Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема организации учебной деятельности школьников в дистанционном образовании 13
1. Философско-методологическое обоснование дистанционного образования в современном мире 13
2. Анализ теории и практики дистанционного обучения за рубежом и в России за период с конца XIX века по сегодняшний день 20
Выводы по главе 1 36
Глава II. Организация учебной деятельности учащихся при интеграции очных и дистанционных форм обучения 38
1. Педагогические основы организации дистанционной учебной деятельности учащихся общеобразовательных школ 38
2. Создание информационно-образовательной среды на основе системы управления знаниями для учащихся общеобразовательных школ 46
3. Модель организации учебной деятельности учащихся общеобразовательных школ 69
4. Формы организации дистанционного обучения в общеобразовательной школе 97
Выводы по главе II 110
Глава III. Опытная проверка условий организации учебной деятельности учащихся общеобразовательной школы .112
1. Цели, задачи и организация педагогического эксперимента 112
2. Опыт организации учебной деятельности в условиях интеграции очной и дистанционной форм обучения в школе 116
Выводы по главе III 133
Заключение 134
Список литературы 138
Приложения 159
- Философско-методологическое обоснование дистанционного образования в современном мире
- Анализ теории и практики дистанционного обучения за рубежом и в России за период с конца XIX века по сегодняшний день
- Педагогические основы организации дистанционной учебной деятельности учащихся общеобразовательных школ
- Цели, задачи и организация педагогического эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования
Информатизация общества требует наличия у человека таких качеств, как способность самому принимать решения и отвечать за них, обладать критическим мышлением и навыками работы с большими объемами информации, способностью быстро ориентироваться в информационном пространстве, самообучаться в течение всей жизни. Основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор ключевых компетентностей, в числе которых важное место занимает ИКТ-компетентность.
Одновременно, от современной образовательной системы требуется предоставить возможность выбора индивидуальной траектории обучения в образовательном пространстве для каждого учащегося в зависимости от его личностных предпочтений, индивидуальных особенностей, а также важно обеспечить личностно-ориентированный подход в условиях коллективного усвоения знаний.
Традиционная школьная система не способна выполнить эти задачи и дает сбои не столько в отношении содержания образования, сколько формы организации обучения. Внедрение в школьное образование технологий дистанционного обучения будет способствовать получению качественно нового образовательного продукта. Значительное расширение информационной образовательной среды, увеличение возможности коммуникации школьников и педагогов с коллегами из других школ и стран, доступ к мировым информационным ресурсам — всё это способствует возрастанию мотивации учащихся к обучению, усилению их творческой самореализации, овладению навыками работы с телекоммуникациями, как необходимых условий жизни в информационном обществе.
Эффективное применение дистанционного обучения в школьном образовании возможно только в том случае, когда соответствующие технологии не являются надстройкой к существующей системе обучения, а обосновано и гармонично интегрируются в данный процесс, обеспечивая новые возможности и преподавателям, и обучаемым. Однако можно отметить, что дидактически и методически проработанные педагогические технологии интеграции дистанционных форм обучения в традиционную образовательную систему разработаны не в полной мере. Сегодня многие учебные заведения, имеющие в наличии и компьютерные классы на основе локальных сетей, и доступ в Интернет, не в состоянии в полном объеме использовать богатые возможности глобальной сети, поскольку недостаточно владеют технологией организации дистанционного обучения, методами решения образовательных задач с помощью средств сети Интернет.
Противоречия между потребностью современных учащихся в самореализации и традиционными образовательными возможностями, предоставляемыми существующей системой обучения, могут быть разрешены при условии внедрения модели организации учебной деятельности учащихся с использованием дистанционного режима обучения. Данная модель должна включать этапы и виды деятельности учащихся, направленные на развитие у них умений работать в дистанционном режиме, и использовать адекватные им методы и формы дистанционного обучения. Эффективность протекания педагогического процесса, реализованного в обозначенной модели, обусловлена выполнением разработанных организационных, технологических, психологических и педагогических условий.
