Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы процесса педагогического стимулирования профессиональной компетентности учителя
1.1. Сущность и структура профессиональной компетентности учителя 27
1.2. Становление и развитие концепции педагогического стимулирования 62
1.3. Содержание, компоненты и принципы педагогического стимулирования и его значение для формирования профессиональной компетентности учителя 98
Выводы 132
ГЛАВА 2. Особенности педагогического стимулирования профессиональной компетентности учителя в условиях заочной формы обучения 136
2.1. Исторические аспекты становления и развития заочной формы обучения 136
2.2. Специфика заочной формы обучения и субъектов ее образовательного процесса 159
2.3. Модель формирования у студентов-заочников профессиональной компетентности учителя средствами педагогического стимулирования 181
Выводы 198
ГЛАВА 3. Формирование у студентов профессиональной компетентности учителя средствами педагогического стимулирования в условиях заочной формы обучения (на примере преподавания педагогических дисциплин) 201
3.1. Опыт формирования профессиональной компетентности учителя в процессе преподавания педагогических дисциплин 201
3.2. Организация самостоятельной работы студентов как стимулирующего фактора формирования профессиональной компетентности учителя 252
3.3. Мониторинг процесса формирования профессиональной компетентности учителя средствами педагогического стимулирования в условиях заочной формы обучения 273
Выводы 294
Заключение 297
Библиографический список 303
Приложения 343
- Становление и развитие концепции педагогического стимулирования
- Исторические аспекты становления и развития заочной формы обучения
- Модель формирования у студентов-заочников профессиональной компетентности учителя средствами педагогического стимулирования
- Опыт формирования профессиональной компетентности учителя в процессе преподавания педагогических дисциплин
Введение к работе
В условиях стремительно меняющегося социума важное значение приобретает совершенствование всех сторон жизни общества на основе сочетания позитивных традиционных и инновационных процессов, обеспечивающих динамичность происходящих преобразований. Рыночная экономика предъявляет жесткие требования к человеку, осуществляющему свой социально-нравственный и профессиональный выбор. Помочь ему призван учитель, являющийся носителем как общечеловеческих, так и национальных ценностей широкого спектра профессиональных компетентностей и личностных качеств. Развивающей и развивающейся российской школе нужен компетентный педагог, освоивший профессиональные позиции воспитателя и дидакта, методиста и психотерапевта, являющийся Личностью, духовным наставником подрастающего поколения, умеющий организовать познавательную деятельность учащихся, способный к формированию человека-творца. Безусловно, подготовка учителя к выполнению профессиональных задач может быть успешной при наличии четко продуманной программы, предусматривающей различные аспекты: общечеловеческий, личностный, профессиональный, национально-этнический, региональный и т.д. Все это предполагает качественное обновление педагогического образования, поиск новых подходов к профессиональной подготовке компетентного учителя для российской школы XXI века.
Анализ социально-экономической, политической, нравственной и других сторон жизни нашего общества как в прошлом, так и в настоящем свидетельствует о том, что нынешнее поколение молодежи несет на себе отпечаток всех тех деформаций, которые были допущены в государстве.
Школа, являясь зеркальным отражением общественных процессов, естественно, не могла не впитать в себя те пороки, которые явились следствием негативных тенденций в стране.
Психология юноши и подростка устроена таким образом, что всякая девальвация возвышенных понятий воспринимается особенно остро, а тем более двойственность в образе мыслей и действий их наставников. Это приводит к духовной и физической деградации подрастающего поколения, утрате возвышенных идеалов, появлению нигилизма, неверия в «светлое будущее», цинизма, безответственности, равнодушия, скептицизма. С набором таких качеств выпускники школы, вступающие в жизнь, не способны на деле осуществить коренные преобразования в стране.
Усилия социальных институтов, педагогической науки и практики должны быть направлены на поиск путей совершенствования образовательной сферы.
Педагогическая профессия, являясь сложнейшим видом человеческой деятельности, имеет специфический объект и предмет и поэтому как никакая другая по своему содержанию и направленности ответственна перед человечеством и конкретным человеком за результат своей деятельности. Отсюда важность переосмысления её роли в обществе, целенаправленная ориентация будущего учителя на гуманистические ценности педагогической профессии.
Главной гуманистической ценностью педагогической профессии является неповторимая, уникальная, самодостаточная личность ребенка, способного аккумулировать в себе обобщенные идеалы человечества о свободе, чести, достоинстве, совести и т.п. и на их основе выработать готовность «к созидательной деятельности, самореализации творческого потенциала» (Н.В.Кузьмина).
Министр образования и науки РФ А. Фурсенко подчеркнул: «система образования не справляется с подготовкой необходимого количества высококвалифицированных специалистов. У большинства выпускников учебных заведений отсутствуют практические навыки и необходимые компетенции.
Причина этого - неспособность учреждений гибко изменить содержание подготовки с ориентацией на запросы рынка труда»1.
Следует отметить, что отечественные педагогические вузы добились немалых успехов в подготовке квалифицированных кадров для системы образования. Но, к сожалению, далеко не всегда учитель способен достичь высочайших результатов своей профессиональной деятельности по формированию высоконравственной, творчески активной гуманистической личности.
Основная причина этого кроется в недостаточной профессиональной компетентности учителя, формирование которой определяется специально организованной системой эффективных внешних воздействий, то есть стимулов.
Профессиональная компетентность учителя - понятие многогранное, многозначное, многостороннее, включающее в себя множество составляющих компонентов: знание, опыт, гибкое владение педагогической технологией, умение найти оптимальные средства воздействия на ученика с учетом его потребностей, психофизических возможностей и интересов, права на свободный осознанный выбор способов деятельности и поведения и т.д.
Проблеме профессиональной компетентности учителя в той или иной мере уделяли внимание выдающиеся общественные деятели, философы, историки, педагоги прошлого, и в настоящее время её серьёзно исследуют и действенно решают видные теоретики и практики образования.
Интенсификация научного поиска в области профессионально-педагогической подготовки кадров для системы образования активно осуществлялась в 70-е - 80-е годы XX века. Наиболее продуктивным представляется изучение направленности, характера и содержания исследований, позволяющих судить о динамике и диалектике таких понятий, как «профессионально-педагогическая подготовка», «становление личности учителя», «пе-
1 Фурсенко А О приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ. Доклад на заседании Правительства РФ 9 декабря 2004 года // Народное образование. - 2005. - № I. - С 8
дагогическое мастерство», «готовность к профессионально-педагогической деятельности», «педагогическая культура», «профессионально-педагогическая компетентность» и т.д.
В 1990-е годы предпринимаются перспективные попытки более глубокого концептуального осмысления педагогической профессии и роли учителя в обновлении общества. Впервые появляются исследования, посвященные проблеме профессиональной компетентности учителя как относительно нового социокультурного феномена. В них концентрируются требования к подготовке такого учителя, компетентность которого включает в себя креативность, нестандартное мышление, умение ориентироваться в научно-педагогической проблематике, извлекать из нее то профессионально ценное, что способствует росту педагогической квалификации и мастерства, ведущего к позитивным преобразованиям в теории и практике учебно-воспитательного процесса.
Б настоящее время разрабатываются новые образовательно-профессиональные теории, концепции подготовки и переподготовки учителя. Их авторы: В.Г. Воронцова, В.В. Горовая, Л.К. Гребенкина, И.П. Ивановская, Л.И. Коханович, Н.В. Кузьмина, И.А. Колесникова, Ю.И. Куфтырев, А.П.Лиферов, Л.П. Рябов, В.А. Сластенин, Ю.И. Турчанинова и др., - опираясь на философские, социологические, психологические идеи ведущих ученых, инновационные преобразования в современной высшей педагогической школе, конструируют разнообразные модели личностно-профессионального становления учителя, сущностно-содержательную основу которого составляет педагогическая компетентность.
