистики в психолого-педагогических исследованиях» (Владикавказ, 1998); «Компьютерные технологии обучения, как средство информатизации общества и личности. Решение проблемы их развития» (Троицк, 1998), «Некоторые аспекты мультимедиа в преподавании истории», «Использование мультимедийных технологий в преподавании истории» (Владикавказ, 1999).
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка библиографии и приложений.
Основы построения педагогических систем, анализ их различных моделей
Одна из задач нашего исследования состоит в выявлении педагогических возможностей и особенностей системы комплексного обучения, использования компьютерных форм обучения.
«Педагогическая система», «педагогический процесс», «педагогическая технология» должны быть выстроены так, чтобы «педагогическая система» -описывала основные связи и отношения, структуру и организацию объекта; «педагогический процесс» - объяснял, что происходит в исследуемом, а «педагогическая технология» - как это происходит.
Необходимо устранить серьезные недостатки, существующие в современном системном подходе к педагогическим проблемам. Системный подход это не просто иной язык описания и изучения педагогических объектов, это один из важных путей решения методологических и теоретических проблем педагогики.
Представляется, что особое значение при этом приобретают понятия: функция системы и системообразующие факторы. Основным системообразующим фактором в педагогических системах является деятельность, которая приобретает особые формы и направленность в конкретных условиях.
Общепринятое символическое определение системы выглядит так: :{{M},{x},F}, где {М} - множество элементов системы, {х} - множество связей и отношений между ними; F - функция (новое свойство) системы, характеризующая ее интегративность и целостность [3,с.20].
Будем понимать под системой совокупность элементов, взаимосвязанных между собой таким образом, что возникает определенная целостность, единство.
Система характеризуется следующими особенностями: целостностью; структурностью; взаимозависимостью системы и среды; иерархичностью; множественностью описаний.
Система обучения имеет основным способом функционирования взаимосвязанную деятельность «учитель - ученик», направленную на познание окружающего мира и самого себя, и, следовательно, её сущностью становится управляемая деятельность и процессы познания. В деятельности личности воплощается всё богатство обобщенного и единичного.
Представляется, что в современных концепциях учения полярно обособляются противоположности теоретического и эмпирического обобщения, а также другие механизмы усвоения знаний. Нужно иметь в виду, что сложная диалектическая связь противоположностей представляет собой цепь промежуточных звеньев, опосредствующих противоположности. Разрешение противоречий происходит теоретическим путём - методом поиска и анализа опосредствующих звеньев.
Все механизмы взаимодействия учителя и ученика, а также механизмы усвоения знаний, формирования умственных и предметных действий могут быть выражены с помощью такой иерархической структуры: - механизмы формирования личности в деятельности; понимание процесса обучения как включение обучаемого в систему деятельностей, отношений и общения; механизмы взаимодействий знаний, деятельности и перестраивающихся установок в умственном развитии обучаемых [С. Л. Рубинштейн]; -механизмы познавательной деятельности в обучении: взаимодействия видов познавательной деятельности [Г.Н. Александров]; - механизмы ориентировочной основы действий, как механизмы взаимодействия алгоритмических и эвристических процессов; - механизмы самих психических процессов, умственных и предметных действий.
Область применимости тех или иных механизмов определяется целями обучения, дидактическими задачами; особенностями логической структуры знаний, индивидуальными характеристиками обучаемых и возможностями совместной деятельности; условиями обучения. Схематически описанный выше подход к конструированию модели программированного обучения представлен на рисунке 1.
Основные противоположности, которые учитываются в теории обучения, как «идущие» из психологии, это: структурализм- функционализм; атомизм, ассоцианизм - целостность (гештальты); алгоритмические -эвристические процессы; интероризация - экстериоризация; теоретическое обобщение - эмпирическое обобщение; репродуктивная - продуктивная познавательная деятельность; дискурсивное - интуитивное мышление и др.