Под дистанционным обучением мы будем понимать обучение с использованием средств компьютерных телекоммуникаций, при котором учителя, ученики и средства обучения могут быть удалены друг от друга и осуществлять учебное взаимодействие с целью обеспечения продуктивной образовательной деятельности и соответствующих личностных образовательных изменений.
Проблема исследования заключается в выявлении дидактических условий, при которых возможен процесс обучения школьников с помощью средств информационных коммуникационных технологий.
Выбор темы обусловлен тем, что дистанционное обучение, реализованное в виде модели интеграции очной и дистанционной форм обучения, является самой перспективной и оптимальной для школьного образования. Опираясь на психолого-педагогические труды отечественных ученых (А. А. Андреева [4,5,6,7, 99], Е. С. Полат [50,51,82,97,132], М. В. Моисеевой [50,51,82,132] и др.), под интеграцией очной и дистанционной форм обучения мы понимаем процесс формирования устойчивых и оптимальных взаимосвязей между двумя относительно самостоятельными формами обучения, приводящий к их взаимопроникновению и постепенному слиянию в единую целостную систему, на основе общих целей и задач.
Цель исследования: разработать дидактические условия интеграции дистанционной и очной форм обучения в общеобразовательной школе.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в условиях интеграции дистанционной и очной форм обучения.
Предмет исследования: дидактические условия применения информационно-коммуникационных технологий, обеспечивающих эффективную интеграцию очного и дистанционного обучения.
Гипотеза исследования. Интеграция очной и дистанционной форм обучения позволит построить процесс непрерывного образования учащихся, повысить качество обучения и реализовать творческий потенциал обучающихся при осуществлении следующих дидактических условий:
1) будет создана информационная образовательная среда для организации учебной деятельности;
2) применение информационных и коммуникационных технологий в образовательном процессе будет способствовать оптимальному сочетанию очных и дистанционных форм обучения;
3) будут выполняться педагогические и технологические требования к дистанционным формам организации обучения, органично сочетающиеся с традиционными формами.
Для решения вышеуказанной проблемы, а также для проверки выдвинутой гипотезы, нами определены следующие задачи исследования.
1. Провести анализ способов организации учебной деятельности учащихся в дистанционном режиме, применяемых в нашей стране и за рубежом.
2. Проанализировать и обосновать с педагогических позиций состав и структуру школьной информационной образовательной среды, рассматривая ее как открытую систему, включающую компоненты педагогического процесса и аккумулирующую интеллектуальный и культурный потенциал учебного заведения.
3. На основе системного и личностно-деятельностного подхода сформулировать и обосновать требования к содержанию, структуре, дизайну, эргономике учебного материала, представленного в информационной образовательной среде школы.
4. Построить и проверить на практике модель организации учебной деятельности на основе интеграции очной и дистанционной форм обучения школьников; определить сущность интеграции в школьном образовательном процессе, обосновать содержание основных этапов, взаимосвязь элементов модели.
5. Выявить особенности применения интеграции очных и дистанционных технологий в учебно-воспитательном процессе, влияние на стимулирование и развитие творческой активности, на основании чего определить педагогические и технологические требования к дистанционным формам организации обучения.
Теоретико-методологической основой данного исследования явились: - теории дистанционного обучения А. А. Андреева [4, 5, 6, 7, 99] и Е. С. По-лат [50, 51, 82, 97, 132], идеи в области современной дидактики А. В. Хуторского [155, 156], концепция развития системы дистанционного образования С. А. Щенникова [162].
- Концептуальные положения теорий личностно-ориентированного подхода И. С. Якиманской [164, 165], И. М. Осмоловской [87], системного подхода В. П. Симонова [119,120, 121, 122], компетентностного подхода в информатике В. Ф. Бурмакиной [15] и И. Н Фалиной [15].
- идеи компьютеризации педагогической работы и информатизации образования В. С. Леднева [69, 70], А. А. Кузнецова [52, 61, 70, 69], Ю. А. Первина [92, 93, 94, 95], С. А. Бешенкова [13, 69, 70, 132], А. Ю. Уварова [138, 139], И. Г. Захаровой [39, 40] и др.;
- философско-методологические идеи применения дистанционного образования Б. С. Гершунского [25], Г. Л. Ильина [49], В. И. Солдаткина [99, 134], В. П. Тихомирова [134, 135], и др.