Различные аспекты проблемы формирования профессиональной компетентности учителя раскрываются в работах В.В. Абрамовой, К.А. Абуль-хановой-Славской, В.А. Адольфа, Б.В. Авво, Н.Л. Гимпель, Н.П. Гришиной, Ю.В. Варданян, Е.Е. Ефимовой, М.Н. Карапетовой, Н.В. Карнаух, О.Е. Ломакиной, А.К. Марковой, Т.А. Михайловской, СВ. Мелешиной, Л.М. Митиной,
Н.Л. Московской, Д.С. Нестеровой, Н.В. Остапчук, Л.П. Поветьевой, А.В.Райцева, Н.Н. Рафиковой, Т.Н. Самсоновой, В.В. Семёновой, СВ. Соколовой, Е.Д. Тенютиной, Е.С. Шульпина, Л.М. Устич, В.И. Юдина и др.
Однако выполненные исследования, как правило, касаются очной формы обучения. В научно-педагогической литературе существует недооценка определенной специфики решения проблемы подготовки педагогических кадров, которая присуща заочной форме обучения. Её достоинством является возможность интеграции теории и практики (науки и производства), формирования социальных и профессиональных качеств личности учителя в их гармоническом единстве, в неразрывном процессе получения и применения знаний, умений и навыков. Несмотря на очевидную значимость заочного обучения в деле подготовки высококвалифицированных кадров, в науке недостаточно глубоко и всесторонне разработаны теоретико-методологические, содержательные и технологические основы высшего педагогического образования без отрыва от основной деятельности. Тем не менее, следует выделить ряд ученых, внесших существенный вклад в разработку научно-теоретического фундамента этой специфической формы образования: З.И.Абасов, СМ. Арлазоров, СВ. Артышко, И.И. Ашкинадзе, В.М. Димов, Л.П. Давыдова, П.А. Жильцов, В.П. Игнатьев, Л.А. Козлова, Т.С Комарова, Ю.Г. Круглов, В.Н. Лазарев, А.С Маркова, СБ. Московский, И.В. Назарова, В.А. Никитин, В.И. Овсянников, И.А. Субач, А.В. Суворова, А.Д. Солдатен-ков, Л.М. Устич, Л.П. Упорова, И.Г. Шамсутдинова, В.В. Шлык, В.М. Юшков и др.
Вместе с тем, анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблемам высшей школы показывает, что, несмотря на имеющиеся исследования, посвященные методологии, содержанию, организации высшего заочного педагогического образования, в педагогической науке по-прежнему недостаточно разработан вопрос о последовательной и целенаправленной реализации концепции педагогического стиму-
лирования при подготовке учительских кадров. Исключение составляют работы A.M. Ахметова, Е.И. Винтер, Е.Ю. Гирфанова, Н.А. Гумерова, Е.Е. Егорова, В.Н. Ирхина, Г.А. Лукьяновой, Е.Г. Надёжкина, Е.А. Стуровой, В.Н.Тарасюк и др., в которых предпринята попытка применить отдельные идеи педагогического стимулирования в процессе профессионально-педагогической подготовки специалистов для системы образования.
В связи с вышеизложенным особую актуальность приобретает творческая интерпретация теории педагогического стимулирования, разработанной в отечественной педагогике прежде всего для учащихся школ, применительно к системе высшего педагогического образования в условиях заочной формы обучения. Круг вопросов, которые составили семантическое поле данно-гого исследования, связан с тремя достаточно определёнными и значимыми аспектами: формированием профессиональной компетентности учителя, теорией и практикой педагогического стимулирования, спецификой заочной формы обучения.
В ходе исследования проблемы был выявлен ряд противоречий:
между насущной для современной российской школы необходимостью подготовки учителя, обладающего высоким уровнем профессиональной компетентности, и отсутствием в существующей системе заочной формы обучения необходимых стимулирующих факторов;
между имеющимся потенциалом теории педагогического стимулирования, который способен содействовать процессу эффективного формирования профессиональной компетентности учителя, и отсутствием системных представлений о сущности, содержании, структуре и технологии раскрытия данного потенциала в специфических условиях заочной формы обучения;
между необходимостью системности в формировании профессиональной компетентности учителя средствами педагогического стимулирования и снижающей продуктивность работы дискретностью контактного взаимодей-
ствия субъектов образовательного процесса в условиях заочной формы обучения.
С учётом обозначенных противоречий был сделан выбор темы исследования: «Педагогическое стимулирование профессиональной компетентности учителя в условиях заочной формы обучения».
Систематизация выдвинутых противоречий позволила определить проблему исследования, которая состоит в поиске путей преодоления противоречий между потребностью в осуществлении теоретически обоснованного процесса формирования профессиональной компетентности учителя средствами педагогического стимулирования в условиях заочной формы обучения и недостаточностью имеющегося научного и содержательно-технологического обеспечения данного процесса.
Объект исследования - становление профессиональной компетентности учителя.
Предметом исследования является процесс формирования профессиональной компетентности учителя средствами педагогического стимулирования в условиях заочной формы обучения.
Цель исследования заключается в теоретико-методологическом обосновании и содержательно-технологическом обеспечении процесса формирования профессиональной компетентности учителя средствами педагогического стимулирования в условиях заочной формы обучения.
Гипотеза исследования. Процесс формирования профессиональной компетентности учителя средствами педагогического стимулирования в условиях заочной формы обучения будет эффективным при соблюдении следующих условий:
понимание профессиональной компетентности учителя как сущностной характеристики профессионализма, представляющей собой интегратив-ное личностное образование, основанное на совокупности фундаментальных
специальных научных знаний, практических умений и навыков, свидетельствующих о готовности и способности педагога успешно осуществлять профессионально- педагогическую деятельность;
учет динамики формирования профессиональной компетентности учителя, характеризующейся восхождением от имплицитно-интуитивного, эксплицитно-репродуктивного, репродуктивно-творческого уровней к поисково-творческому и исследовательскому (преобразовательному) уровню;
использование в качестве теоретико-методологической основы формирования профессиональной компетентности учителя концепции педагогического стимулирования, сущность которой заключается в научном обосновании целенаправленной организации комплекса внешних факторов (стимулов), являющихся побудительными средствами актуализации реальных и потенциальных возможностей личности, развития субъектности в условиях благоприятного морально-психологического климата;
конструирование и обоснование модели формирования профессиональной компетентности учителя средствами педагогического стимулирования с учетом специфики заочной формы обучения;
создание стимульного пространства, означающего наличие особой морально-психологической, интеллектуально-творческой и предметно-эстетической обстановки в вузе, выступающей интегративным побудительным средством формирования профессиональной компетентности учителя;
организация педагогического процесса на основе комплекса доминирующих стимулов: перспективы; жизненно практического значения знаний; познавательного интереса; примера педагогического идеала; эффекта результативности;
реализация указанного комплекса педагогических стимулов в условиях заочной формы обучения становится продуктивной при включении механизмов, построенных на использовании содержания и личностно ориентированных вариативных технологий педагогического стимулирования.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:
Определить содержание, структуру и особенности профессиональной компетентности учителя как социокультурного феномена.
