Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы совершенствования содержания образовательного процесса на заочном отделении вуза
1.1. Совершенствование содержания обучения в вузе как педагогическая проблема 12
1.2. Социально-культурные и нормативные предпосылки определения содержания на заочном отделении в современной высшей школе 28
1.3. Педагогические основы совершенствования содержания обучения студентов вуза 49
Выводы по первой главе 68
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование совершенствования содержания учебного процесса на заочном отделении вуза
2.1. Констатирующее исследование содержания учебного процесса на заочном отделении вуза 70
2.2, Модель содержания учебного процесса на заочном отделении вуза 85
2.3, Анализ результатов опытно-экспериментального исследования 107
Выводы по второй главе 128
Заключение 130
Библиографический список 132
Приложения
- Совершенствование содержания обучения в вузе как педагогическая проблема
- Социально-культурные и нормативные предпосылки определения содержания на заочном отделении в современной высшей школе
- Констатирующее исследование содержания учебного процесса на заочном отделении вуза
- Модель содержания учебного процесса на заочном отделении вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. Включение молодых людей в систему общественных отношений, культуры и деятельности в современных условиях представляет собой трудную задачу, поскольку ее решение происходит в условиях существенных социально-культурных перемен. В значительной мере эта задача осуществляется в системе образования, в том числе - высшего образования. Что, в свою очередь, обусловливает необходимость модернизации образовательного процесса в вузе в соответствии с новыми реалиями социальной жизни. Идея модернизации нашла отражение в государственных и нормативных документах, признающих образование открытой системой, подлежащей преобразованию в соответствии с требованиями времени, и регулирующих процессы его развития в современных условиях («Национальная доктрина развития образования в Российской Федерации»; Федеральный закон «О высшем и послевузовском образовании»; «Еолонская декларация 1999г,»., к которой Россия присоединилась в 2003г.; «Концепция модернизации российского образования до 2010г.»; Государственные стандарты по специальностям и др.). В русле модернизации высшего образования закономерно встает вопрос о совершенствовании его содержания.
В настоящее время высказывается много новых идей по совершенствованию обучения и воспитания молодежи. Проблема модернизации образования и обновления его содержания привлекает внимание ученых и раскрывается в научно-педагогических публикациях многих авторов (В.И. Загвязинский, В.В, Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Сласіенин, Ю,Г. Татур др.)- Исследователи обращают внимание на многоаспектный характер образовательного процесса, обусловленность трудностей модернизации, с одной стороны, ростом объемов и сложности современной учебной информации (В.И, Данилов, B.C. Степин, Б.Л. Вульфсон, В.А, Иноземцев и др.), а с другой - острыми противоречиями и медленными
4 темпами адаптации образования к уже произошедшим в обществе переменам (Б.С. Гершунский, НД Никандров, АЛ. Касьян, и др.)-
Рассмотрение научных публикаций свидетельствует, что поиск решения проблемы модернизации образования, а также и всех с ней связанных аспектов (в частности - совершенствования содержания образовательного процесса в вузе), осложняется тем, что он осуществляется внутри уже сложившейся образовательной системы с ее культурой, традициями и нормами.
Анализ учебного процесса на отделении заочного обучения, проведенный в процессе исследования, показал, что работа по совершенствованию содержания образования, как необходимого элемента повышения качества обучения и воспитания в высшей школе, сталкивается с большими трудностями на заочных отделениях вузов. Это связано с тем, что при неравных условиях обучения студентов-очников и студентов-заочников, качество их образования должно быть на одинаково высоком уровне. Существующая же практика определения содержания образования и дидактического обеспечения его реализации в рамках учебного процесса на заочных отделениях вузов отличается формальным подходом, выполняется путем механического сокращения часов по дисциплинам и требует совершенствования в соответствии с современными достижениями педагогической науки.
Несмотря на неоднозначность взглядов ученых на решение проблемы обновления отечественного образования, методологическое значение для нашего исследования имеет признанное в педагогической науке положение о том, что содержание образования является открытой системой, в которой предполагается возможность его изменения в условиях объективной реальности и в процессе организационно-методического построения образовательного процесса. В связи с этим наше исследование базируется на убеждении, что образовательный процесс в вузе, построенный в соответствии с установленными закономерностями модернизации его содержания, позволит создать для студентов заочного отделения вуза основу для устойчивого
5 социально-культурного и профессионального развития личности и повышения качества высшего образования на отделении заочного обучения в целом.