- дидактические и организационно-методические вопросы использования телекоммуникаций в школе и вузе Г. А. Андриановой [8], М. Ю. Бухаркиной [50, 51, 32], М. Е. Вайндорф-Сысоевой [18], О. А. Лаврова [169, 178, 179, 180, 181], М. В. Моисеевой [50, 51, 132], И. В. Роберт [107, 108, 109, ПО, 136], Н. П. Угриновича [140], Л. 3. Шауцуковой [160], А. И. Шейнис [161] и др.
При рассмотрении вопросов дистанционного обучения были приняты во внимание работы отечественных и зарубежных ученых, публикуемые в сети Интернет. Значительную роль в раскрытии специфики данной формы обучения имели научные обзоры электронных телеконференций, электронных журналов сети Интернет, посвященных вопросам дистанционного обучения.
В ходе решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:
1. Теоретический анализ философской, психолого-дидактической и методической литературы по теме исследования.
2. Поисковый эксперимент по разработке и применению организационных форм обучения учащихся и их трансформации в дистанционный режим.
3. Работа с поисковыми системами сети Интернет: Апорт, Рамблер, Яндекс , Google для получения и анализа информации по проблемам дистанционного обучения.
4. Анкетирование дистанционно обучающихся учеников и педагогов.
5. Опрос пользователей сети Интернет в электронных педагогических телеконференциях и анализ полученных материалов с точки зрения проблемы исследования.
6. Моделирование дистанционной учебной деятельности учащихся на уроках, дистанционных олимпиадах, проектах и курсах в общеобразовательных школах.
7. Метод поэлементного анализа содержания учебных работ обучающихся в дистанционном режиме.
8. Рефлексивный анализ учениками и учителями экспериментальной деятельности.
9. Качественный и количественный анализ результатов посещения отдельных разделов веб-сайта Тучковского образовательного портала.
Этапы исследования включили в себя следующее содержание: Первый этап (2004-2005 гг.) заключался в практической разработке и применении элементов дистанционного обучения в учебно-воспитательном процессе в МОУ Тучковская средняя общеобразовательная школа № 2 и МОУ Тучковская средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов № 3 п. Тучково Рузского района Московской области. Создавались и применялись на занятиях презентации, тестовые программы, компьютерные практикумы, использовались возможности локальных сетей для передачи файлов и совместного использования файлов.
На втором этапе (2005-2006 гг.), осуществлялась разработка и создание информационно-образовательной среды с последующим ее использованием для дистанционного обучения: создавался учебный контент, формировались классы, осуществлялась регистрация учащихся, проводилась адаптация отдельных элементов дистанционного обучения в учебном процессе, разрабатывались сценарии применения среды в учебном процессе.
Третий этап (2006-2007 гг.) заключался в применении дистанционных форм обучения: проведении дистанционных уроков, проектов, курсов, олимпиад и других видов занятий. На данном этапе нами было проведено 136 дистанционных уроков, в которых принимали участие. 43 учащихся МОУ Тучковской средней общеобразовательной школы №3, 2 дистанционные олимпиады, 2 дистанционных курса, несколько дистанционных конкурсов, учащимися было создано 14 проектов. Анализ полученных данных позволил уточнить теоретические положения, составляющие основу организации учебной деятельности учащихся в дистанционном обучении и сформулировать выносимые на защиту положения.
На четвертом этапе (2007 — 2008 гг.) анализировались данные, полученные в ходе экспериментальной деятельности; уточнялась модель дистанционного обучения и теоретические основы создания информационной образовательной среды в связи с ее расширением и изменением структуры; корректировались положения, выносимые на защиту.