Раскрыть потенциал концепции педагогического стимулирования как одной из теоретико-методологических основ формирования профессиональной компетентности учителя в условиях заочной формы обучения и выявить комплекс доминирующих стимулов и механизмов, обеспечивающих продуктивность работы в данном направлении.
Сконструировать и обосновать модель формирования профессиональной компетентности учителя средствами педагогического стимулирования в специфичных условиях заочной формы обучения.
Обосновать необходимость введения категории «стимульное пространство» как эффективного фактора, влияющего на результативность процесса формирования профессиональной компетентности учителя.
Разработать и апробировать содержание и технологию процесса формирования профессиональной компетентности учителя в условиях заочной формы обучения при реализации концепции педагогического стимулирования.
Спроектировать критериально-уровневой комплекс выявления эффективности целенаправленной работы по формированию профессиональной компетентности учителя средствами педагогического стимулирования в условиях заочной формы обучения.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
теории развития личности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.);
учение о единстве сознания и деятельности личности (А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.);
сформированные в педагогической науке подходы: системный (В.И. За-гвязинский, Т.А. Ильина, Б.Ф. Ломов и др.), гуманистический (Ш.А. Амо-
нашвили, Л.А. Байкова, З.И. Равкин, А.А. Романов, В.А. Сухомлинский и др.), личностный (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, В.Н. Мясищев и др.), дея-тельностный (А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Г.И. Щукина и др.); аксиологический (Е.И. Артамонова, М.В. Богуславский, В.И. Додонов, Н.Д. Никандров и др.), герменевтический (P.M. Габитова, Ф.Т. Михайлов, П.П.Сулима и др.); синергетический (В.И. Аршинов, Е.Н. Князева, И.Р. Пригожий, и др.);
- концептуальные идеи о взаимосвязи общего и профессионального обра
зования (С.Г. Вершловский, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин и др.);
- положения, раскрывающие специфику образования взрослых (А.А. Вер
бицкий, В.Г. Воронцова, И.А. Колесникова, В.В. Орлов, B.C. Орлов, В.И.
Подобед, Г.С. Сухобская, Е.Н. Тонконогая и др.);
- ведущие концепции профессиональной компетентности как социокуль
турного феномена, определяющего профессиональную ментальность учи
теля (В.А. Адольф, Б.В. Авво, Ю.В. Варданян, Л.К. Гребенкина, И.А. Зим
няя, Е.И. Рогов, М.Н. Карапетова, И.А. Колесникова, и др.);
- теория педагогического стимулирования ( М.В. Богуславский, Л.Ю. Гор
дин, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, В.Н. Тарасюк, Э. Толмен, Д. Уотсон, Р.
Шиманский и др.).
При проведении исследования большое значение имели методологические положения, раскрывающие закономерности, принципы и средства повышения профессионального мастерства учителя в системе непрерывного педагогического образования и переподготовки педагогических кадров (О.А. Абдуллина, СИ. Архангельский, Е.П. Белозерцев, А.А. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков и др.), в теории и практике педагогического образования (В.А.Беляева, М.Я.Виленский, Г.М.Коджаспирова, Л.П.Крившенко, М.М. Левина, А.П. Лиферов, А.В. Мудрик, Н.Е. Мажар, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, И.Л. Федотенко и др.), а также разработки теоретических, методологических, организационных и методических проблем высшего заочного педагогического образования в России (З.И. Ав-
дусь, СМ. Арлазоров, Е.П. Белозерцев, Л.П. Давыдов, В.М. Димов, Л.А. Козлова, Т.С. Комарова, Ю.Г. Круглов, В.Н. Лазарев, СБ. Московский, В.И. Овсянников, А.Д. Солдатенков, А.П. Упорова, В.В. Шлык, И.Г .Шамсутдинова и др.).
Методы исследования. С целью проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач использовались:
теоретические методы: изучение и анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы, синтез, сравнение, обобщение, конструирование, проектирование, моделирование, интерпретация, контент-анализ, конструктивно-генетический метод;
эмпирические методы: изучение и обобщение педагогического опыта; прямое, косвенное и включенное наблюдение; тестирование; анкетирование; интервьюирование; беседа со студентами, преподавателями, учителями, работниками сферы управления образованием; анализ продуктов творческой деятельности студентов заочной формы обучения; ретроспектный анализ собственного опыта; опытно-экспериментальная работа; методы статистической обработки данных.
База исследования: Коломенский государственный педагогический институт, Калужский государственный педагогический университет им. К.Э.Циолковского, Московский государственный открытый педагогический университет им. М.А.Шолохова; школы Московской области (гг.Воскресенска, Егорьевска, Зарайска, Коломны, Луховиц, Коломенского района).
Этапы исследования.
Первый этап (1985-1990 гг.) - рефлексивно-поисковый. Его содержание было определено сферой научных интересов автора (концепция педагогического стимулирования и её роль в формировании профессиональной компетентности учителя). На основе теоретического изучения данной кон-
цепции были сформулированы исходные методологические позиции исследования, определены первоначальный вариант научного аппарата, а также диагностика уровня сформированности профессиональной компетентности учителя в условиях заочной формы обучения.
Второй этап (1991-1999 гг.) - опытно-педагогический, предполагавший проведение эксперимента. На этом этапе продолжалось углубленное изучение литературы, проведен пилотный эксперимент, была организована специальная целенаправленная работа, включающая в себя апробацию различных путей и средств использования стимулов формирования профессиональной компетентности учителя в условиях заочной формы обучения, отработан окончательный вариант научного аппарата исследования.
Третий этап (2000-2003 гг.) - контрольный, включавший дополнительную проверку выдвинутых теоретических положений, уточнение крите-риально-уровневого комплекса динамики формирования профессиональной компетентности учителя средствами педагогического стимулирования в условиях заочной формы обучения.
Четвёртый этап (2004-2006 гг.) - обобщающий. На данном этапе был проведен анализ и осуществлена обработка полученных данных, сформулированы выводы, систематизированы и обобщены результаты исследования, завершено оформление работы в виде докторской диссертации, подготовлены и опубликованы монографии.
Результаты, полученные лично автором, отражены в научной новизне и теоретической значимости исследования.
Научная новизна исследования: 1. Осуществлена и научно обоснована интеграция проблем педагогического стимулирования и формирования профессиональной компетентности учителя применительно к решению задач по подготовке педагогических кадров в специфичных условиях заочной формы обучения.
Определены сущность, содержание и структура профессиональной компетентности как ведущей характеристики профессионализма, представляющей собой интегративное образование, основанное на фундаментальных научно-педагогических знаниях, умениях и навыках, практическом опыте, свидетельствующих о готовности и способности учителя успешно осуществлять профессионально-педагогическую деятельность.
Углублена применительно к процессу высшего профессионального педагогического образования концепция педагогического стимулирования, понимаемого как организованный процесс комплексного воздействия внешних факторов (стимулов), побуждающих личность к актуализации реальных и потенциальных возможностей, к формированию субъектности в условиях благоприятного морально-психологического климата; разработаны ведущие принципы педагогического стимулирования, уточнена его структура.
В педагогический контекст исследования введена категория «стимульное пространство», означающее наличие такой морально-психологической, интеллектуально-творческой и предметно-эстетической обстановки в вузе, которая для студента-заочника становится интегративным побудительным средством формирования профессиональной компетентности, обеспечивающим актуализацию реальных и потенциальных возможностей будущего учителя в контексте личностно ориентированной парадигмы.
Раскрыта специфика заочной формы обучения и субъектный характер взаимодействия преподавателей и студентов-заочников в процессе формирования профессиональной компетентности учителя на основе комплексного использования средств педагогического стимулирования.