Изучение научных публикаций и анализ образовательной практики на заочном отделении позволили выявить основное педагогическое противоречие, с необходимостью разрешения которого связана актуальность нашего исследования: между современной потребностью в разработке научно обоснованных организационно-педагогических условий, обеспечивающих деятельность вуза по совершенствованию содержания образовательного процесса на заочном отделении и на этой основе - повышению качества образования; и сложившейся практикой обучения студентов-заочников, не обеспечивающей требуемого высокого качества образования.
На основе всего изложенного была сформулирована проблема настоящего исследования: каковы организационно-педагогические условия, обеспечивающие совершенствование содержания образования на заочном отделении вуза?
Цель исследования: выявить и апробировать опытно-
экспериментальным путем комплекс организационно-педагогических условий,
обеспечивающих совершенствование содержательной стороны
образовательного процесса на заочном отделении вуза.
Объект исследования: образовательный процесс на заочном отделении вуза.
Предмет исследования: совершенствование содержания
образовательного процесса на заочном отделении вуза.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что совершенствование содержания образовательного процесса на заочном отделении педагогического вуза будет успешным при соблюдении следующих организационно-педагогических условий:
- выявлении совокупности педагогических положений, составляющих концептуальную основу совершенствования содержания образовательного процесса в вузе при заочной форме обучения;
- создании интерактивной модели содержания образования студентов
отделения заочного обучения;
- последовательной реализации компонентов модели как системы
нормативных, организационных и дидактических составляющих, создающих
основу для целостного образовательного процесса на заочном отделении вуза.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили необходимость постановки и решения следующих задач:
Рассмотреть социально-культурные и нормативные предпосылки совершенствования содержания образовательного процесса в современном вузе.
Выявить теоретические основы совершенствования содержания образовательного процесса в вузе при заочной форме обучения.
Научно обосновать основные организационно-педагогические условия успешного совершенствования содержательной стороны образовательного процесса на заочном отделении вуза.
Разработать интерактивную модель содержания образовательного процесса на заочном отделении вуза, способствующую повышению его качества.
5. Разработать нормативное, организационное, дидактическое
обеспечение учебного процесса на заочном отделении вуза.
6. Выявить динамику усвоения учебного материала студентами-
заочниками в условиях предложенной модели.
Методологическую основу исследования составили: системно-структурный подход к анализу и моделированию педагогических явлений; философские положения о противоречиях как движущей силе развития; диалектико-материалистическая концепция всеобщей связи и развития явлений действительности; положения о ведущей роли деятельности в формировании общественных отношений и развитии личности, о единстве теории и практики; идеи личностно-ориентированной педагогики, профилирования и диверсификации высшего образования.
7 Теоретической основой исследования послужили:
культурологический подход к исследованию социальных и социально-педагогических феноменов (МН. Берулава, С.Г\ Вершловский, АЛВалицкая, Ю.А. Лебедев, Л.В. Филиппова и др.);
положения дидактики о закономерностях и сущности образовательного процесса, стандартизации и модернизации содержания образования (Ю.К. Бабанский, В,И. Гусев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, B.C. Ледпев, И.Я. Лернер, МЛ. Скаткин, В.А. Сластенин, Ю.Г. Татур и др.);
концепция повышения качества образования и контроля качества в современных условиях (B.C. Аванесов, В.Г. Анищенко, В Л, Беспалько, О.Ю, Лейкина, П.И. Пидкасистый, Ю.А. Фокин и др.);
положения дидактики высшей школы (Л.П Вяткин, В.И. Данилова, А,В. Дружкин, А.И. Еремкина, О.Б, Калинникова, С.А- Смирнова и пр.);
- положения личностно-ориентированного, компетентностного подходов
в высшем образовании (Е,В. Бондаревская, М.А. Викулина, В.В. Сериков,
И.С. Якиманская и др.);профильные исследования в области определения и совершенствования содержания учебных дисциплин в высшей школе (И-Н. Аржанов, В.В, Бабаева, ВЛ. Глушанская, Н.Ф. Голованова, Р.И. Горохова, ОЛ. Давыдова, ВЛ. Данилова, И.К. Дракина, Н.Л. Жмакина, В.М. Захарова, З.А. Михайлова, Л ,А. Рувинская и т.д.).
