Введение к работе
Актуальность исследования. В современной педагогической науке разработка понятийно-терминологического аппарата является одним из приоритетных направлений. Исследования в данной области способствуют более углубленному и упорядоченному развитию самого педагогического знания, его теоретической стабильности. Изучение понятийно-терминологического аппарата педагогики, в особенности его становления и развития, имеет важное методологическое значение, поскольку структура методологии предполагает наличие системы знаний по совокупности специальных понятий и терминов.
История становления и развития педагогической терминологии неразрывно связана с историей педагогической науки в целом. В генезисе научного педагогического знания прежде всего выделяется период его аккумуляции. Это находит отражение в наличии специфических идей, характеризующихся разрозненностью и отсутствием стройной системы. При стечении определенных социально-экономических и культурных условий постепенно происходит переход к научному знанию, то есть -эмпирические знания получают теоретическое оформление. Одним из показателей такого перехода является образование специальных понятий и терминов. Педагогическая терминология отражает развитие педагогической науки - чем совершеннее аспектная чистота и предметная определенность понятий, однозначность их толкования и продуктивность как среде і ва познания, тем выше уровень развития науки. Изучение процесса становлення и развития педагогической терминологии позволяет выявить специфику педагогического знания, его историю.
В настоящее время имеется значительное количество философских исследований но проблеме понятия и его места в процессе познания. В них анализируются сущность понятия, его структура, пронесе образования (ИЛ.Андреев, Е.К.ВоГппви.-шо, Л.Д Гетмаиова, Д.П.Горский, В.С.Гогг, Ф.М.Землянский, И.Я.Чуиахпн и др.), функция понятия в процессе познания (Д П.Горский), понятийный состав науки в ее генезисе (Л.Р.Бупиятов, В.С Швырев и др.), специфические черты понятий социальных наук (С.Д.Ал.тахвердян, Д.П.Горский и др.), проблема языкового выражения понятии (М.К.Буслов, П.Л.Водопьянов, В.Л.Героименко и др.).
Большое внимание изучению термина как функциональном единицы языка науки уделяется в лингвистике. Так, например, в ряде работ исследованы специфика термина, его функции и место в лексико-еемаптической системе языка (Н.В.Васильева, В.П.Данилснко, И.С.Квитко, В.М.Лейчнк, А.В.Суперанская и др.), соотношение слова и понятия (О.С.Ахманова, С.Г.Бархударов, Р.А.Будагов, В.В.Виноградов и др.), специфика языка науки в
целом (Н.Б.Гвишиани, В.П.Даниленко, Л.Л.Кутина и др.), методика работы с терминами (Д.С.Лотте).
Анализ философский и лингвистической литературы позволил нам ' сделать вывод о том, что понятие и термин есть тесно взаимосвязанные, но не тождественные явления. Научное понятие является одновременно и формой освоения действительности, и собственно результатом познания. Научный термин служит своего рода фиксацией понятия в языке науки, он является в первую очередь наименованием объекта мысли, а затем и понятия о нем.
