Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Женское образование во Франции XVIII века как историко-педагогический феномен 16
1.1 Характеристика состояния общего образования во Франции эпохи Просвещения 16
1.2 Социально-педагогические условия развития женского образования во Франции в XVIII веке 39
1.3 Идея образования женщины в философии французского Просвещения 53
1.4 Проблема цели женского образования в педагогической мысли Франции XVIII века 70
Глава II. Историко-педагогический анализ развития теории и практики женского образования во Франции XVIII века 85
2.1 Характеристика социального статуса французской женщины 86
2.2 Анализ тенденций развития и принципов организации женского образования во Франции 100
2.3 Развитие различных типов организации женского образования во Франции 114
2.4 Эволюция содержания женского образования во Франции в XVIII веке
Заключение 145
Библиография 150
Приложения
- Характеристика состояния общего образования во Франции эпохи Просвещения
- Социально-педагогические условия развития женского образования во Франции в XVIII веке
- Характеристика социального статуса французской женщины
- Анализ тенденций развития и принципов организации женского образования во Франции
Введение к работе
Актуальность исследования. Совершенствование отечественного образования в условиях глобализации предполагает изучение механизмов передачи позитивного историко-педагогического опыта и традиций семейной педагогики, народного образования, в которых ключевая роль принадлежит женщине-жене-матери-воспитательнице (С.К. Бондырева, А.Г. Козлова, Т.В. Лодкина, А.С. Макаренко, К.Д. Ушинский и др.). Именно она формирует основы гражданской позиции детей, являясь связующим звеном между поколениями, гарантом стабильности семьи, социума в целом. Исходя из этого, в целях изучения нравственного и интеллектуального развития женщины значимым является анализ социокультурных условий постановки проблемы женского образования в целом (Т.С. Буторина, В. де Виривиль, О.В. Греар, П. Каспар, Г. Компейре, Л.А. Мартен, Е.В. Пискунова, Н.Ю. Флотская, Г. Шоссинан-Ногаре и др.). В этом отношении научный интерес представляет историко-педагогическое наследие Франции эпохи Просвещения, поскольку целью философов являлось осмысление методов воспитания человека нового типа, что оказало неоспоримое по значимости влияние на социальное развитие европейских стран в XVIII в. Именно в этот период, прежде всего во Франции, было пересмотрено отношение к образованию, его содержанию и организации как базовым составляющим социального статуса женщины, средству реализации ее гражданского долга, осуществления функции воспитательницы. Франция эпохи Просвещения явилась пионером в постановке проблем общего и женского образования. По словам Л.Ф. д'Эпине, просветительско-педагогическая деятельность стала «манией», охватившей общество.
Обращение к историко-педагогическому опыту развития женского образования во Франции в XVIII в. позволяет изучить комплекс педагогических проблем, в том числе генезис идей педагогов о цели женского образования, о разработке его содержания на основе практической
целесообразности. Женское образование Франции эпохи Просвещения как феномен социальной истории повлияло на формирование системы образования европейских стран и как объект научного исследования является значимой и актуальной в качестве источника педагогического опыта.
Изучение социальной, политической, культурной среды развития женского образования как педагогического явления во Франции в XVIII в. позволяет провести сравнительную аналогию с данной проблематикой в отечественной педагогике, раскрыть пути разрешения противоречия между реальным социальным статусом российской женщины и формализованным представлением о нем в обществе.
Женское образование во Франции в XVIIJ в., благодаря влиянию идей Просвещения, изменению статуса женщины-матери, структуры семьи, новому восприятию детства, критике авторитарных методов воспитания (Ф. Арьес, И.С. Кон, М.К. Любарт и др.), впервые в европейской науке рассматривалось как отдельная педагогическая проблема (С.Ф. де Жанлис, А.-Т. де Ламбер, М. Лепренс де Бомон, мадам де Ментенон, Ш. Роллен, Ж.-Ж. Руссо, Ф. Фенелон, Л.Ф. д'Эпине и др.).
Российская педагогическая наука неоднократно обращалась- к истории
образования Франции (Б.М. Бим-Бад, А.Н. Джуринский, А.В. Духавнева,
Т.В. Королева, Д.И. Латышина, Д.А. Литошецко, М.К. Любарт, Е.Я. Орехова,
А. Ратеб, Т.Б. Рябова, Н.В. Самойличенко, Л.Д. Столяренко, Ю.Е. Суслонова,
В.Г. Торосян, Т.Л. Черноситова и др.). Исследовались направления развития
системы педагогического образования (СВ. Владимирова, А.Х. Закирьянова,
Л.Н. Лабазина, Г.В. Матушевская, Н.В. Негребацкая, Н.Г. Померанцева,
М.Е. Сысоева и др.); начального и среднего образования (А.А. Вахабова,
Н.В. Маршубина, Е.Я. Орехова, Л.В. Орлова, Т.А. Плюшкина,
Н.Г. Шабло и др.); высшего профессионального образования (З.Б. Багатова, Т.Б. Кашпирева, М.Р. Лисенко, Т.В. Мельник и др.); методика преподавания отдельных дисциплин (СМ. Кашук, СА. Ломохова и др.) и т.д.