Разработан критериально-уровневый оценочный комплекс динамики формирования профессиональной компетентности учителя в условиях заочной формы обучения, включающий в себя имплицитно-интуитивный, эксплицитно-репродуктивный, репродуктивно-творческий, поисково-творческий и исследовательский (преобразовательный) уровни.
Сконструирована и апробирована модель формирования профессиональной компетентности учителя средствами педагогического стимулирования в условиях заочной формы обучения, определившая логику и направленность опытно-педагогической работы в исследуемом направлении.
Выявлены построенные на использовании содержания и личностно ориентированных вариативных технологий педагогического стимулирования механизмы продуктивного применения стимулов в условиях заочной формы обучения.
Дана авторская трактовка базовых дефиниций исследования - «профессиональная компетентность учителя», «основные ключевые компетентности», «вспомогательные ключевые компетентности», «педагогическое стимулирование», «стимульное пространство», «принципы педагогического стимулирования», «студенческая субкультура».
Теоретическая значимость исследования:
сформулированы ведущие концептуальные положения, раскрывающие основы формирования профессиональной компетентности учителя средствами педагогического стимулирования в специфичных условиях заочной формы обучения, что содействует углублению теории и практики высшего педагогического образования;
на основе идей концепции педагогического стимулирования систематизированы и обобщены фундаментальные положения, способствующие теоретико-методологическому обоснованию и содержательно-технологическому обеспечению процесса формирования профессиональной компетентности учителя у студентов-заочников;
выделен и теоретически обоснован комплекс доминирующих стимулов (перспективы, жизненно практического значения знаний, познавательного интереса, примера педагогического идеала, эффекта результативности) в процессе формирования профессиональной компетентности учителя;
описана модель формирования профессиональной компетентности учителя при заочной форме обучения с учетом особенностей её субъектов, что позволило представить содержательно-технологическое обеспечение данного процесса;
представлен процесс структурирования, разработки и апробации в образовательном процессе вуза комплекса стимулов и специальных механизмов их реализации, что способствует совершенствованию технологии формирования профессиональной компетентности учителя в условиях заочной формы обучения;
обоснованы подходы модернизации и гуманизации подготовки квалифицированных специалистов в условиях заочной формы обучения, что, в целом, может содействовать повышению качества педагогического образования.
Практическая значимость исследования определяется возможностью внедрения в реальный педагогический процесс результатов научно-исследовательской деятельности, направленной на формирование профессиональной компетентности учителя в условиях заочной формы обучения средствами педагогического стимулирования. Этому способствует готовая к использованию авторская модель формирования профессиональной компетентности учителя с целью повышения продуктивности процесса подготовки педагогических кадров без отрыва от основной деятельности, представленный комплекс стимулов и механизмов его реализации в изучаемом направлении.
Теоретические и методические вопросы формирования профессиональной компетентности учителя средствами педагогического стимулирования, раскрытые в монографиях, учебных пособиях, методических рекомендациях, использовались в ходе проведения лекций, семинарских занятий со студентами заочного отделения Коломенского государственного педагогиче-
ского института и слушателями курсов переподготовки и повышения квалификации работников образования Московской области.
Сформулированные положения и выводы могут быть включены в соответствующие разделы курса «Педагогики высшей школы», освещающие эффективные пути и средства подготовки педагогических кадров в условиях заочной формы обучения. Материалы исследования могут быть также использованы в образовательном процессе вуза при чтении учебных дисциплин: «Введение в педагогическую деятельность», «Общие основы педагогики», «Теория обучения», «Теория и методика воспитания», «Педагогические технологии», «Управление педагогическими системами»; при организации научно-исследовательской работы студентов, соискателей и аспирантов.
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечена опорой на современные теоретико-методологические основы общей педагогики и психологии; методологической и фактологической обоснованностью представленной научной концепции; использованием широкого спектра методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования; валидностью и проверяемостью изложенных фактов, тщательностью разработки технологии и критериально-уровневого подхода к формированию профессиональной компетентности учителя; репрезентативностью представленных данных; личным участием исследователя на протяжении многих лет в опытно-педагогической работе по формированию профессиональной компетентности учителя средствами педагогического стимулирования в условиях заочной формы обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования проводилось в процессе:
организации учебно-познавательной деятельности студентов-заочников Коломенского государственного педагогического института, Калужского государственного педагогического университета имени К.Э.Циолковского, Мо-
сковского государственного открытого педагогического университета имени М.А. Шолохова;
разработки авторских специальных программ и дисциплин по выбору студентов («Профессиональная компетентность современного учителя», «Профессиональное самоопределение»), учебного пособия по проблеме исследования «Становление и развитие профессиональной компетентности учителя в истории и теории педагогики»;
участия в конференциях, научных сессиях, семинарах и педагогических чтениях:
международных: международная научно-практическая конференция «Педагогическое образование для XXI века» (Москва-1994); международная Российско-Американская конференция 9-11 октября 1997 (Йошкар-Ола -1997); международная конференция «Социально-экономические и правовые проблемы российских реформ» (Коломна-2001); международная научно-практическая конференция учёных МАДИ (ГТУ), МСХА, ЛНАУ (Москва, Луганск - 2005, 2006); международная юбилейная научно-практическая конференция, приуроченная к 10-летию МАНПО «Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития» (Москва-2005);
всесоюзных: IX всесоюзные педагогические чтения по проблеме «Взаимодействие психолого-педагогической теории и практики в условиях перестройки народного образования» (Калуга—1991); всесоюзная научно-практическая конференция «Проблема освоения театральной педагогики в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя» (Полтава -1991);
всероссийских: Всероссийская научно-практическая конференция «Профессионально-педагогическая направленность математической подготовки будущего учителя» (Барнаул-1990); Всероссийский межвузовский семинар «Психолого-педагогические основы преподавания математических дисциплин в пединституте. Обучение и развитие» (Ульяновск-1991); научно-
практическая конференция «Творческая индивидуальность педагога» (Тюмень- 1991); научно-практическая конференция «Психолого-педагогические проблемы разработки и реализации новых образовательных технологий в подготовке учителя» (Тула-1994); научно-практические конференции (Y, YII —XII) по проблемам физического воспитания «Человек, здоровье, физическая культура и спорт в изменяющемся мире» (Коломна-1995, 1997, 1998, 2000, 2001, 2002, 2003); Всероссийская научно-практическая конференция «Концептуальные основы и технологии гуманизации образования и воспитания» (Рязань - 1997); Российская научно-методическая конференция «Теория и вариативные технологии гуманистического обучения и воспитания» (Рязань - 1998); XX-XXIV сессии Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки ИТОП (ИТИП) РАО: «Проблемы формирования духовности личности в педагогической теории и практике (конец XIX-90-e гг. XX вв.)» (Москва- 2000); « Духовность личности: проблемы образования и воспитания (история и современность)» ( Москва - 2001); «Формирование ценностных ориентации личности в духовно-нравственной сфере (XIX-XX вв.)» (Москва-2002); «Ценностные ориентации личности в теории и истории отечественной и зарубежной педагогики ( конец ХХ-начало XXI вв.)» ( Москва-2005); Всероссийский практический семинар «Духовно-нравственное воспитание в образовательных учреждениях» (Рязань-2000); Всероссийская научно-практическая конференция «Психология притеснения: обидчики и обиженные» (Коломна-2000-2006); II Всероссийская научно-практическая конференция «Формирование духовности личности: история, теория, прак-тика» (Иошкар-Ола-2001); научно-практическая конференция, посвященная 200-летию создания Министерства образования России и 825-летию Коломны (Коломна—2002); Третья Всероссийская научно-практическая конферен-ция (Иошкар-Ола-2004); Всероссийская научно-практическая конференция, посвященная 115-летию со дня рождения А.С.Макаренко и 100-летию со дня рождения С.А.Калабалина (Коломна - 2005);
межрегиональных и региональных: межрегиональная научно-методическая конференция «Гуманистическая ценность педагогического краеведения» (Рязань-2000); научно-практическая конференция «Традиции и инновации отечественного образования: региональный аспект» (Коломна -2002); научно-практическая конференция «Модернизация содержания, форм и методов педагогического образования» (Москва - 2004);
межвузовских и внутривузовских: межвузовская научно-практическая конференция «Организация и методика самостоятельной работы студентов» (Магадан - 1979); научно-практическая конференция «Повышение роли общеобразовательной школы в социально-экономическом развитии села» (Оре-хово-Зуево-1989); научно-методическая конференция «Подготовка студентов к воспитательной работе с учащимися» (Астрахань - 1990); межвузовская научная конференция «Человек, общество, цивилизация» (Коломна-1994); IV Рязанские педагогические чтения «Интегративные процессы в подготовке специалиста на основе государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования» (Рязань - 1997); V Рязанские педагогические чтения «Самостоятельная работа студентов: новые подходы к организации и руководству» (Рязань - 1998); межвузовская научно-практическая конференция «Традиции отечественного образования» (Коломна-2000); VII Рязанские педагогические чтения «Профессионально-педагогическая и специальная подготовка студентов как социокультурная деятельность» (Рязань -2000); VIII Рязанские педагогические чтения «Творческий подход к реализации государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования» (Рязань-2001); ежегодные научно-теоретические конференции Магаданского государственного педагогического института (Магадан - 1977-1979), Коломенского государственного педагогического института (Коломна -1981-2006).