Понятийно-терминологический аппарат педагогической науки наиболее полно анализируется в работах В.С.Безруковой, Г.А.Бордовского, Б.С.Гершунского, В.И.Гинецинского, Э.Д.Дкепрова, В.А.Извозчикова, И.М.Кантора, А.Я.Найна, ГТ.Хайруллина, Е.Л.Христовой и др. В них исследуется общая специфика педагогической терминологии, определяется место общенаучных понятий в педагогике, выделяются особенности терминологий отраслей педагогического знания. Своеобразным свидетельством тенденций разработки и систематизации понятийно-терминологического аппарата являются учебники и учебные пособия по педагогике (Ю.К.Бабанскин, З.Н.Васильева, А.К.Громцева, Т.А.Ильина, Г.Д.Кириллова, И.А.Колесникова, Б.И.Коротяев, Б.Т.Лихачев, Э.И.Моиосзон, Н.Ф.Радиоиова, В.А.Сластепип. А.П.Тряппцына, Г.М.Щукина и др.). Особый интерес для нас представляют исследования по истории становления и развития понятийно-терминологического аппарата педагогической науки (Л.М.Атлантовой, Ф.А.Бобкова, Т.С.Буториной, В.И.Гинецинского, Б.Б.Компровского, А.И.Пискуиова и др.). Однако результаты тшх исследований не привели к формировапию достаточно обоснованной и полной системы взглядов на исторический процесс становления и развития педагогической терминологии в генезисе самого научного знания, поскольку сопоставление процесса образования педагогических понятий и терминов и процесса формирования педагогической пауки не являлось самостоятельным предметом исследования. По этой причине оказались недостаточно изученными вопросы, касающиеся истоков специфических особенностей как педагогической терминологии в целом, так и терминологии отраслей педагогического знания; степени влияния социокультурных условий на процесс становления и развития понятийно-терминологического аппарата педагогики; характеристики тенденций данного процесса. Эти проблемы лишь частично освещены в работе Л.М.Атлантовой "Становление и развитие основных понятий советской педагогики (1917-1931)", предметом исследования которой выступал процесс формирования понятии "воспитание", "образование", "обучение" в период становления советской педагогики как науки о коммунистическом воспитании.
Первая четверть XVIII в. в России - период Петровских преобразований, коснувшихся самых разнообразных сфер жизни (социальной структуры, экономики, государственного устройства, армии, внешней политики, культуры, быта). В результате реформ Россия превратилась в государство, способное сотрудничать с европейскими державами, на равных правах отстаивать свои интересы. Общественно-политическое и культурное развитие страны на данном этапе происходило в контексте эпохи Просвещения. Огромный вклад в распространение идей просветительства внесли реформы Петра, деятельность и творчество И.Т.Посошкова, Ф.Прокоповича, Ф.Салтыкова, В.Н.Татищева.
В научно-педагогической литературе первая четверть XVIfl в. характеризуется как период становления государственной системы образования и активизации развития педагогической мысли. Частично анализ педагогических терминов, встречающихся в документах и работах просветителей эпохи Петра 1, был произведен Б.Б.Ко.маровским. Необходимо отметить, что данный анализ в большей мере имел отношение к лингвистической характеристике лексического фонда педагогической теории и практики этого периода. Этим самым обуславливается необходимость специального анализа особенностей русской педагогической терминологии первой четверти XVIII в. как показателя процесса становления и развития научного педагогического знания в России. Разрешить данную проблему 1ЮІМОЖІЮ только в результате выявления внешних (количественных) и внутренних (содержательных) характеристик педагогической терминологии рассматриваемого периода, отражающих педагогическую действительность и уровень самого педагогического знания.
Таким образом, актуальность разработки понятийно-терминологического аппарата современной педагогической науки, малоизученное!ь специфических особенностей .его становления и развития в генезисе научного знания послужили основанием для выбора темы исследования "Русская педагогическая терминология первой четверти XVIII в.".
Объект исследования: развитие педагогического знания в первой четверти XVIII в. в России.
Предмет исследования; русская педагогическая терминология как отражение развития педагогического знания в первой четверти XVIII в.
Цель исследования; изучить состояние русской педагогической терминологии первой четверти XVIII в.
Задачи исследования: 1. Охарактеризовать социокультурные условия становления и рашития русской педагогической терминологии первой четверти XVIII в.
(>
2. Выявить характерные черты понятия и термина, особенности их функционирования, специфику понятийно-терминологического аппарата педагогической науки.
3. Обосновать методику исследования педагогических понятий и терминов в источниках первой четверти XVIII в. ...
-
Составить словник педагогических понятий и терлпшов первой четверти XVIII в.
-
Выявить особенности использования педагогических понятий и терминов в зависимости от сфер употребления (фольклорные, юридические, педагогические тексты).
-
Провести содержательный анализ наиболее используемых понятий и терминов, определить их предметно-тематическую направленность.
Методологическую основу исследования составили философская концепция понятия как формы и результата отражения действительности, связанных с языком; лингвистическая концепция термина как функциональной единицы языка пауки; идея о соотносимое процесса становления, развития научной терминологии и генезиса научного знания.