Методы исследования. В ходе решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:
теоретические: анализ, обобщение, сравнение и синтез научной, нормативной и программно-методической литературы, а также существующего опыта обучения студентов-заочников в вузе;
эмпирические: опытно-экспериментальная работа; анкетирование, тестирование, беседа, анализ продуктивных видов деятельности для выявления сформированное у студентов-заочников должного уровня знаний, умений и навыков в области учебной дисциплины, заданной Государственным
8 образовательным стандартом высшего профессионального образования; статистические методы для определения уровня соответствия и результативности проводимой работы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
выявлен комплекс организационно-педагогических условий совершенствования содержания образовательного процесса на заочном отделении вуза;
разработана интерактивная модель содержания образовательного процесса с учетом особенностей заочного обучения студентов вуза;
разработаны организационные, нормативные и дидактические основания совершенствования содержания образовательного процесса на заочном отделении вуза;
научно обоснованы пути модернизации содержания учебного процесса на заочном отделении вуза в части его нормирования, организации и дидактического обеспечения;
выявлена динамика усвоения учебного материала студентами в условиях предложенной интерактивной модели;
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
а) определена совокупность общепедагогических положений как
концептуальная основа совершенствования содержания образовательного
процесса в вузе при заочной форме обучения; б) уточнены сущностные
характеристики понятия «совершенствование содержания образовательного
процесса»; в) выявлена закономерная взаимосвязь и взаимозависимость
организационных, нормативных и дидактических основанийсовершенствования образовательнош процесса на отделении заочного обучения вуза.
Практическая значимость исследования определяется: а) внедрением в практику работы вуза интерактивной модели содержания образовательного процесса на отделении заочного обучения; б) разработкой и практической реализацией комплекса учебных программ, учебно-методических
9 рекомендаций и учебных пособий для студентов отделения заочного обучения; в) разработкой методических рекомендаций по составлению учебно-методического комплекса по дисциплинам; г) реализацией принципа интерактивности при последовательном осуществлении нормативных, организационных и дидактических составляющих содержания образовательного процесса.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Владимирского государственного педагогического университета- Исследованием было охвачено 140 студентов университета.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа, различающихся характером выдвигаемых проблем, методологией и методами их анализа, с 2003 по 2007 гг.
На первом этапе (2003-2005 гг.) изучалась нормативная документация, справочная и научно-методическая литература по исследуемой теме; анализировались проблемы, возникающие в процессе реализации содержания учебных дисциплин; обосновывался понятийный аппарат.
На втором этапе (2005-2007 гг.) проводилось теоретическое обоснование и опытная апробация условий совершенствования содержания учебного процесса на заочном отделении Владимирского государственного педагогического университета.
На третьем этапе (2007 г.) - обобщались результаты исследования, проводился их анализ, формулировались выводы по теме исследования, систематизировались и оформлялись материалы диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры дошкольного образования факультета педагогики и методики начального образования Владимирского государственного педагогического университета. Материалы и результаты, полученные в ходе исследования, были представлены в докладах на кафедральных семинарах; межвузовских и международных конференциях, на учебно-методических
10 сборах: «Актуальные проблемы подготовки педагогов-дошкольников в современных общественно-исторических условиях» (Владимир, 2005г.); «Оптимизация психолого-педагогической подготовки студентов дошкольных отделений вузов» (Владимир, 2005г.); «Создание измерительных материалов для проверки и оценки остаточных знаний студентов» (Владимир, 2006 г,); «Методическая подготовка работников дошкольного образования» (Владимир, 2006г.); «Повышение уровня научных исследований студентов-заочников» (Владимир, 2006г.); «Оптимизация преподавания дисциплин предметной подготовки на заочном отделении ВГПУ» (Владимир, 2007г.); «Традиции и инновации в образовании» (Владимир, 2007г.), «Современные проблемы и перспективы развития специальной педагогики» (Владимир, 2007г.). Результаты апробации и внедрения основных положений исследования отражены в методических рекомендациях, программах учебных дисциплин и спецкурсов, статьях и пр.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена опорой на фундаментальные педагогические подходы и концепции; широтой использования в диссертации нормативных, правовых и программно-методических документов; содержательным анализом данных, полученных с помощью диагностических процедур и педагогического эксперимента; использованием совокупности методов исследования, соответствующих объекту, цели, задачам; практической значимостью полученных результатов. Положения, выносимые на защиту:
1. Обоснование возможности и необходимости совершенствования содержания образования на отделении заочного обучения вуза, базирующееся на целесообразном отборе научно-теоретических положений, позволяющих составить сущностную характеристику образовательного процесса при указанной форме обучения, а также - обеспечить концептуальную основу совершенствования в русле продуктивных идей личностно-деятельностного, культурологического и компетентностного подходов к высшему образованию.