На защиту выносятся следующие положения:
Профессиональная компетентность учителя - это сущностная характеристика профессионализма, представляющая собой интегративное личностное образование, основанное на совокупности фундаментальных научно-педагогических знаний, умений и навыков, практического опыта, свидетельствующих о готовности и способности учителя успешно осуществлять профессионально-педагогическую деятельность. Структуру профессиональной компетентности учителя составляют информационно-когнитивный, деятельностный и технологический блоки.
Формирование профессиональной компетентности учителя средствами педагогического стимулирования имеет свою специфику в условиях заочной формы обучения, ориентированной на определенный контингент обучаемых, отличающихся своеобразием студенческой субкультуры, возрастной ментальное, практикоориентированной направленностью, наличием жизненного и профессионального опыта, особой по-требностно-мотивационной сферой и т.д., что предполагает специальную организацию и содержательно-технологическое обеспечение образовательного процесса при контактно-бесконтактном взаимодействии его субъектов.
Существенной теоретико-методологической основой формирования профессиональной компетентности учителя является концепция педагогического стимулирования, сущность которой заключается в научном обосновании целенаправленной организации комплекса внешних факторов (стимулов), являющихся побудительными средствами актуализации реальных и потенциальных возможностей личности, развития субъектности в условиях благоприятного морально-психологического климата.
Эффективность процесса формирования профессиональной компетентности учителя у студентов-заочников на основе педагогического сти-
мулирования обусловливается целенаправленно сконструированной моделью, основанной на учете специфики заочной формы обучения и взаимодействия субъектов образовательного процесса.
Особенности применения концепции педагогического стимулирования с целью формирования профессиональной компетентности учителя в условиях заочной формы получения высшего педагогического образования заключаются в приоритетном использовании комплекса доминирующих стимулов (перспективы, жизненно практического значения знаний, познавательного интереса, примера педагогического идеала, эффекта результативности).
Продуктивным средством формирования профессиональной компетентности учителя в условиях заочной формы обучения является сти-мульное пространство, означающее наличие такой морально-психологической, интеллектуально-творческой и предметно-эстетической обстановки в вузе, которая для студента-заочника становится интегративным побудительным средством формирования профессиональной компетентности, обеспечивающим актуализацию реальных и потенциальных возможностей будущего учителя в контексте личностно ориентированной парадигмы.
Структура механизмов реализации обозначенных стимулов построена на использовании содержания и личностно ориентированных вариативных технологий педагогического стимулирования и предполагает применение профессорско-преподавательским составом новых образовательных технологий; разработку учебных модулей; введение проблемно-творческих заданий с ориентацией на опыт профессионально-педагогической деятельности; внедрение в учебный процесс системы проектов, основанных на теоретико-прикладном материале; включение студентов в особо организованную научно-исследовательскую деятельность; создание дифференцированных и индивидуализированных
учебных программ с инвариантным и вариативным компонентами; осуществление совместно распределенной деятельности; специальную организацию самостоятельной работы; мониторинг образовательного процесса, основанный на критериально-уровневом комплексе выявления эффективности целенаправленной работы по формированию профессиональной компетентности учителя средствами педагогического стимулирования.
8. Динамика формирования профессиональной компетентности учителя определяется критериально-уровневым комплексом, предполагает системное воздействие на все сферы личности студента как субъекта образовательного процесса и характеризуется восхождением от имплицитно-интуитивного, эксплицитно-репродуктивного, репродуктивно-творческого уровней к поисково-творческому и исследовательскому (преобразовательному) уровням.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка из 380 наименований и 10 приложений. Основной текст диссертации изложен на 342 страницах, включает 6 рисунков и 12 таблиц.
Во введении обосновывается актуальность избранной темы, определяется проблема, объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая основа и методы исследования, приводится база и характеризуются основные этапы исследования, подчеркивается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, обосновывается достоверность результатов исследования, приводятся сведения по их апробации и внедрению, формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические основы процесса педагогического стимулирования профессиональной компетентности учителя» представлены теоретические основы профессиональной компетентности учителя, раскрывающие сущность, содержание и структуру анализируе-
мого феномена; показано становление и развитие концепции педагогического стимулирования; обоснован и раскрыт её потенциал при формировании профессиональной компетентности специалиста с высшим педагогическим образованием.
Во второй главе «Особенности педагогического стимулирования профессиональной компетентности учителя в условиях заочной формы обучения» проанализирована специфика заочной формы обучения в её генезисе и современном состоянии; обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации идей педагогического стимулирования профессиональной компетентности учителя при безотрывной форме образования; раскрыт потенциал заочной формы обучения для развития анализируемого феномена у студентов; выявлены наиболее общие особенности педагогического стимулирования профессиональной компетентности учителя и представлена модель её формирования.
В третьей главе «Формирование у студентов профессиональной компетентности учителя средствами педагогического стимулирования в условиях заочной формы обучения (на примере преподавания педагогических дисциплин)» представлен опыт формирования профессиональной компетентности учителя у студентов-заочников, проанализирована организация самостоятельной работы как стимулирующего фактора развития данного феномена с описанием и анализом примененных образовательных технологий, которые в своей совокупности создают условия для продуктивного решения поставленных задач, приведен мониторинг процесса формирования профессиональной компетентности учителя средствами педагогического стимулирования в условиях заочной формы обучения.
В заключении подведены общие итоги исследования, изложены основные выводы, подтверждающие положения, выносимые на защиту.
В библиографическом списке указаны зарубежные и отечественные источники по теме исследования.