Итак, в состав общей концептуальной модели программированного обучения [3, с.38]., которой придерживается автор, входят:
-учение о взаимодействии различных видов познавательной деятельности в обучении, при ведущей роли продуктивной, соответствующие рекомендации по возможным структурам процесса обучения, в том числе и проблемному обучению, учёт закономерностей и противоречий познавательной деятельности; - учение об ориентировочной основе действий (П.Я, Гальперин, И.Ф. Талызина) с учётом соотношения алгоритмических и эвристических структур познавательных процессов и несколько ином понимании ООД (Г, Н. Александров);
Предпосылки возникновения и психолого-педагогические характеристики комплексной системы обучения
Комплексное обучение представляет особую педагогическую систему. В педагогической литературе под комплексной системой обучения понималась система, при которой учебный материал объединяется темами - комплексами вокруг определенного стержня (природоведческого, объяснительного чтения, родного языка и т.д.). В начале 20 в. применялась во многих начальных школах Германии, Австрии, Бельгии и др. стран Западной Европы. В 20-годы советские педагоги в поисках новых принципов построения школьных программ решили применять комплексную систему обучения. Центральное место в соответствующих программах, разбитых на три колонки, занимала тема «Труд» (средняя колонка), «Природа» - левая (первая) колонка, а правая (третья) колонка - «Общество»), Указанные программы, как и их последующие модификации, в которых делалась попытка соединить комплексность с методом проектов, были определяющими в советской школе, в период 1922-1931гг. (Педагогическая энциклопедия, т.2, М, 1965, с. 465-468). В более поздний период использовались термины: «Уроки комплексного применения знаний» (В.А.Онищук), «Комплексные уроки» (М.И.Махмутов), на которых изучались темы с участием нескольких преподавателей по смежным учебным предметам. Появление персонального компьютера вызвало к жизни термины «компьютерное обучение», «компьютеризированное обучение» (Н.М.Розенберг), «комплексная система обучения» (Г.Н.Александров), приобретшая особый смысл в связи с включением в нее всех основных элементов педагогической системы, в том числе: ПК, учебная книга, обычные ТСО. Наиболее близким по содержанию понятием к «комплексной системе обучения» является «компьютеризированное обучение». Возможные варианты использования комплексного обучения представлены на следующем рисунке (А.И.Иванкова, 1998г) Возникновение комплексной системы обучения обусловлено: - научно-техническим прогрессом, созданием технических устройств нового типа, обеспечивающих передачу, преобразование, хранение информации, возможностью решать задачи определенных классов; - необходимостью совершенствовать системы образования и обучения в направлениях обработки и усвоения быстро увеличивающихся потоков информации; - индивидуализации обучения; - созданием новых средств наглядности с использованием мультимедиа, анимации, динамики изображения; - совершенствования, повышения эффективности обратной связи группового взаимодействия, дистанционного обучения и в целом повышением эффективности функционирования педагогических систем; Такими техническими средствами являлись ЭВМ, затем ПК, современная система Internet. Педагогической системой, возникшей на стыке педагогики и кибернетики, связанной с появлением ЭВМ, является программированное обучение. Близкой к современному пониманию явилось программированное обучение, возникшее на рубеже 50-60-х годов нашего столетия. Возникновение программированного обучения обусловлено необходимостью решения важных педагогических задач: упорядочение содержания образования, его логической структуры; глубокая индивидуализация обучения с наиболее полным учетом психологических механизмов учения и на этой основе - формирование творческих возможностей обучаемых: повышение общей эффективности обучения с опорой на закономерности процессов управления и использование современных ЭВМ. Создание качественных программных педагогических средств для ПЭВМ, эффективных компьютерных технологий обучения возможно только на основе хорошо разработанной соответствующей теории, которой и является теория программированного обучения. Решение проблем компьютеризации обучения предполагает установление места ПК в педагогической системе, характеризующейся той или иной психологической теорией усвоения. В педагогической психологии выделяют четыре основных психологических теории научения и соответственно им четыре модели процесса обучения. 1. Ассоциативные теории научения. Модель обучения как управления процессом накопления и переработки чувственного опыта. 2. Условно рефлекторные теории научения. Модель процесса обучения как стимуляции познавательной и исследовательской активности учащихся через направление и организацию их практической деятельности. 3. Знаковые теории научения. Модель процесса обучения как формирование у учащихся обобщенных понятийных систем и приемов умственной деятельности. 4. Операционные теории научения. Модель процесса обучения как управления психической деятельностью через организацию предметно - речевой деятельности [21, с.26]. Наиболее важными вопросами, связанными с разработкой психолого-педагогической концепции компьютерного обучения следует считать: формы использования ПК в реализации поставленных задач по разным учебным дисциплинам; психологические особенности обучения учащихся разных возрастов; поиск и обоснование эффективных способов управления учебно-познавательной деятельностью учащихся при решении различных дидактических задач с опорой на ту или иную концепцию усвоения знаний. Следует подчеркнуть, что многие из указанных вопросов исследованы еще не полностью, хотя определенный научный задел по большинству из обозначенных проблем сделан. Необходимо учитывать опыт программированного обучения, который при всех своих особенностях, допущенных ошибках и просчетах, дал немало ценных идей, связанных с автоматизацией учебной деятельности (18,19,20,21,22,37,125,134,135,136 и др.].
