Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы медиаобразования в североевропейских странах 15
1.1. Концептуальная сущность медиаобразования 15
1.2. Становление и развитие школьного медиаобразования в североевропейских странах 30
1.3. Современный этап развития медиаобразования в североевропейских странах 59
Глава II. Содержание и организация школьного медиаобразования в североевропейских странах 86
II. 1. Интегрированное школьное медиаобразование в североевропейских странах 89
II. 2. Специальное школьное медиаобразование в североевропейских странах 121
II.3. Добровольные инициативы в школьном медиаобразовании североевропейских стран 134
Заключение 164
Литература 168
Приложение 192
- Концептуальная сущность медиаобразования
- Современный этап развития медиаобразования в североевропейских странах
- Интегрированное школьное медиаобразование в североевропейских странах
- Добровольные инициативы в школьном медиаобразовании североевропейских стран
Введение к работе
Актуальность исследования определяется значимостью для современного общества средств массовой информации и коммуникации (медиа). Человечество находится в ситуации постоянно увеличивающегося информационного потока, под воздействием которого формируются духовно-нравственные, художественно-эстетические, социальные, интеллектуальные ценности и интересы. Медиа могут служить стимулом для совершенствования жизни человека, средством отражения национального своеобразия и развития, международного взаимопонимания и мира, сообщая реалистичную и адекватную информацию об истории, культуре, ценностях каждого народа. В то же время медиа, превращаясь в доминирующее средство культуры, представляют потенциальную угрозу разрушения моральных и этических норм, культурных и художественных ценностей.
Использование средств массовой информации носит, как правило, бессистемный характер [Минккинен С, 1974]. Кроме того, медиа иногда предоставляют информацию случайную и поверхностную, направленную на привлечение аудитории и повышение рейтинга передачи или канала. Как следствие, чрезмерная и несвязная информация воспринимается как нечто отвлечённое, не имеющее отношения к конкретному человеку.
Информация, получаемая учениками в школе, может не совпадать с информацией в медиа, трансляция которой обуславливается рядом причин: целями и интересами создателя медиатекста, контекстом передачи, знаниями, профессиональными и личностными качествами человека, воспринимающего данный медиатекст; технологиями и средствами создания передачи и т.д. [Букингем Д., 1992]. Таким образом, учащиеся оказываются под воздействием двух миров (школы и медиа), не владея умениями и навыками соотнести получаемую информацию с имеющимися знаниями, адекватно оценить её и сформулировать собственное мнение, определить свою позицию. В связи с этим перед школой встала задача научить школьников анализировать и
критически осмысливать медиатексты, определять их источники, политические, социальные, коммерческие и культурные интересы, различать главную и второстепенную информацию, отличать общеизвестные факты и факты, требующие проверки, и т.д. Поиски компромисса привели к тому, что во второй половине XX века в ведущих странах мира в педагогической науке сформировалось специфическое направление - «медиаобразование» (от англ. media education), призванное помочь школьникам и студентам лучше адаптироваться в мире медиакультуры, освоить язык средств массовой информации, научиться анализировать медиатексты, т.д. Так, в 1970 году медиаобразование было включено в учебный план общеобразовательных школ Финляндии и осуществлялось в процессе преподавания родного языка, предметов эстетического цикла, истории, общественных наук, экологии. В 1976 году медиаобразование интегрировано в Национальный учебный план средних учебных заведений Франции. В 90-х годах XX века медиаобразование стало обязательным компонентом обучения во всех средних школах Канады, США, Австралии.
В рекомендациях, разработанных в рамках семинара «Молодежное медиаобразование» («Youth Media Education») (Севилья, Испания, 2002 год) и адресованных ЮНЕСКО, подчеркивается, что медиаобразование - «часть основного права каждого гражданина любой страны на свободу самовыражения и получение информации, оно способствует поддержке демократии. Признавая различия в подходах и развитии медиаобразования в различных странах, рекомендуется, чтобы оно было введено везде, где возможно, в пределах национальных учебных планов, в процессе дополнительного, неформального образования и самообразования в течение всей жизни человека» [Recommendations addressed to UNESCO "Youth media education", Seville, 2002]. В России медиаобразование на материале прессы, фотографии и кино зародилось в 20-х годах XX столетия. В период с 1930-х по 1950-е годы многие инициативы и начинания в советском медиаобразовании были подавлены господствующим режимом. Возрождение медиаобразования в отечественных
вузах и школах началось в конце 50-х - начале 60-х годов XX века. В разное время учёные и исследователи уделяли внимание различным аспектам медиаобразования, среди которых: проблемы кинообразования (О.А. Баранов, С.Н. Пензин, Л.П. Прессман, Н.М. Шахмаев и др.), изучение художественного образования школьников на материале аудиовизуального медиаобразования (СМ. Иванова, И.С. Левшина, СВ. Соколова и др.), эстетическое воспитание и художественное развитие школьников средствами кино, телевидения и радио (Ю.И. Божков, Г.А. Поличко, Ю.Н. Усов, Е.А. Черкашин, Н.Н. Яковлева и др.), развитие способностей школьников различными медиасредствами (В.А. Возчиков, Л.А. Иванова, Н.Ф. Хилько, А.В. Шариков и др.), медиаобразование в системе среднего и высшего образования (В.П. Сморчкова, А.В. Федоров, Е.И. Федотовская, М.Н. Фоминова и др.), вопросы компьютерных и информационных технологий (М.Ю. Бухаркина, В.В. Гура, Н.П. Петрова и др.) и другие.