2. Интерактивная модель содержания образования, включающая целевой,
предметно-содержательный, технолого-методический, контрольный и
результативный компоненты; учитывающая специфику обучения на заочном
отделении вуза; реализующая, наряду с известными дидактическими
принципами, принципы интерактивности, поэтапной обратной связи,
программирования предметного содержания.3. Целостная система компонентов модели, обеспечивающих
организацию, нормирование и дидактическое обеспечение практического
осуществления содержания образовательного процесса на отделении заочного
обучения вуза.Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (256 наименований), 8 приложений. По теме диссертации опубликовано 7 работ.
Совершенствование содержания обучения в вузе как педагогическая проблема
Научно-технический прогресс повышает требования к образованности человека: качественной и количественной характеристике его знаний, умений и навыков при относительно стабильных, сохраняющихся запросах сформированное личностных свойств индивида. Это привело к необходимости модернизации образования в целях достижения его нового современного уровня.
Проблема определения действительности, включенной в образовательный процесс, является объективной областью науки педагогики» Педагогика как система знаний о закономерностях образовательных процессов постоянно решает вопрос, чему и как учить [135; 137; 178-183; 195]. При очевидной важности рассмотрения двух этих аспектов задача определения содержания образования в условиях сохранения автономности и самостоятельности учебных заведений является одной из актуальных в современной России [95; 165].
Исторически сложилось несколько образовательных теорий, влияющих на содержание процесса обучения [178-183; 192; 193; 236]. В конце XVIII -начале XIX века формируются базовые теории, определяющие политику учебных заведений в области формирования содержательной стороны педагогического процесса. В соответствии с концепцией, изложенной в трудах Я.А, Коменского, Дж. Мильтона и др., основная цель образования состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Энциклопедические знания, которыми человек овладевает, должны готовить его к реальной жизни и труду. Данная теория получила название -«теория дидактического энциклопедизма» или иначе «теория дидактического материализма». Влияние дидактического материализма на современную школу проявляется в разработке и создании учебных пособий, из которых обучающийся получает определенный объем научных знаний.
В аппозиции к сторонникам теории материального образования выступили Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, Я.А. Давид, А.А. Неймер, Э. Шмидт и другие исследователи, разрабатывавшие теорию дидактического формализма [178-183; 192, 193; 236], Основатели и последователи теории формального образования видят главной целью учебного процесса не передачу учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки, а развитие способностей человека. Подчинение педагогического процесса развитию познавательных интересов учащихся привело к недооценке содержания знаний, их формирующей ценности, значения для жизни и общественной практики.
Односторонность теории материального и формального образования была подвергнута критике в XIX веке со стороны К.Д. Ушинского, выдвинувшего идею единства дидактического материализма и дидактического формализма, которая получила широкое развитие в российской педагогике [178-183; 192, 193; 236].
За рубежом теории материального и формального образования также подверглись критике. Европейскими и американскими учеными были сделаны попытки усовершенствования содержания образовательного процесса. На рубеже XIX - XX веков в США и Европе развивается теория дидактического утилитаризма [178-183; 192; 193; 236]. Сторонники утилитарного образования в качестве основного критерия для определения содержания образования видят возможность реконструкции учащимися социального опыта, свободу в формировании новых отношений и типов поведения, связанных с опытом человека. Практическая реализация основных положений дидактического утилитаризма привела к негативным последствиям в сфере образования: снижению уровня фундаментальных знаний, общего уровня обученности и воспитанности подрастающего поколения. В связи с необходимостью разработки теории, которая смогла бы обеспечить обучающимся как получение знаний, так и приобретение умений пользоваться этими знаниями на практике, в середине XX века В, Оконь разрабатывает основные положения функционального материализма [178-183; 192; 193; 236]. Ведущими идеями в этой теории становятся принципы отбора и построения содержания образования в соответствии с мировоззренческим подходом, единение в учебном процессе требований общества к уровню образования и индивидуальных запросов ученика.
Одновременно с теорией функционального материализма разрабатывается теория операциональной структуризации образования [178-183; 192; 193; 236], Ее сущность заключается в особой организации учебного материала и контроле его усвоения, что позволяет индивидуализировать и дифференцировать процесс обучения, дать возможность поступательного формирования знаний, умений и навыков обучающегося в удобном для него ритме. Основу операциональной структуризации составляет концепция программированного обучения, разработанная американским ученым Б.Ф. Скиннером [184]. Значение теории операциональной структуризации в современном образовательном процессе возрастает в связи с компьютеризацией всех областей жизнедеятельности современного общества, так как современные компьютерные образовательные программы выстраиваются пошагово, имея разветвленную или линейную структуру, что позволяет реализовывать дистанционное, программированное и другие виды обучения [1; 27; 33; 221].