Однако, несмотря на наличие определенного научного интереса, проявляемого учеными к французской педагогике и изучению специфики национальных систем женского образования (Т.С. Буторина; Россия -О.Ю. Колпачева, Т.Н. Мишина, А.А. Пономарева, А.И. Рослякова; Европейский Север России - СВ. Заозерская; Вятская губерния -Л.М. Зотова; Симбирская губерния - Ю.И. Титаренко; Томская губерния -Н.Н. Журавлева; Дагестан - Э.М. Каримулаева; Осетия - Л.Ч. Алагова, З.М. Кайтукова; Северный Кавказ - Ж.Т. Дзампаева, З.Б. Лепшокова; Якутия - К. Алаас; Великобритания - Т.Л. Лабутина; Германия - Т.В. Касимова; Норвегия - М.А. Калинина; США - О.Ю. Степанова и др.), в отечественной науке отсутствуют обобщающие историко-педагогические исследования развития теории и практики женского образования во Франции в XVIII в.
Значимость исследования проблем женского образования как фактора изменения статуса женщины в обществе, изучение путей его реализации в условиях социальных перемен и малоизученность данного вопроса в российской историко-педагогической науке обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Женское образование во Франции XVIII века».
Объект исследования: женское образование во Франции XVIII века как педагогический феномен.
Предмет исследования: развитие женского образования во Франции в XVIII веке.
Цель исследования: выявить и охарактеризовать социально-педагогические условия и особенности развития теории и практики женского образования во Франции в XVIII веке.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что во Франции в XVIII веке под влиянием философских идей Просвещения женское образование выделилось как самостоятельное педагогическое явление, включающее такие структурные элементы, как сеть
образовательных учреждений; механизмы управления, контроля и финансирования образования; образовательные программы; и т.д. Целью женского образования являлась подготовка жены-матери-воспитательницы.
Хронологические рамки исследования охватывают эпоху французского Просвещения (XVIII столетие, до 1789 года) - период зарождения системы женского образования во Франции, переосмысления отношения общества к женщине.
Исходя из цели и на основании гипотезы исследования, определены следующие задачи:
1. Охарактеризовать социально-педагогические условия развития женского
образования во Франции XVIII века.
2. Раскрыть идею образования женщины в философии французского
Просвещения (на примере философско-педагогических работ Ж.-Ж. Руссо).
3. Выявить генезис взглядов на взаимосвязь цели и содержания женского
образования во французской педагогической мысли XVIII века.
4. Проанализировать структуру, тенденции развития, принципы
организации женского образования во Франции в XVIII веке.
Методологической основой исследования выступили системный, комплексный, целостный, междисциплинарный подходы, предполагающие изучение совокупности педагогических, экономических, демографических, политических, социокультурных и иных факторов и явлений, оказавших влияние на развитие женского образования во Франции XVIII века.
Теоретическую основу исследования составили идеи о:
философских основах образования (А.А. Андреев, Д. Антисери, А.Г. Асмолов, Б.М. Бим-Бад, О.В. Долженко, А.В. Духавнева, В.Б. Ежеленко,
С.Н. Мареев, Е.В. Мареева, П.И. Пидкасистый, Б. Рассел, Дж. Реале, В.А. Сластёнин, Л.Д. Столяренко, Ю.Е. Суслонова, Х.Ш. Тенчурина, С.С. Шевелева, Н.Е. Щуркова и др.);
детерминированности развития образования социокультурными и природными условиями (Ф. Арьес, Т.С. Буторина, К.А. Гельвеций, А.Н. Джуринский, Д. Дидро, П. Каспар, Г. Компейре, Т.В. Лодкина, И.Р. Луговская, Е.Я. Орехова, И.З. Сковородкина, И.Ф. Сюбарева, А.-Ф. Тери, В.Г. Торосян, Т.Л. Черноситова и др.);
региональной среде как воспитательном факторе (Г.В. Аверкиева, М.А. Калинина, Т.В. Касимова, Л.Н. Квашнина, И.З. Сковородкина, И.В. Филиппова, Л.В. Хотемова, СР. Чеджемов, С.С. Щекина и др.);
становлении женщины как активного субъекта социальной жизни, мировой истории и культуры в процессе образования (СВ. Заозерская,
Я.А. Коменский, Т.Л. Лабутина, М.К. Любарт, Ш. Ролен, Э. Роттердамский, Ж.-Ж. Руссо, Т.Б. Рябова Ф. Фенелон и др.);
- самобытности развития национальных систем женского образования
(К. Алаас, Л.Ч. Алагова, Н.Н. Журавлева, Л.М.Зотова, Э.М. Каримулаева,
О.Ю. Колпачева, З.Б. Лепшокова, Т.Н. Мишина, А.А. Пономарева и др.);
- тендерном аспекте проблемы формирования статуса женщины в обществе
(С. де Бовуар, Т.В. Королева, Н.Л. Пушкарева, В.И. Успенская и др.) и т.д.