Научная новизна исследования заключается в разработке следующих дидактических условий дистанционного обучения:
• создан теоретический подход к созданию информационно-образовательной школьной среды как открытой деятельностной системы, включающей, помимо техно-программных ресурсов, компоненты педагогического процесса и аккумулирующей интеллектуальный и культурный потенциал учебного заведения;
• развит и углублен теоретический подход к организации дистанционного обучения, представляющий интеграцию очных и дистанционных форм, как самой оптимальной и перспективной модели дистанционного обучения применительно для школьного образования;
• разработаны дополнительные принципы развития дистанционного обучения, этапы его организации и их взаимосвязь;
• сформулированы педагогические требования, предъявляемые к составу, содержанию, структуре, навигации, дизайну и эргономике учебного материала, представленного в информационно-образовательной школьной среде. Такая среда позволяет сформировать информационно-коммуникационную, деловую и социальную компетентности у учащихся, способствует развитию личности, раскрытию ее творческого потенциала;
• сформулированы и научно обоснованы педагогические и технологические требования к дистанционным формам, сочетающиеся с очными, как необходимые условия реализации эффективного обучения.
Теоретическое значение исследования состоит в следующем:
• дано теоретическое обоснование применения дистанционного обучения школьников как составной части общеобразовательного процесса;
• решена научная задача разработки теоретического подхода к созданию виртуальных информационно-образовательных сред на основе систем управления знаниями как необходимого элемента дистанционного обучения;
• углублен теоретический подход к интеграции очных и дистанционных форм как средства формирования информационной и коммуникационной компетентностей у учащихся, способствующих развитию личности, раскрытию ее творческого потенциала.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
• разработана и проверена на практике модель организации дистанционного обучения старшеклассников, представляющая интеграцию очных и дистанционных форм;
• представлены организационно-методические рекомендации по проведению дистанционных занятий, направленных на формирование у учащихся ИКТ-компетентности;
• создан и внедрен дистанционный практический курс «Создание информационной образовательной среды с помощью системы управления знаниями».
На защиту выносятся следующие положения:
1) Модель информационно-образовательной школьной среды на базе системы управления знаниями включает:
a) уровни, этапы создания, состав и структуру виртуальной информационной образовательной среды;
b) рекомендации по составу, структуре, содержанию, навигации, дизайну и эргономике учебного материала, представленного в среде.
2) Организация учебной деятельности дистанционных учащихся на базе данной информационной среды состоит из:
a) этапов и видов учебной деятельности педагогов и учащихся при дистанционном режиме обучения;
b) условий внедрения модели (педагогические, организационные, технологические, санитарно-технические и др.);
c) дополнительных принципов, специфичных для дистанционного обучения на основе интеграции очных и дистанционных форм.
3) Формы организации обучения в условиях обозначенной интеграции направлены на развитие у школьников ИКТ-компетентности.
Апробация результатов диссертационного исследования. Результаты исследования внедрены в практику работы МОУ Тучковская СОШ №3 с углубленным изучением отдельных предметов в п. Тучково Московской области, представлены посредством публикаций статей в педагогических изданиях МГОУ и выступлений перед участниками курсов повышения квалификации Института открытого образования МГОУ. Разработан и внедрен специальный курс в системе профессиональной переподготовки учителя «Создание информационной образовательной среды с помощью системы «Интеракт» в рамках проекта «Виртуальная образовательная среда» для педагогов Московской области, реализуемого ГОУ ВПО МГОУ (2008 г.). Результаты исследования были представлены на конференциях «Информационные технологии в образовании» (МГОУ, 2007 г.), «Работа с одаренными детьми как одно из направлений реализации проекта «Образование» (МГОУ, 2007г.). Исследова тельский опыт был использован для запуска проекта «Подготовка к ЕГЭ по русскому языку», реализованного МГОУ и Солнечногорским ММЦ для подготовки учащихся к государственному экзамену.
Объем и структура диссертации
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Объем диссертации 158 страниц, в том числе 11 таблиц и 3 рисунка. Список литературы включает 196 источников.
В приложении приведены материалы по описанию функциональных возможностей системы управления знаниями «Интеракт», материалы Тучковского образовательного портала, применяющиеся в дистанционном учебном процессе.