На разных тгапах исследования использовались следующие методы:
изучение философской, лингвистической, исторической, педагогической и этнографической литературы с целью анализа состояния проблемы в науке, определения основных направлений работы;
семантический анализ с целью установления объекта фиксации в тексте;
прагматический анализе целью соотнесения выбранных понятий и терминов с педагогической действительностью рассматриваемого периода;
компонентный анализ с целью изучения содержания языка источника;
контент-анализ с целью установления 'связи между содержанием текстов, теориями и их количественными выражениями;
структурно-функциональный анализ с целью изучения содержания педагогических понятий и терминов;
методы математической статистики для обработки полученных количественных данных.
І Істочннковедческой базой исследования выступали:
тексты русских народных сказок, былин, исторических песен; сборники русских народных пословиц и поговорок, отражающие многовековой воспитательный опыт народной культуры;
"Полное собрание законов Российской империи" (тт. IV-Vil), в которые вошли указы 1700-1725 гг., характеризующие государственную политику в сфере образования, а также свидетельствующие о развитии отечественного
школьного дела в первой четверти XVIII в.; резолюции Сената, принятые в 1713 г.; - труды просветителей первой четверти XVIII в.: И.Т.Посошкова, Ф.Прокоповича, Ф.Саптыкова, В.Н.Татищева. На защиту выносятся следующие положения:
-
Первая четверть XVIII в. в истории отечественной педагогической теории и практики характеризує гея как этап становления научного педагогического знания и формирования основ научной педагогической терминологии.
-
На этапе становления и развития русской педагогической терминологии закладываются 'ее основные специфические особенности: социально-исторический характер. предметно-тематическая направленность, многопредметность и синонимия, неоднородность.
-
Основой становления и развития русской педагогической терминологии первой четверти XVIII в. являются понятия и термины народной педагогики и школьной практики.
-
Своеобразие и самобытность формирования отечественного научного педагогического языка в первой четверти XVIII в. заключаются в том, что оно происходило на базе лексических средств естественного и церковнославянского языков п в меньшей мере определялось западноевропейским влиянием.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:
определены социокультурные условия становления и развития русской педагогической терминологии первой четверти XVIII в.;
апробирована методика преобразующего лингвистического эксперимента па материалах источников первой четверти XVIIIb.;
составлен словник педагогических понятий и терминов первой четверти XVIII в.:
дан метрический анализ педагогических понятий и терминов, используемых для раскрытия педагогической проблематики в разных сферах употребления (фольклорные, юридические, педагогические тексты);
па основе содержательного п метрического анализов выделенных понятий и терминов определено состояние понятий псы ермнпологнческого аппарата отечественной педагогической мысли цервой четверти XVIII в.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты позволяют более объективно охарактеризовать специфику, структуру современной педагогической терминологии, процесс ее развития.
Теоретические выводы и практический материал диссертации могут быть использованы при разработке педагогических курсов в ВУЗе ("Философия и
история образования", "Педагогические системы и технологии"); при проведении спецкурсов и спецсеминаров как для студентов педагогических ВУЗов, так и для учителей-практиков, повышающих свою квалификацию; при ' подготовке учебных пособий общепедагогического и историко-педагогического характера; при организации научно-исследовательской работы студентов, аспирантов, педагогов-экспериментаторов.
Апробация и внедрение в практику результатов исследований осуществлялась на всех его этапах. Результаты докладывались на V Соловецком форуме (г.Архангельск, 1993 г.), на Областных Ломоносовских чтениях (г.Архангельск, 1996 г.), на заседаниях кафедры педагогики ПГУ имени М.В.Ломоносова.
В 1996 году автором был апробирован спецкурс "'Педагогическая терминология", разработанный для учителей высшей категории, обучающихся в школе педагога-исследователя при Ломоносовском гуманитарном центре АО ИППК г.Архангельска.
Структура диссертации. Диссертация состоит їй введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.