Для решения поставленных задач, проверки выдвинутой гипотезы и педагогической интерпретации полученных результатов применялись
"г
взаимодополняющие группы методов научного исследования:
- методы сбора историко-педагогических данных (отбор, изучение, анализ зарубежной и отечественной педагогической, исторической, философской и др. литературы, историко-педагогических источников, архивных материалов, Интернет-ресурсов на русском, французском, английском языках);
- методы обработки полученных данных (сопоставление, обобщение,
историко-педагогический анализ);
методы интерпретации результатов историко-педагогического исследования (историко-структурный — для выявления структурных особенностей общего и женского образования; конструктивно-генетический
- для изучения генезиса философско-педагогических подходов к
образованию женщины и эволюции содержания женского образования;
ретроспективный метод — для исследования развития историко-
педагогических процессов от поздних к более ранним; метод теоретических
построений — для выдвижения гипотезы, определения теоретических основ и
исходных положений исследования).
При определении актуальности темы исследования применялся метод исторической актуализации проблемы, сосредотачивающий внимание на событиях и явлениях прошлого, имеющих особую научную и практическую ценность для современности. Обращение к методу сравнительно-исторического анализа позволило рассмотреть изучаемый феномен в историческом, социокультурном, педагогическом контекстах, выявить условия, направления, тенденции его развития. Для оценки разработанности изучаемой проблемы применялся историографический метод.
Исследование проводилось в три этапа:
на первом этапе (2005-2006) изучалась отечественная и зарубежная научная литература по проблемам общей педагогики, развития женского образования, философии Просвещения; обосновывалась проблема исследования, формулировались его гипотеза, основные задачи, методы.
на втором этапе (2006-2007) производился отбор и изучение историко-педагогических, социокультурных, статистических источников по проблеме исследования в отделах древних книг и рукописей Российской национальной библиотеки (Собрание автографов П.П.Дубровского); Российском государственном архиве древних актов (Сборный личный фонд; архив Посольского приказа); отделе древних книг библиотеки Московского государственного университета им. М.В.Ломоносова; библиотеке Академии наук РФ (г. С.-Петербург); Архангельской научной библиотеке им. Н.А.Добролюбова; через Межбиблиотечный абонемент, электронные диссертационные читальные залы, ресурсы Интернет.
- на третьем этапе (2007-2009) осуществлялись систематизация, обобщение,
анализ, апробация результатов (разработка спецкурса), на их основе
формулировались выводы, проводилось оформление диссертационной
работы.
Диссертационное исследование опирается на несколько групп источников:
- законодательные акты Людовика XVI, архивные документы (РГАДА, отдел
рукописей РНБ), прижизненные издания и переводы на русский язык трудов
французских педагогов (С.Ф. де Жанлис, А.-Т. де Ламбер, М. Лепренс де
Бомон, Ш.Роллен, Ф.Фенелон, Л.Ф. д'Эпине и др.) по вопросам женского
образования (отделы древних книг РНБ, МГУ им. М.В.Ломоносова);
философские работы, посвященные французскому Просвещению (Д. Антисери, Т.Б. Длугач, Дж. Реале, А.В. Тырсенко и др.);
философско-педагогические произведения, письма Ж.-Ж.Руссо;
биографическая, критическая, библиографическая литература;
диссертационные исследования его наследия;
- историко-педагогические исследования 'общего образования (В. де
Виривиль, Г.Компейре, А.-Ф.Тери и др.), сельской школы (А.Бабо и др.),
начального образования (М.Гонтар, Декап и др.) Франции, изданные на
французском языке;
исследования истории становления и развития женского образования во Франции (О.В.Греар, П.Каспар, Т.В.Королева, Р.Кристоф, Т. Лавалле, О.Г.Овчарова, М.Пелиссон, А.Рукье, Т.Б.Рябова, Т.Л.Черноситова и др.);
исследования российских ученых о взаимном культурном влиянии России и Франции (Е.П. Гречаная, Е.А. Иванова, В.А. Калганова, Е.А. Куфен и др.); историческом соотношении российского и французского гражданского законодательства (Ю.Р. Туйкина и др.); формировании элиты французского общества (Л.В. Булдакова, А.Ю. Карачинский, Н.Е. Колосов и др.); демографическом развитии Франции (Ю.Л. Бессмертный,
П.Ш. Габдрахманов, И.Д. Панфилов и т.д.); роли Франции в мировой политике (Е.А. Попова, Н.С. Тарасова и др.) и т.д.; - Интернет-ресурсы:
электронные библиотеки: ASPASIE, ATHENA, Gallica, , РНБ, Электронный каталог российских диссертаций и др.;
электронные журналы: CLIO, Mnemosyne, Dur(g>nce, Французский ежегодник и др.;
информационные центры женской истории: Centre des archives du feminisme; Societe internationale pour l'Etude des Femmes de l'Ancien Regime; Московский центр тендерных исследований и др.;
информационные центры истории педагогики Франции: Centre national de documentation pedagogique; Centre international d'etudes pedagogiques; Institut national de recherche pedagogique; Misee national de 1'Education; SPINOO (ресурс Министерства образования Франции) и др.;
центры изучения наследия французского Просвещения: The ARTFL Encyclopedie Project, University of Chicago; Rousseau Association, Barry University и др.