В приложениях содержится эмпирический материал, использованный диссертантом при организации опытно-педагогической работы.
Становление и развитие концепции педагогического стимулирования
Проблема педагогического стимулирования имеет свою предысторию, уходящую корнями в социально-политические и экономические отношения капиталистического общества конца XIX - начала XX вв. Перед социологами и психологами была поставлена задача изыскать способы воздействия на психологию человека, побуждающие его к активной деятельности. Фактически теория стимулирования появилась как ответ ученых на запрос найти внешние эффективные побудители активизации поведения индивидуума.
На Западе и в США зарождаются теории и концепции, в той или иной мере раскрывающие роль и значение стимулов (внешних и внутренних), мотивов, интересов, потребностей в обеспечении определенной управляемой системы действий, поступков, поведенческих актов человека. Предпринимается небезуспешная попытка дать дефиниции понятия «стимул», систематизировать имеющиеся научные знания по проблеме стимулирования, упорядочить категориальный аппарат.
Исследование проблемы стимулирования определило своеобразную динамику трактовки стимула как непроизвольного механистического акта на раздражитель по типу «стимул-реакция» (Д. Уотсон, У. Мак-Дауголл, Э.Толмен, К. Халл, Э. Газри), как внешнего фактора, определяющего поведение в зависимости от установки личности (К. Левин, Р. Кэттэл, П. Фресс), как феномена, интегрирующего в себе внешние и внутренние побудительные силы (Р. Вудвортс, Ритчер), как явления, предполагающего необходимость учета способов подкрепления спонтанной реакции на внешние воздействие (Б.Скиннер, Н. Краудер, Д. Брунер).
Одним из первых, кто попытался выявить сущность анализируемой категории, был Р. Шиманский, которому принадлежит заслуга в определении и структуризации стимулов. Под стимулами он понимал определенные раздражители, которые могут быть «побуждающими» и «эффективными». «Побуждающие» раздражители - это внешние факторы воздействия (стимулы), которые рождают определенные мотивы. Он утверждал, что форма поведе ния определяется «эффективными» раздражителями конкретной обстановки, среды, в которой оказался человек. Эти «эффективные» раздражители по сути и являются стимулами, формирующими мотив. По мнению Р. Шиманско-го, стимул и мотив находятся в пропорциональной зависимости, но при этом не связаны с воздействием социально-политических процессов.
Р. Шиманский был убежден, что «побуждающие» раздражители обладают способностью воздействовать на мотивационную сферу, «эффективные» раздражители - на деятельностную сферу при частом совпадении тех и других. «Эффективные» раздражители, выполняя роль полноценного стимула, формируют определенный мотив.
Несмотря на очевидную заслугу Р. Шиманского в попытке разграничить дефиниции «стимул» и «мотив», все же следует отметить, что, оперируя данными категориями, ученый имел в виду механистическую природу анализируемых феноменов. В то время как реальность свидетельствует о том, что окружающий человека социум (общественно-политическая, культурная, профессиональная и т.п. среды) в совокупности с множеством других факторов (установок, психологического настроя, психического состояния, общественной направленности личности) создают сложное взаимодействие двух подсистем - стимулирующей и мотивационной. В трактовке Р. Шиманского стимул рассматривался как механистическая реакция человека на внешний раздражитель. При этом не анализировались глубинные процессы психофизиологического характера, объясняющие природу стимула.
Фактически на такой же позиции стояли бихевиористы традиционного (Д. Уотсон, У. Мак-Дауголл, Р. Вудвортс, Э. Торндайк) и нового (Э. Толмен, К. Холл, Э. Газри, Б. Скиннер) направлений. Провозглашая тезис «стимул -реакция - стимул», они брали во внимание только биологический пласт, который не объяснил всей совокупной сложности взаимодействующих внешних (психических) процессов. Позднее такие ученые, как К. Левин, Р. Кэттэлл, П. Фресс, определили зависимость поведенческой реакции от позиции личности, конкретной ситуации, но опять же вне социального контекста.
Бихевиоризм до сих пор остается основополагающей теорией большинства ученых США и Запада при обосновании концептуальных идей, раскрывающих проблемы психологии человека. Представителями первого из них в конце XIX века предпринята попытка охарактеризовать поведение человека и животных с позиции взаимодействия «стимула» (внешнего толчка) и «реакции» (внутреннего ответа).
Более того, Э. Торндайк и Д. Уотсон были убеждены, что формула «стимул-реакция» объясняет любой поведенческий акт животного мира, включая многообразную деятельность человека, в том числе и учебно-познавательную.
Э. Торндайку принадлежит идея разработки «закона эффекта», сущность которого заключается в прямо пропорциональной зависимости силы связи между стимулом и реакцией. Отсюда следует вывод о необходимости целенаправленной организации системы внешних воздействий на живые объекты, если предполагается получение эффективного результата.
Исторические аспекты становления и развития заочной формы обучения
Социально-экономическая ситуация, сложившаяся в России после Октябрьской революции, требовала коренных преобразований во всех сферах жизнедеятельности общества. Советское правительство стояло перед необходимостью решить масштабные задачи по строительству нового общества в очень сложных общественно-политических условиях. Большевики понимали, что изменить сознание народных масс, поднять их на борьбу за новую жизнь возможно при мощном идеологическом воздействии на умы и сердца людей, поэтому учитель рассматривался как проводник идей партии и правительства. Не случайно в документах VIII съезда РКП(б) (1918 г) было заявлено, что судьба русской революции прямо зависит от того, как скоро учительская масса встанет на сторону советской власти.
Идеология марксизма-ленинизма требовала кардинально нового подхода к делу образования подрастающего поколения. Поэтому России нужен был, несомненно, как бы сказали сегодня, компетентный учитель, но такой, который бы помог довести до конца «дело превращения школы из орудия классового господства буржуазии в орудие полного уничтожения деления общества на классы, в орудие коммунистического перерождения общест-ва».98
В.И.Ленин и его соратники отчетливо осознавали, что необходима основательная перестройка политического и профессионального самосознания учителя. Выступая на I Всероссийском съезде учителей-интернационалистов 5 июня 1918 года, В.И.Ленин говорил: «Учительская армия должна поставить себе гигантские просветительские задачи и, прежде всего, должна стать главной армией социалистического просвещения. Надо освободить жизнь, знание от подчинения капиталу, от ига буржуазии. Нельзя ограничивать себя рамками узкой учительской деятельности. Учительство должно слиться со всей борющейся массой трудящихся. Задача новой педагогики - связать учительскую деятельность с задачей социалистической организации общества»99. Очевидно, что в этом программном высказывании заключена важная для того времени мысль, ориентирующая учителя на такой уровень профессионализма, который выходил бы за рамки собственно педагогической деятельности и, следовательно, по-новому ставился вопрос о компетентности учителя. Отсюда твердое убеждение В.И.Ленина о том, что школа не может быть вне жизни и вне политики, хотя он сознавал, что «...дело перестройки школы -дело трудное...Тут бывали и сейчас наблюдаются ошибки и попытки принцип связи школы с политикой перетолковать и извратить в грубом и уродливом смысле, когда пытаются неумело внести эту политику в умы еще молодого подрастающего поколения, которому следует подготовиться»100.