Значимость медиаобразования подтверждена исследованиями
А.А. Журина («Интеграция медиаобразования с курсом химии
средней общеобразовательной школы»), Д.В. Залагаева («Развитие
медиаграмотности учащихся в процессе обучения информатике»),
Т.В. Ковшаровой («Формирование медиаобразованности старшеклассников в
эколого-информационном педагогическом пространстве урока»),
В.Л. Колесниченко («Становление и развитие медиаобразования в Канаде»), Н.П. Рыжих («Медиаобразование студентов педагогического вуза на материале англоязычных экранных искусств»), Е.И. Худолеевой («Педагогические проблемы медиаобразования в ФРГ и в России на современном этапе (конец XX - начало XXI вв.)»), И.В. Челышевой («Основные этапы развития медиаобразования в России») и др. Практическим результатом этих исследований стали монографии, учебные программы и пособия, разработанные для средних и высших учебных заведений (В.А. Возчиков «Введение в медиаобразование», Н.Б. Кириллова «Основы медиакультуры», Е.В. Мурюкина «Медиаобразование старшеклассников на материале
кинопрессы», С.Н. Пензин «Основы киноискусства», Г.А. Поличко Программа курса «Введение в кинопедагогику. Основы кинематографической грамотности», Е.А. Столбникова «Развитие критического мышления студентов педагогического вуза в процессе медиаобразования (на материале рекламы)», Ю.Н. Усов Содержание программы «Медиаобразование», А.В. Федоров «Медиаобразование: история, теория и методика» и др.).
Исследователи едины во мнении о значимости анализа и систематизации отечественной и зарубежной медиапедагогической теории и практики, целесообразности осмысления собственного опыта через призму опыта ведущих зарубежных стран. В этом аспекте особый интерес представляют североевропейские страны (Дания, Норвегия, Финляндия, Швеция), которые одними из первых в мире в период с 1970 по 1980 гг. официально включили медиаобразование в школьное обязательное образование. В настоящее время медиаобразование в этих странах интегрировано практически со всеми учебными дисциплинами на уровнях обязательной и старшей средней школы. На старшей ступени также реализуются специальные курсы медиаобразования. Кроме того, в североевропейских странах существуют добровольные инициативы, направленные на реализацию целей медиаобразования в учреждениях школьного и дополнительного образования.
Цель школьного образования в североевропейских странах - обеспечение предметной подготовки, содействие гармоничному развитию личности, способной к самораскрытию, формированию собственного мнения и активному участию в жизни демократического общества. Названная цель соответствует целям медиаобразования, определяемым ЮНЕСКО.
Несмотря на интенсивность сотрудничества североевропейских стран и России в различных сферах и возросший интерес к системам образования Северных стран, вопросы школьного медиаобразования до сих пор не являлись предметом специального изучения российских исследователей, что определило проблему данного исследования, которая состоит в изучении и анализе
социально-педагогических условий реализации школьного медиаобразования североевропейских стран.
Проблема исследования обусловила выбор темы - «Школьное медиаобразование в североевропейских странах».
Цель исследования заключается в осуществлении историко-педагогического и концептуально-функционального анализа школьного медиаобразования в североевропейских странах.
Объект исследования - медиаобразование в школьном образовательном процессе североевропейских стран как педагогическое явление.
Предмет исследования - сущность, развитие и современное состояние школьного медиаобразования в североевропейских странах.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что школьное медиаобразование в североевропейских странах развивалось в контексте социально-педагогических и исторических ситуаций, обусловивших:
поэтапное становление школьного медиаобразования,
отношение к школьному медиаобразованию как к педагогическому явлению, актуализирующему развитие и формирование современного человека,
зависимость эффективности современного школьного медиаобразования от комплекса условий его реализации.
Задачи исследования: -выявить и охарактеризовать основные этапы развития школьного медиаобразования в североевропейских странах;
-определить концептуальные основы школьного медиаобразования в североевропейских странах;
-изучить процесс реализации школьного медиаобразования в североевропейских странах;
- определить комплекс социально-педагогических условий, способствующих
эффективной реализации школьного медиаобразования в североевропейских
странах.
Методы исследования. Для достижения поставленной цели и решения исследовательских задач использовались следующие методы исследования:
-теоретический анализ научной литературы по педагогике, медиаобразованию, социологии, психологии;
-метод теоретических построений (выдвижение гипотезы, определение теоретических основ и исходных положений исследования);
-аналитические методы (сравнительный анализ процессов медиаобразования в североевропейских странах на разных этапах развития, обобщение педагогического опыта в области медиаобразования);
-методы исторического исследования (историко-генетический, суть которого состоит в последовательном раскрытии свойств, функций и изменений изучаемой реальности в процессе её исторического движения; историко-сравнительный; историко-типологический, основой которого является положение о том, что в общественно-историческом процессе, с одной стороны, различаются, с другой, - тесно взаимосвязаны единичное, особенное, общее и всеобщее).
Методологическую основу исследования составляет ряд общефилософских и общенаучных принципов: принцип детерминизма, фиксирующий понимание исследователем объектов и явлений педагогической действительности и развития научного знания в их обусловленности историко-образовательной ситуацией; принцип структурно-функционального анализа систем, а именно теории и практики медиаобразования как системы; принцип историзма, обеспечивающий успешное проведение реконструкции исторического явления; принцип единства логического и исторического, ориентирующий на раскрытие соотношения внутринаучных (взаимосвязи и взаимовлияния научных дисциплин) и внешних (удеолого-политического влияния, особенности духовной и интеллектуальной атмосферы в обществе, и т.д.) причин в процессе исторического развития науки; принцип объективности научного исследования, определяющий порцию исследователя в его отношении к изучаемому объекту.
Исследование опирается на содержательно-аналитический подход (выявление содержания медиаобразования в североевропейских странах); исторический подход (изучение процесса интеграции и развития медиаобразования в системе школьного образования в североевропейских странах).
Основные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна заключаются в:
определении и обосновании этапов развития школьного медиаобразования североевропейских стран;
раскрытии теоретических оснований школьного медиаобразования в североевропейских странах;
анализе целевых, содержательных и организационных аспектов школьного медиаобразования в североевропейских странах;
обосновании социально-педагогических условий, обеспечивающих эффективную реализацию школьного медиаобразования в североевропейских странах.
Теоретическая значимость исследования заключается в расширении научного знания об основных исторических этапах генезиса школьного медиаобразования в североевропейских странах, в определении концептуальной сущности школьного медиаобразования, в выявлении характерных особенностей содержания и организации школьного медиаобразования в североевропейских странах, в обосновании социально-педагогических условий реализации медиаобразования в школьном образовательном процессе североевропейских странах.