Положения, выносимые на защиту, отражают основные научные результаты исследования, раскрывающие особенности развития теории и практики женского образования во Франции XVIII века:
1. Ведущим социально-педагогическим условием развития женского
образования являлось сформировавшееся в стране общее образование,
которое основывалось на принципах обязательности и доступности
образовательного минимума. Структурно общее образование включало:
учебные заведения различных типов (школа, коллеж, университет,
учреждения профессионального образования и подготовки педагогических
кадров); механизмы управления, контроля, финансирования; методическое
оснащение (программы обучения, учебно-методические пособия). В сложных
историко-культурных условиях (политическая, экономическая
нестабильность и др.) повышалось социальное значение статуса французской женщины как жены-матери-воспитательницы. Активизация социально-культурной деятельности государства, церкви и общественных институтов в области образования, влияние идей философии Просвещения, научно-технический прогресс обусловили рост потребности в грамотных специалистах и служащих во Франции в XVIII в., способствовали формированию в обществе восприятия женского образования как значимой составляющей социального статуса женщины.
2. Идея философов-просветителей (К.-А. Гельвеций, Гольбах, Ж.-Ж. Руссо)
о ведущей роли разума в формировании человека нового типа сместила
приоритеты развития структуры и содержания женского образования с
религиозности на практическую направленность. Ж.-Ж. Руссо, ориентируя
ї образование женщин на семейные ценности, поддерживал традиционное для
педагогической мысли Франции понимание идеала жены-матери-воспитательницы как цели женского образования.
3. Во Франции в XVIII в. сформировалась начальная ступень женского
образования (монастырские, малые, кафедральные, церковно-приходские
школы; школы при религиозно-благотворительных организациях и др.);
механизмы управления, уровни контроля (государственный, общественно-
религиозный, семейный), финансирования женского образования (сельские,
городские общины; религиозно-благотворительные организации; частные
лица). Традиционными для французского женского образования являлись принципы религиозности, закрытости, раздельности обучения. Широкое применение принципа обязательности в совокупности с принципом бесплатности было направлено на формирование интеллектуальных основ нации, предоставляя женщине доступ к образовательному минимуму. Для развития женского образования во Франции в рассматриваемый период характерны следующие тенденции: массовый интерес общества к педагогическим вопросам, поиску методов и средств формирования человека
ї 11
нового типа; идеологическая борьба различных направлений христианства (католицизм, протестантизм); постепенная передача полномочий по контролю и управлению женским' образованием от церкви к государству заложила основу законодательного закрепления за женщинами права на образование; пересмотр отношения общества к женскому образованию как составляющей статуса французской женщины; выделение женского образования как самостоятельного педагогического явления.
4. Воспитание и обучение во французской педагогической мысли применительно к женскому образованию традиционно тесно взаимосвязаны и базировались на нравственно-религиозных основах. В процессе образования формировалась религиозная женщина, моральный лидер семьи, опора мужа, воспитательница детей. Обучение девочки осуществлялось, в основном, через изучение литературы религиозно-нравственного содержания. Под влиянием процесса секуляризации общества, массового интереса к педагогике, вопросам формирования человека нового типа произошло смещение приоритетов в области организации женского образования от церкви к государству и общественности. Во Франции оптимизации содержания женского образования способствовали активная деятельность французских просветителей, общественности, самих женщин по популяризации научного знания новыми средствами (издание «Энциклопедии», женские салоны и др.), по разработке учебных программ для женщин. Сформировалось понятие образовательного минимума для женщины (основы религии, чтение, письмо, счет, домашняя экономика); образовательные программы усложнялись за счет точных и естественных наук, современных языков и т.д.