В.И.Ленин был настойчив в своем требовании «воспитать новую армию педагогического учительского персонала, который должен быть тесно связан с партией, с ее идеями, должен быть пропитан ее духом, должен привлечь к себе рабочие массы, пропитать их духом коммунизма, заинтересовать их тем, что делают коммунисты...»101. Этим в последующем определялась деятельность советского педагога-профессионала, в задачу которого входило формирование человека, преданного партии, идее коммунизма, обладающего политической культурой. По сути дела, провозглашалась моноидеология, которая направляла воспитательно - образовательную деятельность учителя. Главным было «воспитать истых коммунистов, способных победить ложь, предрассудки и помочь трудящимся массам победить старый порядок и вести дело строительства государства без капиталистов, без эксплуататоров, без помещиков...» .
В.И.Ленин возлагал на учительство большие надежды, так как был убежден в том, «что сотни тысяч учителей - это есть аппарат, который должен двигать работу, будить мысль, бороться с предрассудками, которые еще до сих пор существуют в массах»
Очевидна глубокая убежденность В.И.Ленина в необходимости привлечения учительства к решению классово-партийных задач. И, даже проявляя заботу об учителе, он сознательно подчеркивал его особое предназначение в новом государстве. Об этом красноречиво свидетельствуют «Странички из дневника», в которых больной В.И.Ленин продиктовал: «Делается очень немало для того, чтобы сдвинуть с места старое учительство, чтобы привлечь его к новым задачам, заинтересовать его новой постановкой вопросов педагогики...»104.
В.И.Ленин понимал, что учитель - это прежде всего человек высокой культуры, являющейся фундаментом профессионализма. Поэтому он говорил: «Но мы не делаем главного... Мы не заботимся о том...чтобы поставить народного учителя на ту высоту, без которой и речи быть не может ни о какой культуре...
Народный учитель должен у нас быть поставлен на такую высоту, на которой он никогда не стоял и не стоит, и не может стоять в буржуазном обществе. Это - истина, не требующая доказательств. К этому положению дел мы должны идти систематической, неуклонной, настойчивой работой и над его духовным подъемом, и над его всесторонней подготовкой к его действительно высокому званию и, главное, главное и главное - над поднятием его материального положения»105.
Утверждая, что «коммунистом стать можно лишь тогда, когда обогатишь свою память знанием всех тех богатств, которые выработало человечество» , В.И.Ленин определил партийно-государственную программу, позволяющую приблизиться к социальному идеалу нового общества под знаком провозглашенной коммунистической идеологии, что должно составить идейную основу содержательной деятельности компетентного учителя и явиться мощным стимулирующим фактором становления нового человека.
Следует отметить, что уже в двадцатые годы трудящиеся активно потянулись к знаниям, но педагогических кадров явно не хватало. Отчасти это объяснялось нежеланием некоторой части учительства сотрудничать с советской властью. Но дело было не только в этом.
В.Н.Лазарев, один из известных исследователей проблемы безотрывной подготовки педагогических кадров, выделяет еще несколько факторов, которые раскрывают причины образовательного кризиса: гибель учителей во время февральской и октябрьской революций; уход на действительную военную службу учителей-мужчин; массовый уход из образовательных учреждений на фронт в качестве сестер милосердия учителей-женщин; эмиграция интеллигенции, в том числе педагогической и академической 107. В 1920 г. в 32 губерниях России около 12 % учителей школ I ступени имели среднее специальное педагогическое образование, 17 % - начальное, 2 % высшее образова-ние, 42 % - среднее (непедагогическое) образование .
Все это не могло не вызвать кризисную ситуацию в образовании. Необходимо было предпринять срочные меры, способные изменить положение дел. Поэтому наряду с традиционными формами подготовки учительских кадров, из зарубежного опыта была позаимствована новая для России - заочная форма обучения, которой предшествовали так называемые воскресные школы для взрослых, появившиеся в 1859 году, народные университеты, экстернат.
Модель формирования у студентов-заочников профессиональной компетентности учителя средствами педагогического стимулирования
Предлагаемая модель (таблица 1) формирования анализируемого феномена включает совокупность взаимосвязанных блоков, определяющих содержательно-процессуальную направленность опытно-педагогической работы в исследуемом направлении и нацеленных на конечный результат - высокий уровень сформированности у студентов-заочников профессиональной компетентности. Исходным методологическим принципом моделирования явился интегративный подход к образовательному процессу с ориентацией на субъектность, приобретающую в настоящее время особую значимость.
Субъект - это человек, обладающий такими личностными свойствами и качествами, которые позволяют ему целенаправленно познавать, анализировать и творчески преобразовывать окружающий мир (в нашем случае - педагогическую действительность) и, соответственно, самого себя как с позиции требований общества, так и собственных установок. Понятие «субъект» восходит к понятию «личность», но не конгруэнтно ему.
По мнению К.А. Абульхановой-Славской, становление личности субъектом деятельности происходит в процессе овладения общественно-историческими формами деятельности, она утверждает, что организация личностью своей активности сводится к ее мобилизации, согласованию с требованиями действительности, сопряжению с активностью других людей. Эти моменты составляют важнейшую характеристику личности как субъекта деятельности. Они выявляют личностный способ регуляции деятельности, психологические качества, необходимые для ее существования
В ходе опытно-экспериментальной работы на базе КГПИ мы стремились не только к развитию субъектности, но и умению студентов включиться в сотворческую коллективную деятельность, т.к. исходили из того, что индивидуализация образования, обеспечивающая формирование субъектности не должна автономизировать процесс становления профессионально компетентного учителя. Это противоречит сущностной природе человека как социального явления, стремящегося к совместной деятельности, совместному времяпровождению, совместному бытию - того, что так или иначе связано с идеей кооперации, коллективного характера деятельности, взаимодействием (общением). Социальное взаимодействие - мощный стимул, регулирующий направляющее развитие инновационной культуры личности.
Важное место в данной модели отводится субъектам образовательного процесса: профессорско-преподавательскому составу и личности студента, получающего высшее педагогическое образование по заочной форме обучения.
Признается безусловным тот факт, что преподаватель вуза должен быть эталоном, образцом профессиональной компетентности. С целью изучения представлений профессорско-преподавательского состава о сущности профессиональной компетентности было проведено анкетирование 106 сотрудников педагогических вузов. Вопросы анкеты: 1. Что Вы понимаете под компетентностью? 2. Как, на Ваш взгляд, компетентность соотносится с профессионализмом? 3. Как Вы оцениваете степень своей компетентности и в чем она конкретно проявляется? 4. Каково, на Ваш взгляд, соотношение практического опыта и компетентности?
Разумеется, деление на указанные типы условное. В практике встречаются преподаватели смешанных типов, отношение к студентам, получающим образование по заочной форме обучения, у разных преподавателей разное. Нельзя однозначно утверждать, что есть прямопропорциональная зависимость между уровнем компетентности и характером взаимоотношений между указанными субъектами педагогического процесса, но тем не менее студенты отмечают зависимость педагогического мастерства, опыта и личностных характеристик преподавателя, включающих и педагогическую корректность.
Педагогическая корректность - это интегративное качество интеллигентного преподавателя, способного не только успешно транслировать социальный опыт, но и организовать совместное «жизнеустройство» на основе новых, равноправных отношений, гуманистических и предельно деликатных. Это важно в постоянно меняющемся социуме, при котором педагогическая реальность приобретает особый смысл.
Личность студентов заочного отделения, как это было показано в предыдущем параграфе, представляет собой специфический объект управления процессом формирования профессиональной компетентности. Как правило, его состав - это люди, имеющие трудовой стаж, опыт семейных отношений, определенную социальную компетентность, живущие на значительном расстоянии от вуза и т.д. Большинство из них пришло в педагогическую профессию по убеждению, мотивированно, однако пропуски занятий, отсутствие системности в учебно-познавательной самостоятельной деятельности, влекущие за собой пробелы в знаниях определенной части студентов, требуют от преподавателя специально направленной системы стимулирующих факторов, воздействующих на осознанное отношение к педагогической профессии.