Рассмотренные дидактические теории разрабатывались в соответствии с особенностями содержания обучения средней школы. В условиях общего специального образования не все из них могут быть применены- Например, особенностью содержания учебного процесса высшей школы является приоритет профессионального образования над общим, что обуславливает превалирование усвоения студентами определенного объема знаний, умений и навыков над развитием способностей и познавательных интересов учащихся их внимания, памяти, мышления. Безусловно, обучение ведет за собой развитие, но ставить развивающую функцию образовательного процесса во главу угла высшая школа не может.
Социально-культурные и нормативные предпосылки определения содержания на заочном отделении в современной высшей школе
Перестройка деятельности отечественных вузов в соответствии с законом РФ «Об образовании», «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года», «Национальной доктриной развития образования в РФ»? Федеральным законом «О высшем и послевузовском образовании», «Болонской декларацией 1999г.», к которой Россия присоединилась в 2003г., обусловила диверсификацию содержания образования [95; 131; 165; 213; 215]. Основной задачей новой образовательной политики стало сохранение единого образовательного пространства страны при условии обеспечения самостоятельности учебных заведений, что привело к необходимости разработки образовательных стандартов как системы государственных требований, призванных не допустить реальной опасности снижения качества педагогического процесса в отдельных высших школах [95]. Проследить этапы становления государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ГОС ВПО) и его влияние на содержание педагогического процесса вузов представляет определенную сложность, поскольку целенаправленных историко-педагогических исследований этой области, отраженных в монографиях, учебниках для широкого пользования, нет. При наполнении раздела «содержание образования» учебных пособий по общей педагогике рассматриваются, в основном, характеристики, структурные компоненты, преобразования стандарта средней общеобразовательной школы [128; 137; 178-184; 192; 193]. Хотя модернизации ГОС ВПО приводят к существенным и значимым изменениям содержания образования, особенно при обучении студентов-заочников. ГОС ВПО появились относительно недавно - в 1994г. Утверждены стандарты высшего образования были в соответствии с постановлением Правительства Российской Федерации от 12 августа 1994г. № 940 во исполнение постановления правительства РФ от 10 августа 1993г. До этого во времена Советского союза, когда была централизована не только промышленность, но и образование, ГОС ВПО не существовало. Высшие учебные заведения осуществляли свою деятельность по единым учебным планам и программам, которые разрабатывались и «спускались» на места Министерством образования СССР.
В постсоветское время, начале 90-х гг. XX вм от регламентированного и централизованного образования вузы отказались. Это привело, с одной стороны, к росту их творческой активности, с другой - к большой вариабельности в качестве и уровне подготовки специалистов в различных учебных заведениях.
Встала проблема выработки единых требований к содержанию и оценке уровня подготовки специалистов - государственных образовательных стандартов. В статье №7 Закона РФ «Об образовании» прописывается положение о том, что в стране должен быть введен образовательный стандарт. Этот стандарт должен представлять собой федеральный нормативный документ, который определял бы минимум содержания образовательных программ, максимальный объем нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки учащихся [95].
В 1993г. в целях обеспечения разработки нормативных документов для регулирования деятельности образовательных учреждений Министерство образования РФ создает рабочие группы [217]. В сфере высшего образования по педагогическим специальностям работа идет в двух направлениях. Первое -разработка ГОС ВПО для подготовки специалиста. Второе - разработка ГОС ВПО для многоуровневой системы высшего образования (бакалавриат, магистратура).
Особую сложность представляла разработка стандартов для многоуровневой системы образования. В СССР велась практика подготовки специалиста в высшем учебном заведении, который за пять лет (в разное время шесть или четыре года) получал как базовое, так и полное высшее образование.
В случае, если студент не выполнял учебный план полностью, ему выдавали диплом о неполном высшем образовании.
Многоуровневая система образования в РФ была введена впервые 1 сентября 1991г. на основании эксперимента в Московском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена и Калужском государственном педагогическом университете им. К.Э. Циолковского, согласно приказу Министерства образования РСФСР № 260 от 06.08,1991г. [173]. Официально двухуровневая система образования в постсоветской России была утверждена Постановлением Комитета по научной школе Министерства науки, высшей школы и технической политики РФ от 13 марта 1992г. № 13 «О введении многоуровневой структуры высшего образования в Российской Федерации». R 1993г. были выпущены Государственные требования по обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускников-специалистов по педагогическим специальностям, а также Государственные требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки бакалавра и магистра образования [55; 59; 60].