Практическая значимость исследования связана с возможностью использования его результатов исследователями в области педагогики и медиаобразования; педагогами-практиками на учебных и факультативных занятиях по медиаобразованию в школах, вузах и учреждениях дополнительного образования; студентами и аспирантами педагогических вузов; на факультетах профессиональной переподготовки и повышения
квалификации работников образования; при разработке учебных пособий по медиаобразованию.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечивается логикой построения исследования, четкостью его методологических позиций, опорой теоретического анализа на современную методологию историко-педагогического и компаративистского исследования, адекватностью методов сравнительно-сопоставительного исследования его цели и задачам; использованием комплекса методов исследования, в том числе сравнительного анализа и синтеза научных трудов, репрезентативностью базы информационных источников, в том числе на иностранных языках. Положения, выносимые на защиту:
-
Школьное медиаобразование североевропейских стран прошло в своём развитии два основных этапа. Характерными чертами первого этапа (этапа становления и развития медиаобразования в 60 - 80-е гг. XX века) являются интеграция медиаобразования с курсами родного языка, искусства и общественных наук в начальной и младшей средней школе; реализация факультативного специального медиаобразования в старшей общеобразовательной школе; направленность медиаобразования на формирование навыков критического восприятия медиатекстов, развитие коммуникативных навыков и навыков работы с медиатехникой. Для второго, современного, этапа развития (90-е гг. XX века - начало XXI века) характерна интеграция медиаобразования с большинством учебных дисциплин на всех ступенях школьного обучения; реализация специального медиаобразования в качестве обязательных или факультативных курсов в старшей средней школе; охват всего спектра целей и теорий медиаобразования.
-
Теоретической основой школьного медиаобразования в североевропейских странах на этапе становления и развития является концептуальное обоснование медиаобразования как процесса обучения, направленного на приобретение учащимися знаний, умений и навыков, необходимых для взаимодействия со средствами массовой информации и коммуникации, на современном этапе -
как процесса всестороннего развития личности, обеспечивающего формирование у учащихся умений формулировать и отстаивать своё мнение, используя медиа для поиска достоверных и существенных фактов в поддержку собственной позиции, осознавать возможности средств массовой информации манипулировать общественным мнением, ориентироваться в потоке быстро меняющейся информации, соотносить сообщения СМИ с действительностью, имеющимися знаниями и собственным мировоззрением.
3. Эффективность реализации школьного медиаобразования в североевропейских странах определяется синергизмом комплекса социально-педагогических условий, который составляют: 1) государственная политика, направленная на развитие школьного медиаобразования, 2) рациональное сочетание всех форм медиаобразования в школьном образовательном процессе, направленных на достижение различных целей медиаобразования, 3) разноаспектное содержание школьного медиаобразования, обусловленное интеграцией с дисциплинами различных циклов, 4) совместная деятельность учебных и внеучебных заведений.
Основными источниками исследования явились монографические труды, статьи и диссертационные исследования в области медиаобразования российских и зарубежных исследователей; директивные, нормативные и программно-методические документы по вопросам медиаобразования (резолюции, учебные планы, пособия и программы), используемые в североевропейских странах; методические рекомендации ассоциаций медиаобразования североевропейских стран; журнальные публикации отечественной и иностранной педагогической печати; результаты социологических исследований; электронные ресурсы на иностранных языках (английский, датский, норвежский, финский, шведский).
Основные этапы исследования:
Первый этап (2005 - 2006) - поисковый. Осуществлялся сбор и анализ материала по проблеме исследования на русском и иностранных языках,
анализировался практический опыт медиаобразования в североевропейских странах.
Второй этап (2006 - 2007) - аналитический. Проводился анализ понятийного аппарата, характеристика и анализ социокультурной и образовательной ситуации в североевропейских странах в аспекте медиаобразования, теоретических концепций, особенностей процесса медиаобразования в данных странах.
Третий этап (2007 - 2008) - обобщение полученных результатов, формулировка выводов по итогам исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования отражены в статьях, опубликованных автором в научных сборниках; обсуждались на методологических семинарах кафедры педагогики Поморского государственного университета им. М.В. Ломоносова (Архангельск, 2007г.) и кафедры теории и истории языка, литературы и культуры Поморского государственного университета им. М.В. Ломоносова (Архангельск, 2008г.); также обсуждались на общероссийских научно-технических конференциях «Вузовская наука - региону» (Вологда, 2003г., 2004г.), «XVII Ломоносовских международных чтениях» (Архангельск, 2006г.), научно-практической конференции «Актуальные проблемы образования» (Архангельск, 2006г.), научно-практической конференции «Молодежь. Чтение. Успех» (Архангельск, 2008г.). Результаты исследования были использованы для разработки и внедрения в учебный процесс экспериментального спецкурса «Медиаобразование в североевропейских странах» (магистратура, гуманитарный факультет Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова, 2008г.).
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, содержащего 236 источников, из них 143 на иностранных языках, и приложения.
Концептуальная сущность медиаобразования
Задачи параграфа - осмысление сущности понятия «медиаобразование» и рассмотрение основных теоретических концепций медиаобразования в работах российских и зарубежных исследователей.
Впервые определение медиаобразования было сформулировано Международным советом по кино и телевидению в 1973 году на конференции ЮНЕСКО: «Медиаобразование - это изучение, обучение и учение о современных средствах коммуникации и выражения как особой и автономной области знаний в рамках теории образования и практики, отличной от использования средств массовой информации только лишь в качестве технических средств обучения другим предметам (математики, естественным наукам, географии)» (177, с.З). Иными словами, медиаобразование — это такой аспект теории коммуникации, литературной критики, социальных наук, журналистики, науки и техники, который подразумевает взаимодействие любой из вышеперечисленных теорий и средств массовой информации.
Позднее (1979 год) это определение было дополнено и усилено экспертным мнением ЮНЕСКО: «Медиаобразование - все способы учения и обучение на всех уровнях (начальном, среднем, высшем, непрерывное образование) и при любых условиях; история, творческое использование и оценка средств массовой информации как практическое и техническое искусство; осознание роли средств массовой информации в обществе, их социального влияния; изменение способа восприятия посредством подчёркивания роли творческой работы и доступности СМИ» (174, с. 8)».