Основные результаты, полученные лично соискателем, на основании обобщения, систематизации и анализа историко-педагогических данных, заключаются в:
выявлении социально-педагогических условий развития женского образования, его традиционных основ, базовых принципов, тенденций развития в сравнении с системой общего образования Франции XVIII века;
- интерпретации на основе историко-педагогического анализа трудов
ведущих французских педагогов и философов-просветителей идеи
подготовки и воспитания жены-матери-воспитательницы как цели женского
образования;
- определении ведущего влияния концепции разума философии Просвещения
на эволюцию содержания женского образования, придавшей ему
практическую направленность;
анализе роли общественной инициативы (салоны, религиозно-благотворительные организации и т.д.) в совершенствовании структуры и содержания женского образования во Франции;
- раскрытии позитивной практики организации, структуры управления,
контроля, финансирования женского образования, основанной на принципе
взаимодействия государства, семьи, церкви, общества.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что:
- выявлено своеобразие развития женского образования во Франции в XVIII
веке (опережающее развитие в сравнении с европейским женским
образованием; педагогическая активность женщин; практическая
направленность; религиозно-нравственные основы и др.);
- в научный оборот введены малоизученные документы РГАДА;
франкоязычные историко-педагогические материалы, ранее не
переводившиеся на русский язык;
- традиционность отбора содержания, методов, средств обучения на основе
религиозно-нравственного принципа для достижения образовательной цели
(жена-мать-воспитательница) интерпретирована как характерная особенность
развития женского образования во Франции;
- систематизирован позитивный историко-педагогический опыт организации
женского образования во Франции, описаны его структурные и методические
компоненты; '
- охарактеризованы факторы эволюции содержания женского образования во Франции (философия Просвещения; научно-техническая революция; общественная направленность на семейное воспитание и др.).
Теоретическая значимость исследования:
уточнены понятия «общее образование», «женское образование», «образовательный минимум» на основе анализа трудов педагогов и философов Франции XVIII века;
осуществлен анализ социально-культурных, историко-педагогических условий развития теории и практики женского образования во Франции в XVIII в. (предреволюционная ситуация; кризис нравственности и семейных ценностей; социальная активность женщин и др.);
- раскрыта динамика развития содержания женского образования во Франции
в XVIII в., его религиозно-нравственная основа, практическая
направленность;
- обоснована специфика (минимализм и практичность) образовательного
минимума для женщины (основы религии, чтение, письмо, арифметика,
домашняя экономика).
Практическая значимость:
- содержащиеся в работе теоретические положения и выводы могут быть
использованы при формировании концепции современного женского
образования, при разработке программ спецкурсов;
- фактический материал может служить расширению и обогащению
содержания общепедагогического и историко-педагогического образования;
использоваться в учебных пособиях по истории зарубежной педагогики; как
страноведческий материал при подготовке студентов педагогических,
исторических и лингвистических специальностей; в научно-
исследовательской работе; в системе повышения квалификации работников образования;
- разработанный и апробированный учебный курс «Женский воспитательный
идеал в педагогических произведениях Ж.-Ж. Руссо», вошедший в авторский
спецкурс А.Е.Демидовской, Е.Р.Корниенко «Эпоха Просвещения:
нравственное воспитание в России и Франции (на примере педагогического
наследия Ж.-Ж. Руссо и Н.И. Новикова)», может использоваться в
образовательной практике средних, средних специальных, высших
профессиональных учебных заведений, институтов повышения
квалификации педагогических работников.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются источниковой базой исследования, аргументированностью теоретических положений, логикой научного анализа, исходными методологическими положениями и применением комплекса методов,
адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования. Результаты исследования апробированы
- на I Всероссийском международном педагогическом конгрессе МАНПО
(Москва, 2007); 2-й региональной научно-практической конференции
молодых ученых Северо-Запада РФ (Вологда, 2006); региональной научной
конференции молодых исследователей-педагогов «Исследовательская
культура: методы, приемы, процедуры» (Санкт-Петербург, 2006);
межрегиональной научно-практической конференции «Актуальные
проблемы общего и профессионального образования» (Архангельск, 2006;
2007; 2008); межрегиональном научном семинаре «Ценностное отношение
молодого преподавателя вуза к профессионально-педагогической
деятельности в условиях изменяющейся России» (Архангельск, 2006);
научно-практической конференции «Наука. Культура. Общество: проблема
взаимодействия» (Архангельск, 2007); научной конференции «Болонский
процесс: актуальные вопросы модернизации российского образования» (Архангельск, 2007);
в публикациях по проблеме исследования в научных сборниках и журналах;
при внедрении курса «Женский воспитательный идеал в педагогических произведениях Ж.-Ж. Руссо».
Основные результаты исследования отражены в 8 научных публикациях. Структура диссертации обусловлена логикой исследования и включает введение, две главы, заключение, библиографию (319 наименований), приложения.