В Государственных требованиях к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускника-специалиста по педагогическим специальностям указано, что получаемый уровень высшего профессионального образования -третий (полное высшее) [56, сЛ; 57, с.1; 58, с.1]. Хотя, согласно материалам В.А, Шаповалова, B.C. Белозерова, В.И. Горовой и др. [248, сЛ6-38], диплом специалиста приравнивается к диплому бакалавра образования, который предполагает освоение базового высшего образования, совмещенного с профессиональной подготовкой (второй уровень высшего образования). Срок обучения как специалиста, так и магистра при очной форме составляет 5 лет, и объем полученных знаний примерно одинаков. Как считают ВЛ. Шаповалова, B.C. Белозерова, В.И. Горова и др. [248, сЛ6-38], уронень магистра выше уровня специалиста. Специалист может освоить третий уровень образования, только поступив в магистратуру и проучившись в ней от одного года до двух лет. Противоречие по данному положению мы находим в ГОС ВПО по направлению 540600 «Педагогика», степень (квалификация) - «бакалавр педагогики» [63]. В п. 1.4. «Возможности продолжения образования» указано, что бакалавр подготовлен к продолжению образования в магистратуре и к освоению в сокращенные сроки основных образовательных программ, в том числе и по специальностям 031100 «Педагогика и методика дошкольного образования», 030900 «Дошкольная педагогика и психология» [63, с.5]. То есть уровень образования бакалавра ниже уровня специалиста и, скорее, равен уровню выпускника среднего профессионального учреждения, с которым бакалавр имеет одинаковые права в области продолжения обучения.
Необходимо заметить, что у студента-выпускника среднего специального учебного заведения (ССУЗ), имеющего квалификацию, а значит -специальность, будет лишь среднее специальное образование, пусть даже и повышенного уровня в случае окончания колледжа, а не училища. Выпускник бакалавриата, не имея специальности, которую можно получить, только окончив магистратуру, будет иметь высшее образование, что прописано в Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 22 августа 1996г. № 125-ФЗ (с последующими изменениями и дополнениями по состоянию на 7 июля 2003г.). Налицо парадокс: можно получить глубокую профессиональную подготовку в ССУЗе, расширив область своей деятельности за счет ряда возможностей, представленных в стандарте, которые мы рассмотрим ниже, либо получить высшее образование в рамках бакалавриата и иметь, как отмечают А. Федяева и О. Сидельникова, большой багаж абстрактных знаний [243]. А ведь появление высшего образования, как говорит зарубежный исследователь Дж. Минцср, исторически было обусловлено именно потребностью рынка труда в конкретных специалистах высокой квалификации [254].
Констатирующее исследование содержания учебного процесса на заочном отделении вуза
В настоящее время остро стоит вопрос совершенствования уровня обучения студентов-заочников в высших учебных заведениях [30; 80; 109; 216; 237; 245], Это стимулирует повышение требований к контролю качества содержания учебной работы вузов со стороны государства в лице Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки (Рособрнадзора) [218]. Как указывают в своих диссертационных исследованиях ВЛІ Данилова, АЛ. Касьянов, О.В. Каткова и пр., причиной недостаточного уровня подготовленности к профессиональной деятельности будущих работников сферы образовательных услуг является неправильное определение содержания педагогического процесса, которое влечет за собой неблагоприятные условия подготовки студентов в рамках получаемой специальности [83; 120; 121],
Необходимость повышения уровня усвоения студентами-заочниками содержания образования в высшей школе побудила нас к организации и проведению опытно-экспериментальной работы, которая позволила бы выявить пути устранения существующих в заданной области проблем.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа. Целью первого этапа - констатирующего эксперимента - было выявление недостатков в содержании работы по обучению студенов-заочников на примере преподавания курса «Теория и методика развития детского изобразительного творчества» на заочном дошкольном отделении ВГПУ, а также определение начального уровня сформированное знаний, умений и навыков студентов контрольной и экспериментальной групп в области руководства детской изобразительной деятельностью.
При разработке измерительных материалов для контроля знаний студентов мы воспользовались методикой, используемой в ВГПУ при выявлении остаточных знаний, их обработке и интерпретации, составленной на основе материалов по оценке качества образования, изложенных в материалах по Федеральному Интернет-экзамену в сфере профессионального образования, работах Э.Б, Крайнева, А.С. Масленникова, О.П. Меркулова, БЛ. Савельева [155].