В отечественную педагогическую науку термин «медиаобразование» был введён в 1987 году А.В. Шариковым как калька английского термина «media education». «Медиаобразование (англ. media education, от лат. media -средства) - направление в педагогике, выступающее за изучение школьниками закономерностей массовой коммуникации (прессы, телевидения, радио, кино, видео и т. д.)» (87, с.555). В качестве основных задач медиаобразования были названы следующие: подготовка нового поколения к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научение человека понимать её, осознавать последствия её воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств.
В настоящее время российские учёные и исследователи (О.А. Баранов, В.А. Возчиков, Л.С. Зазнобина, А.А. Новикова, С. Н. Пензин, А.В. Фёдоров, Е.И. Худолеева, др.) рассматривают медиаобразование как «процесс развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники» (64, с. 134) или как «подготовку школьников к жизни в информационном пространстве путём усиления медиаобразовательной аспектности при изучении различных учебных дисциплин» (21, с.26). Основные цели медиаобразования в соответствии с данной концепцией заключаются в следующем: 1) обучение восприятию и обработке информации, передаваемой по каналам СМИ (в широком толковании); 2) развитие критического мышления, умений понимать скрытый смысл того или иного сообщения, противостоять манипулированию сознанием индивида со стороны СМИ; 3) включение внешкольной информации в контекст общего базового образования, в систему формируемых в предметных областях знаний и умений; 4) формирование умений находить, готовить, передавать и принимать требуемую информацию, в том числе с использованием различного технического инструментария (компьютеры, модемы, факсы, мультимедиа и др.) (21, с.26); 5) обнаружение и развитие потенциальных способностей и стремлений личности с целью придания духовных сил для полноценной и плодотворной жизни (9, с.22); 6) формирование у школьников со-знания, интегрирующего и одновременно дифференцирующего естественнонаучное, гуманитарное и тривиально-бытовое знание; 7) создание новых смыслов и их представление в форме информационных сообщений, адекватных задачам и условиям коммуникации (17, с. 14).
Опрос ведущих российских и зарубежных медиапедагогов и исследователей (67, с.5) показал, что подавляющее большинство экспертов высказалось в поддержку следующего определения медиаобразования, разработанного в рамках конференции ЮНЕСКО в Вене в 1999 году: «Медиаобразование (media education) связано со всеми видами медиа (печатными и графическими, звуковыми, экранными и т.д.) и различными технологиями; оно даёт возможность людям понять, как массовая коммуникация используется в их социумах, овладеть способностями использования медиа в коммуникации с другими людьми; обеспечивает человеку знание того, как: 1) анализировать, критически осмысливать и создавать медиатексты; 2) определять источники медиатекстов, их политические, социальные, коммерческие и/или культурные интересы, их контекст; 3) интерпретировать медиатексты и ценности, распространяемые медиа; 4) отбирать соответствующие медиа для создания и распространения своих собственных медиатекстов и обретения заинтересованной в них аудитории; 5) получить возможность свободного доступа к медиа, как для восприятия, так и для продукции» (204, с.273). Как видно из вышесказанного, медиаобразования по определению ЮНЕСКО включает как традиционные, так и новые средства массовой информации и коммуникации.
Считаем необходимым особо выделить мнение А.А. Журина, исследовавшего концептуальные основы интеграции медиаобразования с курсом химии, который расширяет понятие «медиаобразование» и предлагает рассматривать его с трёх точек зрения, как: «1) педагогическую науку, изучающую влияние средств массовой информации на детей и подростков и разрабатывающую теоретические вопросы подготовки учащихся к встрече с миром СМИ, 2) практическую совместную деятельность учителя и учащихся по подготовке детей и подростков к использованию средств массовой информации и к пониманию роли СМИ в культуре и восприятии мира, 3) образовательную область, содержанием которой являются знания о роли СМИ в культуре и восприятии мира и умения эффективной работы с информацией СМИ» (17, с.11).
С нашей точки зрения, приведённое определение А.А. Журина является наиболее полным, так как рассматривает не только вопросы реализации медиаобразования на практике, но и разработку теоретических вопросов медиаобразования. Данное определение послужило основой нашего исследования, в ходе которого изучались теоретические концепции медиаобразования учёных и исследователей североевропейских стран и их практическое отражение в содержании школьного образования этих стран.
Так как медиаобразование - сравнительно новое направление в педагогике и в настоящее время находится в процессе развития, то в данной сфере не существует единой, принятой во всех странах терминологии. Наряду с термином «медиаобразование» (media education) в отечественной и зарубежной педагогике используются термины «медиаграмотность» (media literacy), «медиакультура» (media culture) и др. Известные британские медиапедагоги (Д. Букингем, С. Ливингстон) определяют медиаграмотность как способность получать, понимать и создавать различные медиатексты, отражающие личность создающего (104, с.5). У. Карлссон (Швеция) считает, что медиаграмотность означает понимание того, как функционируют средства массовой информации, как они создают реальность, структуру СМИ и рациональное использование медиа, то есть медиаграмотность позволяет аудитории критически воспринимать информацию и быть активными и творческими создателями медиатекстов (108, с. 15). Шведский исследователь предполагает, что понятие «медиаграмотность» гораздо шире термина «медиаобразование», так как последний подразумевает лишь процесс приобщения школьников к медиакультуре.
Существует мнение, что медиаграмотность — это результат процесса медиаобразования (Д. Алверман, К. Ворсноп, В. Гура, А. Короченский, В. Монастырский, Дж. Пандженте, В. Поттер, И. Розер, Д. Сюсс, др.) (32; 49). Она помогает человеку активно использовать возможности медиа и медиатекстов, транслируемых телевидением, радио, видео, кино, прессой и ресурсами Интернет (139, с.б) и даёт людям понимание того, как медиатексты, которые являются частью каждодневной жизни, помогают познанию мира в различных социальных вариациях, экономической и политической позиции (72, с.44).