Характеристика состояния общего образования во Франции эпохи Просвещения
Для проведения историко-педагогического анализа теории и практики женского образования во Франции в ,XVIII веке и объективной интерпретации его результатов необходимо изучить структуру общего образования, сформировавшуюся в государстве на этот момент. Образовательная система Франции, основанная Карлом Великим на принципах необходимости и доступности образования в рамках религии христианства, бурно развивалась и сформировалась почти полностью к XVIII веку, став одним из факторов, принесших государству репутацию одного из самых просвещенных. Развитие системы образования, повышение статуса региональных наречий до уровня литературных языков, высокий уровень грамотности населения в свою очередь вызывали потребность в образованных людях и новых образовательных учреждений. В ходе образовательных реформ сформировались такие структурные компоненты как учебные заведения (школа, коллеж, университет), механизмы контроля и управления образованием, схема финансирования. Разрабвтывались методы и программы обучения (Ж.Жерсон, Ш.Роллен, Ж.-Ж.Руссо, Ф.Фенелон и др.), учебно-методические пособия создавались на основе педагогических идей таких выдающихся европейских философов и теологов как Алкуин, Боэций, Винсент из Бове, Ж. де Витри, Гвиберт Ножанский, Гуго Сен-Викторский, П.Дюбуа, Иероним, Иоанн Златоуст, Иоанн Солсберийский, Я.А.Коменский, Ноткер Заика, Отлох Эммерамский, Пьер Абеляр, Ратхер Веронский, Рихер, Э.Роттердамский, Серват Луп, Филипп Новарский, Храбан Мавр, Эберхард, Эгидий Римский (Колонна), Эльфрик Грамматик, и др. [5, 6, 167, 185, 229, 253]. В XVIII гіеке на французскую систему образования оказывали влияние педагогические идеи философов Просвещения, внося в нее гуманистическую составляющую (Ж.Л.Д Аламбер, Э.Бонно (аббат де Кондильяк), Вольтер, К.А.Гельвеций, П.А. Дитрих (барон Гольбах), Д.Дидро, Ш.Л.Монтескьё, Ж.-Ж.Руссо и др.) [36, 37, 52, 54, 56, 144, 156,167,180,187,283].
Особенности развития французской системы образования раскрыты в работах современных ученых: Ф.Арьеса, В.Г.Безроговой, О.И.Варьяш, Л.Вебера, В. де Виривилль, С.В.Владимировой, Ж. Ле Гоффа, Г.Н.Джибладзе, А.Н.Джуринского, Ж.Дюби, Б.Килье, Г.Компейре, Э.Лерой Ладюри, Р.Мандру, У.Невё, Е.Я.Ореховой, А.Ратеба, Ж.Россио, Т.Б.Рябовой, Р.Шартье, АЛІедевиля, Г.Шоссинан-Ногаре [5, 6, 8, ЗО, 33, 34, 49, 181, 187, 197, 163, 246, 266, 268, 276, 284, 309].
На основе изучения законодательных актов Франции можно утверждать, что основы системы образования Франции заложил Карл Великий (742-814), издав «Капитулярий о занятиях науками» (787, 789) [5, С. 314-316], рассматривавшим принципы первичности христианской религии, доступности образования как основу. На основе «Капитулярия» монахам при монастырях предписывалось, помимо прочих обязанностей, не только заниматься науками, но и обучать «способных» [5, С. 315]. Двор Карла Великого стал центром Каролингского возрождения, пика развития культуры и просвещения в эпоху раннего Средневековья. Император говорил на многих языках, интересовался науками, собрал при дворе выдающихся деятелей науки и культуры, педагогов (Алкуин, Павел Дьякон, Храбан Мавр, Эйнгард и др.), создал школу для обучения королевской семьи и придворных. После издания «Капитулярия» на территории страны были созданы школы при монастырях и епископатах. Из этих школ, часто провинциальных, вышли деятели позднего Каролингского возрождения, Гинкмар, Ноткер Заика, Серват Луп, Рихер, разрабатывавшие проблемы педагогики.
Образовательная политика Карла Великого, Генриха IV Наваррского внесла образование в область государственных приоритетов, нацеленных на формирование граждан, способных реализовывать политику государства на различных постах, искренне почитавших бога, родителей и Отечество, почтительно относящихся к «государю и правителям» [185, С. 3-4].
Формирование системы образования началось с открытия монастырских школ и продолжилось в середине XII века открытием муниципальных школ для детей, которые не намеревались стать священнослужителями, выделением новой трудовой специализации — учитель. С 1191 года [266, С. 294] городские советы (Ганд) занимались организацией муниципальных школ. Умение читать и писать, являясь неотъемлемой частью практики торговли, вышло за пределы церкви. В Тонере первая общественная школа появилась в 1220 году [266, С. 371].