По заданной методике для составления контрольных заданий необходимо выделить, так называемые, дидактические единицы (ДЕ), которые представляют собой часть учебного материала, отраженного в учебной программе конкретной учебной ДИСЦИПЛИНЫ. ОДИН из способов выделения ДЕ заключается в последовательном разделении материала учебной программы на своеобразные логически обоснованные «порции»: ДЕ 1; ДЕ 2; ДЕ 3 и т.д. Содержание ДЕ зависит от особенностей учебной дисциплины. По теоретическим дисциплинам в ней преобладают теоретические вопросы. По курсам, имеющим практическую направленность, в состав ДЕ наряду с теоретическими вопросами включаются практические задания. В качестве ДЕ может быть взят раздел учебной дисциплины, логически завершенная часть раздела или отдельная тема. Критерием усвоения каждой из ДЕ является 50% уровень знаний студента, т.е. правильные ответы, данные студентом на половину или более вопросов, предложенных в заданной ДЕ.
Концептуальной основой модели оценки уровня подготовки студентов на соответствие требованиям ГОС ВПО является оценка освоения всех дидактических единиц дисциплины на уровне требований стандарта. Согласно этой модели подготовка студента оценивается по каждой ДЕ путем сравнения количества правильно выполненных заданий с критерием освоения. Подготовка студента считается соответствующей требованиям стандарта, если он освоил все контролируемые ДЕ ГОС ВПО. Для каждой основной образовательной программы показателем освоения дисциплины является доля студентов, освоивших все дидактические единицы. В используемых для оценки освоения ГОС аттестационных измерительных материалах выполнение заданий требует использования знаний и умений в знакомой ситуации, т.е. задания рассчитаны на типовые действия.
При проверке полученных в ходе опроса результатов выполняются следующие действия: - составляется список студентов академической группы, в которой проводилась контрольная работа; - подсчитываете сколько ДЕ, согласно заданным критериям, освоил студент, записанный в этом списке под № 1, и этот результат проставляется напротив его фамилии; - последовательно проводится аналогичный подсчет относительно каждого из студентов группы, результаты проставляются напротив его фамилии; - подсчитывается общее число студентов, освоивших все ДЕ, которое является важным показателем качества обучения,
Если число студентов, освоивших вес ДЕ, составляет 50% и более от числа обучающихся, принимавших участие в проверке знаний, то это означает, что уровень освоения проверяемой дисциплины соответствует требованиям ГОС ВПО, Если же число студентов, освоивших все ДЕ, составляет менее 50% от числа студентов, принимавших участие в проверке остаточных знаний, то это означает, что уровень освоения проверяемой дисциплины не соответствует требованиям стандарта.
При интерпретации полученных результатов главной задачей является представление данных в таких ракурсах, которые позволят характеризовать качество учебной работы с различных позиций. Преподавателю важно видеть результаты каждого студента и группы в целом; понимать, с какими вопросами легко справлялось большинство студентов, а какие вызвали общее затруднение; иметь возможности для сравнения успехов студентов различных групп.
Для определения плотности распределения результатов педагогических измерений удобно использовать гистограммы, где по одной из осей выкладывается процент студентов, а по другой - процент выполненных заданий. С помощью данных гистограммы легко оценить результаты по четырех бальной шкале оценок; от 0 до 40 % выполненных заданий - «неудовлетворительно», от 40 до 60 % - «удовлетворительно», от 60 до 80 % - «хорошо», от 80 до 100 % - «отлично». Согласно модели оценки уровня подготовки студентов на соответствие требованиям ГОС гистограмма должна быть смещена в сторону высоких процентов выполнения заданий- Желательно, чтобы для группы студентов, освоивших дисциплину на уровне требований ГОС, большинство результатов находилось выше 70%.
Для осуществления содержательного анализа результатов с целью выявления особенностей успехов и неудач студентов при ответе на вопросы различной сложности используется карта коэффициентов решаемости заданий по темам и карта коэффициентов освоения ДЕ дисциплины.
Модель содержания учебного процесса на заочном отделении вуза
Вопросы моделирования в педагогике начали рассматриваться в начале 70-х годов XX века в связи с развитием системного подхода, используемого в исследованиях различных областей существующей действительности. Системный подход и метод моделирования сложных процессов дают возможность многостороннего целостного изучения педагогических явлений [119; 250].
В современной литературе единства в области определения понятия «модель» нет. Это связано, в первую очередь, с тем, что само понятие «модель» весьма многоплановое и используется практически во всех отраслях человеческой деятельности. При неоднозначности подходов к пониманию сущности модели все исследователи наделяют ее определенными характерными признаками: имитация изучаемого объекта или процесса в модели; способность к замещению познаваемого объекта, процесса; способность давать новую информацию (новое знание об объекте); наличие точных условий, правил построения модели и перехода от информации о модели к информации об объекте; наглядность [12І; 136; 161; 168; 233].