«Рекомендации по вопросам медиаграмотности в образовании», разработанные Европейским центром медиаграмотности, идентифицируют термины «медиаобразование» и «медиаграмотность», которые являются взаимозаменяемыми. Данный документ определяет медиаобразование (медиаграмотность) как умение индивида понимать и создавать печатные тексты для всех форм коммуникации. Эта концепция направлена на развитие умений: 1) понимать и интерпретировать визуальные образы (как статические, так и мобильные), распознавать средства и способы создания медиатекстов, осознавать их влияние на аудиторию; 2) понимать принципы функционирования, организации и использования средств массовой информации (телевидения, кино, радио, пресса); 3) определять личностные, социальные и культурные ценности создателей медиатекста (151, с.5).
Современный этап развития медиаобразования в североевропейских странах
Начиная с 1960 - 1970-х годов, когда началась интеграция медиаобразования в школьное образование североевропейских стран, сменилось несколько концепций медиаобразования. В 1980-х годах появились новые средства массовой информации и коммуникации, медиаобразование было официально интегрировано в школьное образование Финляндии, Норвегии, Швеции, но единой концепции медиаобразования, единства его целей, задач, теоретических подходов и форм реализации на этом этапе всё ещё не существовало. Задача данного параграфа - осмысление сущности медиаобразования и выявление общего и особенного в понимании термина и феномена «медиаобразование» в североевропейских странах на современном этапе (1990-е годы - начало XXI века). Источниковедческой базой для решения поставленной задачи послужили работы учёных и исследователей североевропейских стран на иностранных языках (английский, датский, норвежский, шведский).
Медиаобразование в настоящее время находится в процессе трансформации во многих странах мира, в том числе в Финляндии. Анализ эволюции медиаобразования (М. Варис, М. Мононен-Аалтонен, X. Кунослахти, 3. Телла) позволяет выделить два подхода к пониманию концепции медиаобразования: традиционное и телелогическое. Традиционное понимание медиаобразования («mainstream» media education), которое получило широкое распространение ещё в 1970-х годах во многих странах мира, включает в себя два компонента: педагогику и массовую коммуникацию, связанную со средствами массовой информации (в частности с прессой, телевидением и радио). В данной трактовке цель медиаобразования - развитие медиаграмотности (умение и желание понимать медиасообщения), критическое восприятие печатной, аудио- и видеопродукции, а задача медиаобразования как отрасли знания - научить воспринимать и использовать информацию, получаемую по каналам СМИ.
В контексте традиционного медиаобразования используются термины «медиаграмотность», «медиазнания», «изучение медиа», «обучение с помощью медиа» и «учение о медиа». Суть всех этих терминов сводится к систематическому изучению роли и значения средств массовой информации и коммуникации в развитии личности с учётом индивидуальных и контекстуальных факторов. Медиаграмотность определяется как умение читать, анализировать, оценивать и создавать медиатексты с использованием различных медиа (телевидение, печать, радио, компьютер). Дополняя это определение, финский исследователь 3. Телла цитирует американского учёного Д. Консидайна: «эволюция медиаграмотности, известной в Австралии и Европе так же как медиаобразование, отражает переход от эстетики и оценивания к вопросам идеологии, влияния, социальных взаимоотношений и передачи знаний, создаваемых и транслируемых средствами массовой информации. Для ответа на вопросы «Как функционируют средства массовой информации?», «Чьи интересы они отражают?» и «Как СМИ создают смысл?» необходимы мыслительные операции более высокого порядка, в ходе которых меняется весь педагогический процесс, включая взаимоотношения учителя и учащегося» (219, с. 13).
Анализируя данное высказывание, поддержанное М. Мононен-Аалтонен, X. Кунослахти, Р. Ристола, 3. Телла и другими, делаем вывод об идентификации терминов «медиаобразование» и «медиаграмотность» финскими медиапедагогами, как в 1970 — 1980-х годах, так и в настоящее время.
По мнению финских учёных (219, с. 14), концепция традиционного медиаобразования (основанного на общепринятых СМИ - пресса, телевидение, радио, кино) в настоящее время недостаточна, так как в сфере медиаобразования произошёл переход от традиционных средств массовой информации к современным информационным и коммуникационным технологиям, к технологиям открытого и дистанционного обучения (Интернет служит ярким примером новых форм работы и обучения). Поэтому необходим новый подход, учитывающий эти технологии.
В рамках нового подхода медиаобразование определяется с телелогической позиции, а медиа означают цифровые или оцифрованные средства массовой информации («новые медиа»), обеспечиваемые интегрированными средствами обработки и передачи информации и современными информационными и коммуникационными технологиями (219, с. 16). Это не означает исключение телевидения, прессы, радио, кино, др. из медиаобразования, но акцент переносится на современные медиа, дополненные телелогическими коммуникациями.
Термин «телелогическое» заимствован у американских исследователей Болл-Рокича и Риардона, которые выделяют три формы коммуникации: диалогическую, монологическую и телелогическую (222). Диалогическая коммуникация подразумевает непосредственное взаимодействие без использования технических средств или с использованием традиционных средств (например, общение по телефону). Монологическая коммуникация предполагает одностороннее общение, где обратная связь возможна, но задержана во времени, хотя с развитием технологий получение обратной связи возможно в реальном времени. В настоящее время существует коммуникация, опосредованная компьютерными, электронными и телематическими технологиями, которые дают возможность пользователю самому определять что, когда и как ему будет сообщено. Такая форма коммуникации называется телелогической и означает селективную и интерактивную коммуникацию. Телелогическая коммуникация позволяет пользователю решать когда, как и сколько он будет общаться, вне зависимости от места и времени (222).
В соответствии с этим новым определением, финские исследователи трактуют медиаобразование как систематическое изучение системы образования, сконцентрированное на применении в этой сфере современных информационных и коммуникационных технологий, виртуальных школ и университетов, создание открытой учебной среды с использованием различных средств поиска, обработки и передачи информации. Эта среда характеризуется как сетевая, совместная и виртуальная. Главная цель телелогического медиаобразования - наблюдение за изменениями, происходящими в учебной среде, с точки зрения обучаемых и обучающих, изучение и совершенствование процессов обучения и учения, а также изучение и совершенствование свойств различных медиа (219, с. 16). Телелогическое медиаобразование подразумевает анализ средств и стратегий, предоставляемых современными информационными и коммуникационными технологиями, и использование этих средств и программного обеспечения в обучении. Важным аспектом является интерактивность пользователя по отношению к себе и другим, к самим медиа, посредством которых познаётся природа сообщения и коммуникации как таковой.