Данный тип обучения совпадал с тем, что мы сегодня называем начальным обучением, но на очень скромном уровне. Тем не менее, приобретение тройного навыка - читать, писать и считать — было значимым явлением, результатом которого стал устойчиво высокий уровень грамотности среди широких слоев населения. В Монпелье (1574-1576) 2/3 ремесленников могли подписать нотариальные акты; в Лионе (1560-1580) - около 50% текстильщиков, портных и кожевников; в Париже (1634-1636) - 75% владельцев бизнеса и 62% компаньонов смогли подписать брачный контракт. В 1697-1698 годах процент грамотных мужчин составлял в Руане 59%; Мансе - 49%; Рене - 46,5%; Анжере - 45%; Сен-Мало - 39%; Нанте и Кимпере - 37%; Бресте - 22% [287, С. 267]. В конце XVII века грамотность мужского населения составляла 40-80% [49].
Как показало проведенное исследование, до середины XVII века начальное образование во Франции имело четыре формы:
1. Церковноприходская или школа пения. Контролировалась капитулом кафедрального собора, принимала не более дюжины учеников, которые пели во время службы, обучались начаткам и иногда получали первичные знания латинской грамматики. Обучение было бесплатным, содержание ученика брал на себя капитул. Когда у мальчика ломался голос и он покидал школу, капитул оплачивал его накладные расходы или выплачивал выходное пособие. В конце XVII века при кафедральном соборе Сент-Этьен в Тулузе было 8 учеников певческой школы, обучение вели учитель грамматики и учитель музыки, ученики находились под присмотром помощника учителя, которым иногда становился бывший ученик этой же школы. Выходное пособие составляло 60 ливров (1682) [287, С. 260].
2. Малые школы - доминирующая форма начального обучения (Приложение 7). Основаны в XVI веке по инициативе церкви городскими властями. За исключением нескольких городов, где они контролировались принципалом большой школы (в Гренобле по уставу 1558 года), малые школы оставались под юрисдикцией церкви. Контроль церкви был закреплен парламентами — в Париже было издано 6 последовательных постановлений (1552-1665). Париж делился на учебные округи (166 в 1672 году), в каждом округе учитель и учительница обладали монополией на начальное образование, защищавшей их от конкуренции, размеры округов различались в зависимости от распределения населения. Исторически плотно заселенный центр Парижа делился следующим образом: приход Сен-Мерри делился на 8, приход Сен-Жак-де-ла-Бушери - на 5, остров Сите - на 10 округов [287].
3. Учителя каллиграфии, создавшие независимый цех в Париже (1570), были экспертами и обучали каллиграфии и счету (вплоть до коммерческих расчетов). Живя за счет платы, взимаемой с учеников, они претендовали на монополию в обучении письму, вступая в конфликт с учителями малых школ. Постановление Парламента (1661) строго ограничивало права малых школ, разрешая обучать 4 правилам арифметики и запрещая превышать 3 строки в упражнениях по письму [287, С. 261].
Социально-педагогические условия развития женского образования во Франции в XVIII веке
Национально-региональные особенности исторического развития практики женского образования в различных регионах мира и возможности ее реализации современной российской педагогикой разработаны в трудах Т.С.Буториной; К.Алаас (Якутия), Л.Ч.Алаговой (Осетия), Ж.Т.Дзампаевой (Северный Кавказ), Н.Н.Журавлевой (Томская губерния), С.В.Заозерской (Европейский Север России), Л.М.Зотовой (Вятская губерния), З.М.Кайтуковой (Осетия), М.А.Калининой (Норвегия), Э.М.Каримулаевой (Дагестан), Т.В.Касимовой (Германия), О.Ю.Колпачевой (Россия), Т.Л.Лабутиной (Великобритания), З.Б.Лепшоковой (Северный Кавказ), Т.Н.Мишиной (Россия), А.А.Пономаревой (Россия), В.В.Пономаревой (Россия), А.И.Росляковой (Россия), О.Ю.Степановой (США), Ю.И.Титаренко (Симбирская губерния) и др. [2, 3, 26, 27, 50, 65, 69, 79, 85, 87, 91, 92, 98, 113, 129, 154, 172, 173, 186, 209, 217]. На фоне высокого интереса отечественной науки к региональным системам женского образования значимым видится рассмотрение становления и развития данного аспекта педагогики во Франции в контексте социально-исторических условий XVIII века.
Во Франции XVIII век стал эпохой кризисов и перемен, временем перехода от феодального типа построения социальных связей, монархического государства под определяющим влиянием религии и церкви - к буржуазному. Этот период истории французского государства и, особенно, изменения социально-культурных условий, рассматривались в работах таких ученых, как Ю.В.Борисов, М.А.Буланакова, Э.Э.Виоле-ле-Дюк, Э.Лерой Ладюри, Ж. Ле Гофф, М.К.Любарт, У.Невё, Ж.Российо, Т.Б.Рябова, А.Н.Савин, г
В.И.Успенская, Р.Шартье, А.Шедевиль, Г.Шоссинан-Ногаре и др. [21, 24, 32, 139, 197, 198, 199, 225, 246, 266, 284].