Философско-методологическое обоснование дистанционного образования в современном мире
На рубеже второго и третьего тысячелетий стало очевидным, что переход к информационному обществу как наиболее рациональному пути повышения качества жизни людей, перевода экономики на наукоемкие, ресурсосберегающие производства — объективная закономерность цивилизационного развития. В течение последних лет многие страны мира демонстрируют последовательное и устойчивое продвижение к построению информационного общества. Основаниями для такого продвижения явились постоянное движение от компьютеризации к информатизации и созданию развитой информационно-образовательной среды.
Информатизация — одно из наиболее значимых направлений мирового научно-технического прогресса. Вместе с тем она является важнейшим фактором развития современного общества, оказывающим влияние на общественные отношения как внутри каждой страны, так и между странами и народами. Мы являемся свидетелями активного воздействия информатизации на материально-производственную и социокультурную области жизни человечества в целом и каждого человека в отдельности.
Информатизация образования является одним из важнейших условий успешного развития процессов информатизации общества, поскольку именно в сфере образования подготавливаются и воспитываются те люди, которые не только формируют новую информационную среду, но и которым предстоит самим жить и работать в этой новой среде. В Концепции информатизации образования подчеркивается, что информатизация образования — это «процесс подготовки человека к полноценной жизни в условиях информационного общества». При этом указывается, что информатизация образования является не только следствием, но и стимулом развития новых информационных технологий, что она содействует ускоренному социально-экономическому развитию общества в целом.
Информатизация общества, как и частное проявление информатизации образования, приводит к появлению новых форм организации образования. Одной из таких форм является дистанционное образование, а одним из эффективных методов расширения и глобализации открытого образовательного пространства есть развитие дистанционных образовательных технологий
Дистанционное образование, интегрируя в себя все ценное, что выработала наука, отражая действительно гуманистическую направленность образовательного процесса, является доминантой цивилизационного развития социума.
Его появление связано с возрастающим ростом заинтересованности населения в получении образования более высокого уровня, неудовлетворенностью реализации образовательных потребностей посредством основного образования, высоким уровнем образовательного продукта.
Дистанционная форма обучения стремительно развивается во всем мире. Такие характеристики дистанционного обучения как удаленность, открытость, индивидуальность учебных программ, гибкость учебного графика делают ее привлекательной для всех возрастных групп населения: взрослых, студентов, школьников. Статистика свидетельствует о востребованности этой формы обучения населением многих стран мира, в том числе и в России. Чтобы определить специфические особенности дистанционного обучения, отличающие его от других типов обучения, проанализируем значение основных терминов, которые используются специалистами дистанционного обучения в России и за рубежом.
Обзор иностранной литературы по дистанционному обучению показал (Shachar М., Neumann Y. [167], Sherry L. [168]), что термины "дистанционное образование" или "дистанционное обучение" считались взаимозаменяемыми многими исследователями при описании процесса обеспечения образования, где преподаватель отдален (географически и/или во времени) от студента или
любого учебного процесса до степени, которая требует связи посредством СМИ: печати или некоторой другой формы технологии [167, 168].
С момента «англо-американской интервенции» в Россию словосочетание и понятие «дистанционное образование» в начале 90-х годов прошлого века и до сегодняшнего дня, его трактовка в российских документах и публикациях носит противоречивый и дискуссионный характер.
Часть авторов, продолжая существовавшую до начала 90-х, как в англоговорящих странах, так и в России традицию, рассматривают «дистанционное образование» как синоним «заочного», а существовавшую в Советском Союзе и других социалистических странах систему заочного обучения — как историческую разновидность дистанционного (заочного) образования в целом.
Однако дистанционное образование во всем мире существует как самостоятельная форма образования, и ряд российских специалистов в этой области считают, что «дистанционное обучение - это новая форма обучения». Именно новая, а не модификация заочной формы. Полат Е.С. разъясняет [132], что при дистанционном обучении организуется систематический учебный процесс, в котором поддерживается систематическое взаимодействие преподавателей с обучающимися, в отличие от почти полностью самостоятельной деятельности обучающихся при заочном обучении. Курс заочного обучения и курс дистанционного обучения также отличаются один от другого, например, организацией учебного материала, его структурой, созданием информационно-образовательной среды учебного процесса. Методы и формы обучения тоже принципиально отличаются под воздействием Интернет-технологий. Они встроены в учебный процесс дистанционного обучения и представляют его неотъемлемую часть.