Одной из задач телелогического медиаобразования является изучение тенденций в системах образования других стран и анализ их соотнесённости или влияния на систему образования Финляндии. В свою очередь это подразумевает изучение процессов глобализации в дистанционном обучении, анализ взаимодействия глобального и индивидуального для преодоления возникающих затруднений и достижения взаимного понимания и равноправного диалога (223, с.91).
Отрасли современного, телелогического медиаобразования представлены виртуальной педагогикой (virtual pedagogy), современными информационными и коммуникационными технологиями (МІСТ), открытым и дистанционным обучением (ODL), которые являются предметом изучения не только педагогики, но и других наук (семиотика, дизайн, др.). Виртуальная педагогика определяется как отрасль педагогики, направленная на изучение виртуальных классов, школ и университетов, цель которой изучение и развитие теоретических и практических аспектов обучения, объяснение функций различных медиа (221, с.98).
Основные принципы телелогического медиаобразования - это: 1) непрерывное обучение, 2) повышение профессиональной компетенции педагогов, 3) повсеместное использование различных телематических и электронных средств коммуникации управляющих процессом обучения, 4) интеграция навыков информационного поиска, социального взаимодействия и коммуникации, 5) развитие дидактических и прагматических знаний с использованием интегрированных средств обработки и передачи информации, 6) исследования и разработки в сфере медиаобразования и его отраслей, 7) оценивание процесса медиаобразования и его результатов, и т.д. (219, с.17).
Дальнейшее развитие медиаобразования в этой парадигме предполагает изучение информационного общества, в котором место и значение медиаобразования определяется тремя направлениями исследований: фундаментальные, сравнительные и оценочные исследования.
Схема телелогического медиаобразования разработана центром медиаобразования Университета Хельсинки (X. Кунослахти, М. Мононен-Аалтонен, Т. Нумми, А. Пасси, Я. Сариола, 3. Телла, др.) и включает шесть основных отраслей необходимых для реализации целей медиаобразования: образование, психология, социология, философия, культура и технология (Схема 3).
Интегрированное школьное медиаобразование в североевропейских странах
В соответствии с Национальным учебным планом Финляндии обучение в средней школе может быть предметным или интегрированным (187, с.36). Интеграция нескольких учебных дисциплин осуществляется с тем, чтобы учащийся смог изучить явления, события и факты с точки зрения различных отраслей науки. Задачей данного параграфа является изучение медиаобразования, интегрированного с курсами родного языка и литературы, общественных наук, искусства и ремесла, естественных наук (физики и химии), математики в системе обязательного школьного образования североевропейских стран и на ступени старшей общеобразовательной школы (гимназии).
Документом, на основании которого разрабатываются все локальные учебные планы в североевропейских странах с учётом особенностей региона, муниципалитета или школы, являются Национальные учебные планы, в которых обозначены ценности и основные принципы обязательного образования, общие цели обучения, содержание учебных предметов, распределение часов по предметам, междисциплинарные темы, взаимосвязь с дошкольным и иным образованием, принципы сотрудничества семьи и школы, общественных организаций, организация коррекционного обучения и внеаудиторной деятельности, принципы и критерии оценивания учащихся и др Обязательное обучение в Финляндии должно обеспечить возможности для всестороннего развития личности и формирования чувства самоуважения, для того, чтобы учащийся мог получить необходимые жизненные навыки и знания, был подготовлен к продолжению своего образования и, как гражданин, был готов принимать участие в демократических процессах общества. Школа призвана способствовать передаче и приращению опыта предыдущих поколений, созиданию новой культуры, активизации мышления и деятельности, развитию критического мышления. В основе обучения лежит деятельностный подход, мотивирующий ученика к дальнейшему обучению, способствующий логической организации знаний, развивающий навыки поиска, оценки и применения информации, обеспечивающий взаимодействие учащихся (187,с.12).
Цель общеобразовательной школы Дании — в тесном сотрудничестве с родителями предоставить ученикам возможность овладеть знаниями, умениями и навыкам, методами работы и формами самовыражения, способствующими всестороннему развитию каждого ребёнка. Общеобразовательная школа должна создать ученикам условия, при которых у них возрастало бы стремление к знаниям, раскрепощалась фантазия, развивалась способность к самостоятельной оценке и формированию собственного мнения, с тем, чтобы учащиеся становились активными участниками жизнедеятельности демократического общества (233). Обучение в школах Дании строится на принципах свободы, равенства и демократии. Особенностью системы школьного обязательного образования Дании является разделение учебных предметов на две группы: обязательные (датский, изучение христианства, физкультура и спорт, математика, английский, история, музыка, естественные науки, искусство, общественные науки, география и биология, физика и химия, швейное дело, работа по дереву и металлу, кулинария) и факультативные (второй иностранный язык, машинопись, медиа, искусство, фотография, кино, театр, музыка, швейное дело, домоводство, автодело). В других североевропейских странах подобное разделение осуществляется в старшей общеобразовательной школе (гимназии).
Обязательное образование в Норвегии основывается на достижениях прошлого, их превращении в великие традиции человеческого общества, а именно: традиции созидать, искать и переживать. Знание этих трёх традиций показывает, что каждое поколение может внести новые моменты в опыт предыдущих поколений, что традиционное мышление может быть отброшено, а знание оформлено по-иному. Первая из традиций связана с практической деятельностью и приобретением знаний через опыт. Вторая традиция - приобретение нового знания через развитие теории и его испытание через логические размышления и исследования, что предполагает тренировку мышления и формирование умения ясно выражать свои мысли при аргументировании, обсуждении и приведении доказательств чего-либо. Третья традиция, культурная, соединяет способность к перевоплощению и силу самовыражения. Следует развивать в учениках чувство восприятия прекрасного, знакомя их со способами художественного выражения и стимулируя к изучению и раскрытию своих собственных творческих наклонностей. Соприкасаясь с творчеством, человек может вырваться из мира обыденности, оценить правильность своих представлений и ощутить то, что стимулирует к критическому анализу своих обычных взглядов и старых образов (224, с.28). В Национальном учебном плане Норвегии подчёркивается, что критический ум, необходимый во всех сферах жизни, развивается в соприкосновении с этими тремя традициями и способствует переходу познания в осознание.