Что касается представлений студентов-заочников о профессиональной компетентности учителя, то они будут охарактеризованы в третьей главе диссертации.
В модель введен блок, отражающий студенческую субкультуру - как особую совокупность ценностей и установок, определенный стиль межличностных отношений, как правило, взрослых людей, имеющих жизненный и производственный опыт в условиях автономного существования (академической группы, курса, факультета). Студенческая субкультура оказывает существенное влияние на развитие коллектива, формирующегося в условиях безотрывного образования на принципах управляемой и самоорганизующейся деятельности.
Переоценка значимости коллектива в советское время, как и ее недооценка в постсоветский период заставляют по-новому рассмотреть данное социально-педагогическое образование, особенно в контексте исследования проблемы формирования профессиональной компетентности учителя.
Проблеме коллектива большое внимание уделяли К.Н. Корнилов, В.М. Бехтерев, Е.А. Аркин, Н.К. Крупская, В.А. Сухомлинский, Т.Е. Конникова, Л.И. Новикова, А.В. Петровский, В.А. Караковский и др.
В настоящее время педагогическая наука не проявляет глубокого интереса к рассматриваемой проблеме, что, на наш взгляд, не совсем справедливо. Одной из причин сложившегося положения дел является, видимо, общепринятая профессионально-идеологическая догма, утверждающая, что коллектив является инструментом коммунистической системы воспитания, нивелирующим личность, формирующим ее конформистскую позицию, безоговорочно подчиняющим ее общественному мнению и подавляющим любые свободолюбивые настроения и действия.
Опыт формирования профессиональной компетентности учителя в процессе преподавания педагогических дисциплин
В ходе диагностики была поставлена задача не только получить объективные данные о каждом студенте-заочнике с точки зрения познания особенностей его личности, профессиональной позиции, наличия или отсутствия призвания к избранному роду деятельности, общей оценки профессиональной компетентности, имеющихся основных ключевых и вспомогательных компетентностей, но и создать у данной категории обучаемых установку на необходимость без принуждения, на основе осознанного отношения включиться в процесс формирования рассматриваемого интегративного образования.
При проведении диагностики был использован комплекс методов исследования, - таких, как: наблюдение (в том числе включенное наблюдение), беседа - диалог, беседа - полилог, анкетирование, тестирование, дискуссия, сочинение, интервьюирование, метод независимых характеристик, метод создания проблемных ситуаций, самодиагностика, самоанализ (Приложение 5,6).
Всего был обследован 681 студент I-V курсов Коломенского государственного педагогического института, в том числе 120 студентов пяти экспериментальных групп, с которыми проводилась целенаправленная работа в течение пяти лет, и 115 студентов пяти контрольных групп.
В результате диагностики было установлено, что респонденты обладают разноуровневыми представлениями о профессиональной компетентности учителя: первый уровень - имплицитно-интуитивный, характеризующийся неявным, приобретенным спонтанно, основанном на интуиции, на имеющемся педагогическом опыте осознанием сущности профессиональной компетентности. По их мнению, профессиональная компетентность - это «знание предмета и методики его преподавания»; «эрудиция учителя». Второй уровень - эксплицитно-репродуктивный, предполагающий истолкование, объяснение профессиональной компетентности на основе воспроизводящей деятельности. Студенты, отнесенные ко второй группе, отмечали, что профессиональная компетентность - это «совокупность знаний, умений и навыков учителя, полученных в результате освоения теории и практики»; «компетентный учитель - это специалист, способный осуществлять профессиональную деятельность на основе изученного и обобщенного опыта». Третий уровень - репродуктивно-творческий, опирающийся на воспроизведение известных научных фактов с элементами их творческого осмысления. Отвечая на вопрос о профессиональной компетентности, студенты этого уровня утверждали: «профессиональная компетентность - это особое свойство учителя, который не только усвоил знания, умения и навыки, но критически их осмыслил»; «профессиональная компетентность - это знания плюс творчество учителя». Четвертый уровень - поисково-творческий, основанный на целеустремленном поиске нестандартных вариантов формирования профессиональной компетентности. Студенты этого уровня характеризовали компетентность следующим образом: «профессиональная компетентность - это знания, умения, навыки в действии при их творческом применении»; «профессиональная компетентность учителя - это не только системные знания, но и стремление к их пополнению, что ведет к педагогическому мастерству». Пятый уровень - исследовательский (преобразующий), нацеленный на организацию, постоянное изучение и внедрение в практику новых педагогических технологий. Ответы студентов данного уровня были таковы: «профессиональная компетентность - это основанная на совокупных знаниях, умениях и навыках характеристика творчески работающего учителя, являющегося мастером своего дела»; « профессиональная компетентность учителя - это знания плюс креативность, плюс педагогическое мастерство». Наблюдение, применение метода независимых характеристик, беседы с преподавателями, руководителями отдельных образовательных учреждений, где работали студенты-заочники, в совокупности с полученной от них информации (в результате анкетирования, тестирования, бесед, сочинений) позволили определить базовый уровень рассматриваемого феномена. Итоги изучения исходного уровня профессиональной компетентности у студентов-заочников отражены в таблице 3.
Заметим, что процентные показатели уровней профессиональной компетентности учителя у 389 студентов-заочников Московского (МГОПУ имени М.А. Шолохова) и Калужского педагогических вузов, где проводилось изучение их базовых представлений о рассматриваемой категории, в целом соответствовали указанным данным.
Целенаправленная работа по формированию профессиональной компетентности учителя средствами педагогического стимулирования при безотрывной форме получения педагогического образования строилась на обобщении результатов диагностического исследования, вследствие чего была разработана и апробирована целевая программа формирования профессиональной компетентности при применении комплекса доминирующих педагогических стимулов: перспективы, жизненно практического значения знания, познавательный интерес, пример педагогического идеала, эффект результативности.
Стимул перспективы чрезвычайно важен для любого человека, так как, по сути, определяет смысл бытийного и профессионального самоопределения в соответствии с выстроенной моделью жизнеустройства, придает деятельности субъекта целенаправленно-содержательный характер, позволяет спланировать последовательность действий для достижения результатов. А.С. Макаренко видел в перспективе «завтрашнюю радость», выраженную в эмоционально окрашенной цели. Для студента-заочника стимул перспективы приобретает особую значимость, так как приближает его к педагогическому идеалу, подготавливает к новой социальной роли в статусе квалифицированного учителя.
Стимул перспективы приобретает значимость при взаимодействии с другим важным для студента-заочника стимулом - стимулом жизненно практического значения знаний, смысл которого заключается в практико-ориентированном характере информационного фонда, составляющего один из блоков профессиональной компетентности учителя. При этом важно, чтобы стимул жизненно практического значения знаний не был побуждением узко прагматичного усвоения знаний в ущерб теоретическим знаниям, так как широко известен тезис «нет ничего практичнее хорошей теории».
Познавательный интерес представляет собой избирательную направленность на определенный круг явлений и предметов действительности в соответствии с внутренними установками, мотивами, потребностями личности. Для студента-заочника стимул познавательного интереса становится побудителем особого свойства, так как временной дефицит, интенсификация учебно-познавательной деятельности в условиях заочной формы обучения в большей степени будет способствовать продуктивному формированию профессиональной компетентности при наличии интереса к знаниям, способам их приобретения.