Психолого-педагогические характеристики учебных предметов гуманитарного цикла, школьного курса истории
Современные требования к воспроизводству научного знания предполагают переход от обычных форм обучения и исследовательской работы к интенсивному использованию ГТК в образовании и научной деятельности, использованию ПК в решении не только технических проблем, но и таких проблем, которые традиционно относились к области гуманитарных наук. Задачей использования ПЭВМ является не столько то, чтобы сообщить как можно больший объем знаний, сколько в том, чтобы научить учащихся добывать эти знания самостоятельно. Рассматривая компьютер, как средство обучения, нужно отметить, что он обладает целым рядом преимуществ по сравнению со всеми другими техническими средствами. Прежде всего, он может использоваться при обучении практически любому учебному предмету, при этом компьютер обеспечивает очень высокую оперативность деятельности преподавателя (например, в ходе урока быстро оценивать результат усвоения сообщаемых знаний учащимся, вносить коррективы, варьировать способы передачи информации и т.п.).
Недостаточная профессиональная компетентность многих учителей в практическом использовании средств ТСО приводит к тому, что ученики в полной мере не могут разобраться в новом материале, часто утрачивая связи между абстрактным и конкретным. В основу обучения ставится учебная книга, которая в ряде случаев, освещая факты необходимые в обучении, слабо опирается на наглядность, но способствует формированию у обучаемых обобщенных опорных, наглядных образов, такое обучение нередко приводит к тому, что ученик утрачивает свою познавательную активность в изучении данного предмета. Можно указать и на другие серьезные недостатки, как в дидактике, так и в методике преподавания отдельных предметов. Остаются на уровне теоретических разработок методы активизации учащихся [П.В.Гора, 1988], в методике их самостоятельной работы, зачастую слабо используется связь между предметами [В.Н.Максимова], особенно в части стимулирования мыслительной деятельности учащихся. Одним из наиболее существенных недостатков современной теории и практики обучения различным предметам следует считать педагогические пробелы и просчеты в использовании ПК при решении тех или иных педагогических задач с наиболее полной опорой на особенности тех научных знаний, которые усваиваются, и, применение которых отличается значительными особенностями.
Поэтому предполагается необходимым, прежде чем строить педагогические системы, использующие ПК в области гуманитарных наук, в том числе, и школьного курса истории, раскрыть психолого-педагогические характеристики этих учебных предметов. Решение этого вопроса естественным начать с классификации научных знаний, с установления того, какие науки (учебные предметы) следовало бы отнести к гуманитарным, а какие нет.
Обратимся к работе Б.Г.Ананьева [7], в которой он стремится выяснить вопрос о положении всей проблемы человека в современной науке, используя для этой цели один из возможных вариантов перехода от разветвленной к однолинейной классификации наук Б.М.Кедрова [70, с.582].
Заметим, что в наше время некоторые научные дисциплины получили другое название. Хотя Б.Г.Ананьев подчеркивает, что «...своеобразная антропологизация и гуманизация многих областей знаний, впервые подступающих к исследованию человека, характеризует явление генерализации антропологических подходов во всей системе наук» [7, с.47], мы полагаем необходимым разделение всех наук на: 1) значительно гуманитарно выраженные; 2) гуманитарно выраженные и 3) мало гуманитарно выраженные, либо просто - негуманитарные. Основным признаком такого подразделения наук выступает человек, как объект и предмет изучения его свойства; особенности и характеристики, его связи и отношения с окружающим миром, в том числе «общество и мышление» и т.д., а также на сколько эти науки способствуют решению задач становления, совершенствования, самоутверждения человека.