Основу системы образования Норвегии составляют следующие ценностные компетенции, обозначенные в Национальном учебном плане (L97): человек, ищущий смысл жизни; творческий человек (развитие творческих способностей личности, включая критическое мышление); работающий человек (приобретение практических навыков работы, сотрудничество и взаимодействие учеников, учителя и ученика, школы, семьи и коммуны); всесторонне развитый человек; человек, способный к сотрудничеству (связь молодёжной культуры с внешней социальной средой); экологически грамотный человек; интегрированная личность (сочетание независимости и свободного развития личности с уважением к окружающим). В настоящее время основой школьного образования в Швеции является Национальный учебный план для обязательного обучения Lpo 94 (1994 год), который определяет фундаментальные ценности и основные цели обязательного школьного образования, даёт рекомендации относительно процесса обучения, включает учебные программы для всех учебных дисциплин и распределение учебных часов по предметам.
Школьное образование в Швеции даёт учащимся знания, формирует умения и в тесном сотрудничестве с родителями обеспечивает гармоничное развитие ответственных членов общества. Главная задача школы -способствовать самораскрытию личности, её индивидуальности, с тем, чтобы всякий человек в будущем мог найти своё место в жизни, которое будет максимально подходить ему, и он, в свою очередь, будет приносить максимальную пользу обществу. Необходимо научить учащихся адекватно вести себя в быстро меняющемся современном обществе, характерной особенностью которого является большой поток информации. Поэтому на первое место выходят методы и умения получения и применения новых знаний. Необходимо развивать у школьников способности критически анализировать факты и взаимосвязи, оценивать последствия своего выбора. Школа должна фокусироваться на развитии интеллектуальных, практических, чувственных, творческих и эстетических способностей учащихся (116, с.6). К моменту окончания обязательной школы в Швеции все выпускники должны овладеть помимо прочего знаниями о медиа и их роли в обществе, навыками и умениями использовать современные информационные технологии для поиска информации и своего дальнейшего развития.
В школьном обязательном образовании Финляндии выделяются межпредметные темы (развитие личности, культурная идентичность и интернационализация, медианавыки и коммуникация, активная гражданская позиция и предпринимательство, ответственность за окружающую среду и благосостояние, безопасность и транспорт, технологический процесс и личность), которые должны быть интегрированы как в обязательные предметы, так и в предметы по выбору.
Цели межпредметной темы «Медианавыки и коммуникация» -развивать навыки самовыражения и взаимодействия, расширять знания о месте и значении медиа в обществе, совершенствовать навыки использования медиа. В рамках данного аспекта учащиеся должны научиться разнообразному и осознанному самовыражению, развивать навыки поиска, обработки, сравнения и использования приобретённой информации, критически оценивать информацию, транслируемую медиа, анализировать этические и эстетические аспекты коммуникации, создавать и передавать медиатексты, использовать различные медиа и коммуникационные технологии. Основное содержание межпредметной темы «Медианавыки и коммуникация» - формулирование собственных мыслей и впечатлений с использованием различных средств в разных ситуациях, анализ и интерпретация содержания и целей медиатекстов, мультимедийная коммуникация, понимание роли и влияния медиа в обществе, соотношения действительности и реальности, реконструируемой медиа, критический анализ источников информации, свобода слова, защита информации, информационные и коммуникационные технологии, сетевой этикет (правила поведения в Интернет).
В Национальных учебных планах Дании, Норвегии и Швеции специально не оговаривается обязательная интеграция медиаобразования со всеми учебными дисциплинами, однако определяется значимость и необходимость приобретения учащимися навыков, необходимых для жизни в современном демократическом информационном обществе.
Добровольные инициативы в школьном медиаобразовании североевропейских стран
По мнению ряда медиаисследователей североевропейских стран (К. Бухт, Г. Субенко, С. фон Фейлитцен, И. Халлер, Б. Эскильсон, др.), медиаобразование школьников должно быть задачей не только системы образования, но и получать поддержку внешкольных организаций. Задачей параграфа является изучение и анализ способов и форм взаимодействия внешкольных организаций (профессиональных ассоциаций, агентств, независимых проектов и т.д.) и системы школьного образования, направленных на реализацию целей медиаобразования. Изучение и анализ подобных инициатив позволили выделить несколько проектов, общих для всех североевропейских стран и специфических в каждой из этих стран.
Во многих странах мира действует Всемирная газетная ассоциация (WAN) (www.wan-press.org), способствующая реализации целей медиаобразования в школах. Североевропейские страны также являются членами Всемирной газетной ассоциации: Sanomalehtien Liitto (Финляндия, www.sanomalehdet.fi), Danske dagblades forening (Дания, www.danskedagblade.dk), The Norwegian Media Business Association (Норвегия, www.mediebedriftene.no), Svenska Tidningsutgivareforeningen (Швеция, www.tu.se). Участники этих ассоциаций убеждены в стремлении детей и подростков к получению новых знаний и считают, что ежедневные газеты наилучшим образом соответствуют природной любознательности детей, предоставляя информацию об окружающем их мире. Печатное слово и фотоснимок позволяют читающему прервать чтение, вернуться назад и задуматься. Регулярное чтение газет и их последующее обсуждение в классе даёт учащимся лучшее понимание того, как медиа структурируют информацию для привлечения той или иной аудитории. Чтение периодической печати предоставляет возможность читающим работать в индивидуальном темпе, даёт время на понимание, формулирование собственного мнения и нахождение средств его выражения (190).