Анализ теории и практики дистанционного обучения за рубежом и в России за период с конца XIX века по сегодняшний день
Дистанционное обучение, а особенно одна из его форм, в основу которой положены технологии Интернета, находится на стыке всех проблем современного образования. Будучи новой формой обучения, максимально эффективно адаптирующей под свои нужды все «новинки» сетевых технологий, в интеграции с очным образованием, своими преимуществами (избыточный объем информации, который постоянно пополняется; модульное построение, большой объем самостоятельной работы, возможность оперативного изменения учебной программы, групповая работа, интенсивное использование новых информационных технологий и др.) перекроет недостатки последнего, тормозящие развитие образовательного процесса.
Исследователи проследили динамику изменения дистанционного обучения с момента его возникновения и до сегодняшних дней, выяснили причины его широкого распространения, чтобы спрогнозировать его дальнейшее применение для образования, прежде всего, школьного.
Согласно исследованиям Sherry L. [168], самая ранняя форма дистанционного обучения берет начало с корреспондентских курсов в Европе. Эта форма господствовала вплоть до середины 20-го столетия, когда в ней стали популярны радио и телевидение. С развитием высоких технологий упростился обмен информацией между студентами и учебными заведениями. Это, с одной стороны, привело к росту числа организаций, предоставляющих возможность дистанционного обучения, а с другой, к увеличению числа желающих получать образование таким способом.
По данным Агентства CNews Analytics [172, 174, 177] наибольшее распространение система дистанционного обучения получила в развитых странах Европы и США, так как именно они обладали достаточным количеством необходимых и человеческих, и технических ресурсов. К наиболее крупным и известным организациям ведущих дистанционное образование, можно отнести: Открытый Университет Великобритании Open Universiti (в нем ежегодно учится 200 тысяч человек), Французский национальный центр дистанционного обучения (Centre National D Enseignement a distance-cend, 350 тысяч пользователей, филиалы в 120 странах мира), Национальный университет дистанционного образования UNED в Испании (58 учебных центров в стране, 9 за рубежом), Балтийский университет BU, объединяющий 10 стран Балтийского региона, George Mason University (www.virtualshool.edu) в Ва шингтоне, сеть университетов штатов Техас (www.utexas/edu) и Висконсин (www.uwex.edu/disted) и другие.
Дистанционное образование быстро распространяется во всем мире. В качестве примера мегауниверситетов, развивающих дистанционное обучение, можно привести Китайский телеуниверситет (Китай), Национальный открытый университет им. Индиры Ганди (Индия), Университет Южной Африки, Открытый университет Сукотай Тампариат (Таиланд), Университет Анадолу (Турция).
Но мировым лидером в области дистанционного образования является США, где его предлагают более 200 университетов.
Специалисты наблюдают в последние годы тенденцию к глобализации образования - формированию единых информационно-образовательных систем. Например, в США уже около 20 лет существует организация под названием Американская ассоциация дистанционного образования USDLA, объединяющая в своем составе более пяти тысяч учебных заведений. В 1987 годы был создан Европейский открытый университет, в основе которого лежала сеть Европейских открытых университетов, объединяющий 17 открытых университетов из 17 стран [174].
Вместе с тем, специалисты отмечают, что в течение многих десятилетий дистанционное обучение применялось исключительно для взрослых, и образовательные учреждения, типа Открытого Университета Великобритании, были ориентированы на высшую ступень образования [177]. Взрослые традиции дистанционного обучения сейчас меняются. Подтверждением тому могут служить программы объединения школ в образовательные сети: Национальная образовательная сеть Великобритании, канадская программа SchoolNet, «Evroupen SchoolNet» в Европе, LabNet в США, МЕСЕ в Чили и другие.