В педагогике модели организации образовательного процесса широко представлены в работах М.В. Кларина, отмечавшего, что данный метод позволяет освещать учебный и воспитательный процесс целостным образом, учитывая их логико-содержательную сторону [126].
Таким образом, модель как особая форма может быть понята с точки зрения ее предназначения на всех ступенях педагогического познания, а не только в связи с методом моделирования. Педагогическая модель выступает как средство организации исследования, которое и разных формах присутствует на всех этапах построения содержания образовательного процесса в учебном заведении как исходный идеализированный объект, обозначающий непосредственный предмет познания на эмпирическом уровне, систематизирующее начало теоретического исследования, гипотезы исследования, если построение модели являлось целью. Моделирование в нашем исследовании служит для выявления закономерностей построения содержания образовательного процесса на заочном отделении высшей школы, представляет собой способ анализа существующих проблем в данной области, а также используется для определения направлений формирующего этапа нашей опытно-экспериментальной работы.
В рамках интерактивной модели содержания учебного процесса обучение выстраивается в соответствии с индивидуальными возможностями и образовательными запросами студентов, которые оказывают влияние на все компоненты модели. Например, преподаватель в УМК определяет форму работы со студентами и средства, которые будут использованы для обучения. В случае если у части студентов одного курса актуальный уровень знаний, умений и навыков в изучаемой области очень высок, преподавателю необходимо будет дифференцировать содержание учебного материала с учетом разной степени подготовленности обучающихся, соответственно это повлечет изменение используемых методов, средств, технологий и пр.
В системе работы заочного отделения конкретного вуза УМК является документом, определяющим содержательную сторону учебного процесса. От степени его разработанности будет зависеть функциональное взаимодействие всех элементов, входящих в модель содержания образования, их ориентированность на личностное или знание во-ориентированное обучение. Поэтому совершенствование образовательного процесса заочного отделения высшей школы необходимо начинать прежде всего с переработки учебно-методического комплекса.
УМК конкретной дисциплины обязательно включает в себя титульный лист, выписку из ГОС ВПО и учебного плана, по которому ведется обучение; учебную программу курса; планы семинарских занятий; тематику лабораторных работ; задания для самостоятельной (внеаудиторной) работы студентов и формы их контроля; список литературы; вопросы к экзамену и зачету; тематику контрольных, курсовых, выпускных квалификационных работ; задания для текущего контроля; тесты для определения остаточных знаний по предмету. Все эти составные части и степень их разработанности являются основой для оценки эффективности образовательной деятельности вуза при государственной аттестации, что отражено в Приказе Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки «Об утверждении показателей деятельности и критериев государственной аккредитации высших учебных заведений» [218], где утверждены нормативы деятельности высших учебных заведений и критерии государственной аккредитации, используемые при экспертизе деятельности высших учебных заведений различных видов,
Так, одним из показателей, определяющих аккредитационный статус по типу «высшее учебное заведение», является показатель 1Л «Содержание и уровень подготовки» [218]. Согласно данному показателю учебные планы и программы дисциплин должны соответствовать требованиям государственных образовательных стандартов по уровню и содержанию. Именно поэтому в состав УМК в первую очередь входит выписка из учебного плана, в которой отражаются требования стандарта по заданной дисциплине. Выписка облегчает проверку содержания УМК при его утверждении или при проведении ревизии администрацией вуза, а также другими органами образования.
Выписка позволяет легко определить и соотнести качество учебного плана и образовательной программы с требованиями ГОС ВПО. Соответствие качества подготовки обучающихся и выпускников требованиям государственных образовательных стандартов является еще одним показателем, прописанным в пункте 1.2, [218]. Этот показатель позволяет оценить качество подготовки студентов вуза.
Показатель 1.2 также включает в себя уровень организации научно-исследовательской работы студентов [218]. Отследить его легко по степени разработанности в УМК разделов «Самостоятельная работа студентов», «Тематика и методические рекомендации по выполнению курсовых и дипломных работ».
Этот же показатель включает в себя и оценку внутри вузовской системы обеспечения качества образования [218]. В УМК это легко прослеживается по степени разработанности вопросов к зачетам и экзаменам, по заданиям и тестам для проведения текущего контроля и остаточных знаний по предмету, а также по результатам этих видов контроля.
Похожие диссертации на Организационно-педагогические условия совершенствования содержания образовательного процесса в вузе при заочной форме обучения