Одной из сфер деятельности ассоциации является программа «Газета в образовании» («Newspaper in Education»), что предполагает использование газет в качестве средства обучения в школе. Истоки этой- инициативы уходят в 1795 год, когда одна из североамериканских газет («The Portland Eastern Herald») опубликовала статью, в которой говорилось об использовании газет для улучшения техники чтения, изучения географии, естественных наук и бизнеса. «Газета в образовании» — название программы, объединяющей газетные ассоциации и системы образования 30 стран, созданной в 1930-х годах. Газета может быть использована в преподавании различных предметов (история, чтение, математика, социальные науки, экономика, журналистика и др.) на всех уровнях обучения. Вне школьных стен программы «Газета в образовании» реализуются в исправительных учреждениях, центрах для пожилых людей, центрах для людей с ограниченными возможностями, на курсах изучения иностранных языков и т.д.
Основная цель программы - научить педагогов правильному и эффективному преподнесению учащимся необходимых знаний о периодической печати и использованию печатной прессы на всех ступенях обучения, начиная с дошкольного образования до непрерывного обучения, по всем темам. Например, в Законе об образовании 1994 года (Швеция) говорится: «Для того чтобы дети получили качественное образование, необходимо активное сотрудничество между школой и обществом... Ученики должны научиться ориентироваться в существующем информационном потоке. Необходимо научить их находить, усваивать и использовать новые знания. Ученики должны думать критически, анализировать факты и мнения, предвидеть последствия различных альтернатив» (227).
В североевропейских странах программа «Газета в образовании» представлена на Интернет сайтах www.avisnet.dk (Дания), www.avisiskolen.no (Норвегия), www.sanomalehdet.fi (Финляндия), www.tidningeniskolan.se (Швеция).
«Газета в образовании» - это использование печатной прессы в качестве основного источника информации или дополнительного «учебника». В процессе медиаобразования учащиеся получают навыки восприятия, анализа, оценки и создания медиатекстов для периодической печати. Газета является инструментом понимания других средств массовой информации. Анализ и обсуждение печатных медиатекстов и процесса их создания способствуют активизации позиции личности в обществе.
Для работы в классе используются все рубрики газеты — новости, передовицы, фотографии, рекламные объявления, комиксы, заголовки и т.д. Один и тот же выпуск газеты может быть использован в рамках нескольких учебных дисциплин, его применение ограничено лишь знаниями и фантазией учителя.
В Финляндии с 1994 года ежегодно проводится Неделя прессы в школе, в ходе которой сотрудники финской газетной ассоциации организуют в школах различные мероприятия, проекты и конкурсы, направленные на активную интеграцию прессы в процесс обучения. В течение этой недели для школьников устраиваются экскурсии в издательства, журналисты приходят в школы для того, чтобы рассказать о своей работе и ответить на интересующие учеников вопросы, проводят мероприятия. Например, в ходе медиавикторины проверяются знания учащихся 12-15 лет о текущих событиях. Состязания организуются в каждой школе, а финал транслируется на местном телевидении. Конкурс «В ногу с новостями» также направлен на проверку осведомлённости школьников о происходящих событиях, проводится издательствами трёх регионов, финал транслируется по радио. В ходе фотовикторины учащиеся выбирают лучшую газетную фотографию и аргументируют свой выбор. Участники конкурса «От новостей к мультфильмам» преобразуют новостной видеосюжет в мультипликационную форму.
Для учащихся семи - четырнадцати лет финской газетной ассоциацией разработаны брошюры: 1) Паспорт крокодила - для обучения чтению, 2) Чернильный осьминог - игра для уже умеющих читать, связанная с анализом структуры и содержания газеты, 3) Паспорт лягушки - для закрепления ранее изученного учебного материала (190).
Кроме Недели прессы в финских школах проводится День прессы, когда с помощью профессиональных журналистов ученики переформатируют готовые газеты и выпускают собственные. Учащиеся младших классов обязательной школы проводят обзор новостей, участвуют в новостных викторинах, организуют тематические выставки (спортивные фото, реклама, др.). Ученики старших классов принимают участие в различных секциях (например, анализ национальных и иностранных газет с целью сравнения освещения одних и тех же событий в разных медиа, обсуждение критериев для отбора фотографий).
В Дании использование газеты в образовании предполагает несколько ступеней: 1) чтение и обсуждение профессиональной статьи, 2) написание собственного медиатекста и 3) его последующее обсуждение. Например, учащимся предлагается: 1) прочитать информацию об основной статье из справочника журналиста, затем найти основные статьи в разных газетах и изучить их, ответив на следующие вопросы: О чём повествует данная статья? Какова структура данной статьи? В чём заключаются особенности жанра «основная статья»?; 2) подготовить и написать интервью, предварительно обсудив с одноклассником возможные варианта написания основной статьи, её структуру и средства, используемые для написания статьи; 3) прочитать все статьи, написанные учениками, обсудить их, определить, кто лучше справился с данным заданием и почему; 4) ознакомиться с основами профессиональной журналистской этики, обсудить их, просмотреть несколько статей и определить, соблюдается ли в них журналистская этика, самостоятельно написать новостную статью с нарушением одного или нескольких этических правил, написать статью с соблюдение всех правил (159).
В Норвегии «Газета в образовании» предлагает задания для всех ступеней обучения и по всем дисциплинам. Например, задания для урока математики в начальной школе:
1) Просмотри газету и найди, сколько раз встречаются числа от 1 до 25. Обведи каждое число.
2) Обведи самое маленькое и самое большое число на странице. Вычти и сложи их.
3) Используй числа из газеты для тренировки умножения и деления. Удвой любое число, сделай его в два раза меньше, увеличь число в три раз.
4) Прочитай анонсы фильмов в газете. Сосчитай продолжительность трёх фильмов, если между ними будет 15-минутная реклама.
5) Найди любое двух- или трёхзначное число в газете и выполни следующие действия: суммируй цифры в числе, найди разницу между ними, найди частное между цифрами, суммируй все полученные ответы.
6) Просмотри страницу и подчеркни слова и выражения, которые относятся ко времени (годовой, десятилетие, гарантия 90 дней, следующая неделя и т.д.).
Похожие диссертации на Школьное медиаобразование в североевропейских странах