Педагогические основы организации дистанционной учебной деятельности учащихся общеобразовательных школ
Проведенный анализ научных исследований по вопросам организации дистанционного обучения показал, что его специфике в наибольшей степени соответствуют концептуальные положения развивающего обучения, разработанные в трудах отечественных психологов (Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, Л. В. Занкова и др.).
С изменением мира изменились ценностные ориентации, изменилось и понимание развивающего обучения. В настоящее время сущность развивающего обучения, по мнению Полат Е. С [132. С. 32], сводится к необходимости целенаправленного развития у учащихся критического, или рефлекторного, мышления, обеспечивающего развитие интеллекта школьников в зависимости от их задатков, способностей. Современное видение критического мышления заключается в том, что в обществе постиндустриального развития, в котором информация, знания приобретают приоритетную ценность необходимо уметь работать с информацией, уметь самостоятельно приобретать и оценивать знания, принимать обоснованные решения.
Следовательно, современная система образования должна быть построена на предоставлении учащимся возможности размышлять, сопоставлять различные точки зрения, разные позиции, формулировать и аргументировать собственную точку зрения, опираясь на знания фактов, законов, закономерностей науки, на собственные наблюдения, свой и чужой опыт.
Но бумажный учебник с его линейной структурой изложения материала и ограниченным объемом содержания не позволит учащемуся получить разнообразный материал на одну и ту же тему. И традиционная классно-урочная система с ее калейдоскопом уроков, тем, видов деятельности не пре доставит ему возможности поразмыслить над тем или иным фактом, явлением, собрать нужный материал. 6 различных уроков в день, т. е. 6 различных областей, в сущность которых надо вникнуть за 45 минут. Специалисты предупреждают, что подобное обучение приводит к поверхностным знаниям у большинства учеников, формированию поверхностного взгляда на жизнь, так как учащиеся обладают разными способностями и возможностями [132. С. 123].
Поэтому, считает Уваров [138, 139], необходимо изменение технологий обучения и содержания образования. Материал в учебных пособиях, учебниках должен быть организован таким образом, чтобы давать место для собственных рассуждений, исследований, поиска дополнительных фактов, обобщений учащихся. Задания должны стимулировать учащихся к самостоятельной работе с информацией, не ограничиваясь учебником.
Согласно мнению Пак Э. Д. [90] , Иванова В. Л. [45, 46], Захаровой И. Г. [39, 40], Христочевского С. А. [154], Соболевой Н. Н. [124], Лаврентьева В. Н. [65] электронный учебник и ресурсы Интернет по своим дидактическим целям в наибольшей степени подходят для реализации этой важнейшей задачи, благодаря гипертекстовой технологии и системы ссылок.
Именно в дистанционном обучении учащийся может работать в удобное для него время, уделять изучаемому вопросу столько времени, сколько необходимо для его усвоения, у него есть возможность углубиться в проблему, ознакомиться с дополнительными материалами в сети.
Если речь идет о формировании критического мышления, вкладывая сюда понимание развивающего обучения, то речь идет о каждом отдельно взятом ученике. Поэтому в качестве основного подхода к обучению нами выбран личностно-ориентированный подход, в основе которого лежат дифференциация и индивидуализация обучения.
Огромную роль в реализации данного подхода играют технологии, т. е. организация деятельности учащихся для достижения желаемого результата. К таким технологиям с уверенностью можно отнести метод проектов, обуче ниє в сотрудничестве, индивидуальные и групповые виды обучения, реализуемые в дистанционном обучении.
Идеи личностно-ориентированного обучения, дифференциация и индивидуализация обучения рассмотрены в трудах отечественных педагогов Якиманской И. Н [164, 165], Осмоловской И. М [87], применительно к дистанционному обучению у Полат Е. С, Моисеевой М. В. и других [50, 51, 82, 97, 132] . Сущность личностно-ориентированного подхода заключается в том, что в центре находится познавательная деятельность ученика с учетом его индивидуальных особенностей интеллектуального развития, особо подчеркивая уважение достоинства личности ученика.