К первой группе наук могут быть отнесены: философские науки, социальные науки, в том числе, история, психология, педагогика. Вторая группа наук включает в себя, прежде всего, науки биологического цикла. К третьей группе наук следует отнести математические, технические науки и другие, не попавшие в перечень наук первой и второй групп. Если обратиться к известным толковым словарям, в частности к Советскому энциклопедическому словарю, то гуманитарные науки определяются в нем, как «общественные науки (история, политэкономия, филология и другие) в отличие от естественных и технических наук» [130, с.349]. В словаре М.Уэбстера [173] гуманитарные науки определяются как отрасли изучения, имеющие, прежде всего культурный характер. В свою очередь, общественные науки имеют содержание: 1. Наука (как психология или социология), имеющая дело с институтами и функционированием человеческого общества, с взаимоотношением индивидов как членов общества. 2. Наука (как экономика), имеющая дело с определенной фазой или аспектом развития человеческого общества.
Словарь А.С. Хорнби [164] определяет гуманитарные науки, как отрасли изучения, связанные с искусством, литературой, историей, философией.
Педагогический эксперимент: гипотеза, результаты, обработка результатов
На основании полученных результатов можно сделать вывод: разница между представленными и контрольными группами статистики незначима, то есть они вполне могут принадлежать к одной популяции. Нулевая гипотеза принимается, так как во всех случаях полученный показатель Стьюдента (1,1) меньше табличного t= 2.02- 2.05. В формирующем эксперименте осуществлялась специально организованная работа, способствующая активизации познавательной деятельности и познавательной активности учащихся в процессе обучения истории (главы 2,3). Эффективность усвоения знаний, проявляющаяся в умении решать задачи по истории, была установлена путем анализа результатов промежуточного и итогового срезов знаний. Анализ данных, полученных в результате промежуточного среза знаний (приложение 7), показал следующее (Рис.62). Л. контр = Z.yj J\ эксп — О. IZ В экспериментальной группе данный показатель оказался выше, что свидетельствует о более высоком уровне знаний. Определим дисперсию, которая покажет нам меру отклонения частных значений от средней величины в каждой выборке. Sконтр =0.18 SsKcn = 0.40 Получаемые результаты промежуточного среза (контрольные работы) в экспериментальных и контрольных группах были соотнесены по критерию Стьюдента-Госсета с уровнем значимости Научно-теоретическое обоснование и разработка системы исходных психолого-педагогических принципов, обеспечивающих активизацию познавательной деятельности учащихся на уроках истории, помогло наметить лишь некоторые перспективные направления дальнейших теоретических и экспериментальных исследований по данной проблеме. Полученные результаты итогового среза знаний в экспериментальных и контрольных группах были также соотнесены с критерием Стьюдента с уровнем значимости р= 0.05 и f= 2 степеням свободы. Экспериментальное исследование подтвердило справедливость выдвинутой гипотезы о возможности и необходимости реализации в школьной практике специально организованного обучения, направленного на овладение умственными действиями, различными сочетаниями структур интеллектуальных процессов, специальному овладению эвристиками разных видов и уровней обобщения, приемами и методами логического мышления, способствует повышению познавательной активности учащихся и уровню умений применять свои знания. На основании полученных результатов можно сделать вывод: различие между результатами Нулевая гипотеза () отвергается, так как показатель коэффициента Стьюдента (3.8) больше табличного (t= 2.04). Уровень выполнения как промежуточного, так и итогового срезов знаний в экспериментальных группах значительно выше, чем в контрольных, что дает основание сделать вывод о справедливости выдвинутой гипотезы. Ставилась задача сравнения процентного распределения данных до и после эксперимента. Для решения этой задачи мы воспользовались критерием 2 . Его формула выглядит следующим образом: где Pk- частоты результатов наблюдений до эксперимента, Vk -общее число групп, на которое разделились результаты наблюдений. Полученное нами значение X =24.3 больше соответствующего табличного значения 2табЛ= 16.27. При вероятности допустимой ошибки меньше 0.001, что свидетельствует о достоверности полученных данных. Все полученные данные, результаты их математической обработки подтверждают исходную гипотезу об эффективности использования системы комплексного обучения истории в средней школе, положительного влияния такого обучения на познавательную деятельность.