За рубежом аналогичный подход к обучению называется конструктивистским, наиболее важными принципами которого считаются: контекст (имеется в виду решение задач, близких к реальному миру), конструирование (построение системы знаний через активность, деятельность, практику), сотрудничество (оказание помощи в решении проблем, оценке собственных идей) и общение (планирование педагогической деятельности, сотрудничество, принятие решений).
Эта модель более чутко реагирует на реальные потребности общества, педагог в ней выполняет функции тренера, руководителя группы учащихся, но не основного (и тем более не единственного!) носителя информации. Учащиеся не приобретают глубокие и систематизированные знания, зато они в полной мере развивают навыки самостоятельной, исследовательской деятельности, навыки критического мышления, они умеют общаться и работать совместно с другими. Именно в этой модели информационные коммуникационные технологии используются наиболее эффективно [132].
Цели, задачи и организация педагогического эксперимента
Основными целями педагогического эксперимента, осуществленного нами на базе Тучковской школы № 3 в период с 2006 по 2007гг., явились: апробация разработанной технологии организации интегрированного обучения учащихся с применением системы управления знаниями; проверка исходных положений гипотезы исследования; качественная и количественная оценка разработанной технологии применительно к деятельности учащихся, участвующих в интегрированном обучении.
При организации педагогического эксперимента нами ставились следующие задачи: определить степень востребованности разработанной модели организации интегрированного обучения; выявить уровень обученности и уровень ИКТ-компетентности учащихся по результатам эксперимента; выявить компонентный состав предметной информационно-образовательной среды (сайта) и требования предъявляемые к ней. выявить формы организации дистанционного обучения и требования предъявляемые к ним.
В эксперименте принимали участие 11-е классы (11 «А» и 11 «Б») Тучковской школы № 3 в количестве 43 человек. В качестве контрольных классов были выбраны 11-е классы (11 «А» и 11 «Б» ) Тучковской школы № 2 в количестве 37 человек. В таблице указаны мероприятия, проведенные в рамках педагогического эксперимента на базе ТСОШ № 3, сроки их проведения, количество участников.
В качестве средств анализа эффективности проведенного эксперимента выбраны следующие материалы: сводные результаты (анализ и оценка) выполнения учащимися учебных работ, индивидуальные образовательные программы дистанционных учащихся; характеристики информационные коммуникационные технологии-компетентности школьников, обучающихся в дистанционном режиме.
Экспериментальная работа велась на основе использования разработанных нами методических рекомендаций по организации учебной и творческой дистанционной деятельности учащихся.
Надо отметить, что организация дистанционной деятельности школьников во многом зависит от материально-технической базы, условий проведения занятий, мотивации на дистанционную деятельность учащихся. Материально-технические базы школ и условия проведения занятий в них существенно различались на начало эксперимента. Для проведения эксперимента необходимы были следующие условия: наличие компьютерного класса на основе локальной сети с сервером, подключенным к Интернет, и деление классов на подгруппы. Скорость подключения школы к Интернету должна обеспечивать нормальную работу одновременно на всех компьютерах компьютерного класса с системой управления знаниями (приблизительно 512 Кбит/сек и выше). В связи с перебоями работы Интернета в школах и малой пропускной способностью канала (64 Кбит/сек) на начало эксперимента, для обеспечения надежности работы в классе, обучающая система была установлена на сервере локальной сети ТСОШ № 3. Деление классов на подгруппы в данной школе давало возможность каждому учащемуся выделить отдельный компьютер для работы. Только при выполнении этих условий становилось возможным моделирование процесса дистанционного обучения в классе.
Для проведения констатирующего эксперимента нами были подготовлены контрольные и практические задания, охватывающие основные темы предмета «Информатика» за 10-ый класс. Нашей задачей являлось: выявить уровень обученности, уровень ИКТ-компетентностей, какой процент учащихся справился с заданием. При выведении результатов мы использовали методики Семакина И. Г. [ 117] для определения уровня обученности, Бурма-киной В. Ф. и Фалиной И. Н. [15] для определения ИКТ-компетентности.
По начальному уровню ИКТ-компетентности и качеству обучения контрольные и экспериментальные классы на начало эксперимента были примерно одинаковые.