Причиной продолжительных кризисов во Франции указанного периода стали войны, которые Франция вела на протяжении всего столетия против сопредельных государств (1744, против Англии и Австрии) и на своей территории (1702, 1703, 1704, 1706, 1708, 1709, 1710, 1712, 1745, 1746, 1756 (Семилетняя война), 1775), сопровождавшиеся экономическими проблемами, голодом (1709, 1725), эпидемией чумы (1720) и народными восстаниями (1749, Париж; 1786, Лион и др.) и т.д. (Приложение 3).
Помимо социально-экономических проблем в XVIII веке Франция оказалась перед лицом политических проблем, спровоцированных неоднократной сменой правительства: в 1715 году, после смерти Людовика
XIV, наступил период регентства герцога Орлеанского, продлившийся до его смерти в 1723 году; Людовик XV приступил к самостоятельному правлению в 1743 году; в 1774 году на престол взошел Людовик XVI. При Людовике
XV, унаследовавшем власть в раннем детстве, и при Людовике XVI, более интересовавшемся техникой и ремеслами, чем политикой и делами государства, большое влияние имели министры, фавориты, фаворитки и др., что являлось дестабилизирующим фактором для политики и экономики государства.
Тем не менее, несмотря на объективные трудности, во Франции происходило активное развитие науки и техники. В XVIII веке теоретически обоснованы и практически реализованы такие технические новшества, как паровой котел с предохранительным клапаном (Д.Папен, 1707), железная дорога, громоотвод, подводная лодка, парашют, совершен первый полет на воздушном шаре (Ж.М. и Ж.Э.Монгольфье, 1783) и т.д. Массовый интерес к точным, техническим и естественным наукам способствовал открытию учебных заведений профессионального образования (Военная школа (1786) [290], Ветеринарная школа (1787) [291], Королевская школа горных инженеров, первое Сельскохозяйственное общество (1757, Бретань) и т.д.).
На фоне экономических и политических кризисов в обществе проходил процесс переоценки моральных ценностей и приоритетов. Противостояние таких мощных религиозных групп, как янсенисты и иезуиты, которое происходило в том числе и в области образования, философия Просвещения ускоряли секуляризацию образования [277].
Сравнительно-исторический анализ статистических данных в области организации образования позволяет сделать заключение о том, что система образования во Франции развивалась интенсивно, росло количество образовательных учреждений, особенно начальной ступени, а основы данного процесса, принесшего положительные результаты в XVIII веке, были заложены в середине XVII века. Например, в Париже в 1672 году насчитывалось свыше 160 муниципальных малых школ и 40 приходских учреждений начального образования. В ряде провинций количество начальных учебных заведений увеличилось в XVII веке почти в 5 раз. В округе Монпелье в 1677/78 учебном году начальные школы существовали в 40% коммун, а спустя 10 лет — уже в 73% [49]. В Орлеанском округе (1750) на 106 коммун приходилось 50 учреждений «элементарного» образования. В Руанском округе (1790) начальные школы были почти во всех коммунах, росла грамотность населения и спрос на образовательные услуги, не хватало профессиональных преподавателей: единственная во Франции семинария св. Шарля в конце XVII века выпускала ежегодно только 20-30 учителей.
Развитие сети учебных заведений привело к стабильному росту грамотности среди широких слоев населения на протяжении всего XVII века. В современном департаменте Сен-Мартен в 1686-1690 годах количество умевших ставить свою подпись составили 39% у мужчин и 17% у женщин, в Руан - 57% и 38%, будущем департаменте Сен-Маритим - 42% и 11%, Больбек - 65% и 21 %, Гурне - 72% и 36%, Ю - 74% и 43%. На 100 мужчин, поставивших свою подпись, в конце XVII века приходилась 81 женщина в г. Анжер; 70 — в г. Рен; 67 - в г. Руан; 65 - в г. Реймс; в будущих департаментах, окружающих эти города, цифры составили соответственно: 60, 64, 43 и 41 женщина; в г. Экс - 39 женщин на 100 мужчин, а в департаменте — 25 [284, С. 267]. Особенно высок был уровень грамотности в первом и втором сословиях: у мужчин - до 100%, у женщин - до 70%. Распространялась грамотность и среди городской части третьего сословия: среди представителей «свободных профессий» и промышленников - свыше 60%, коммерсантов - около 40%. К концу XVII века 47% мужчин и 26% женщин во Франции были грамотными [49]. На основании количественного анализа исторических данных показано, что росту уровня грамотности во Франции способствовало развитие печатного дела в конце XV века, достигшее высокого уровня к началу XVIII века. В 1500 году 31 французский город имел как минимум одну типографию (38, если учитывать города, вошедшие в состав королевства в 1700 году), а в 1700 году — 132 города (в Париже была 51 типография, в провинции - 360). Восемь городов имели более 10 типографий: Париж (51), Лион (30), Руан (23), Бордо (13), Кан и Труа (12), Тулуза и Лимож (11). В 54 французских городах было по одной типографии. В г. Динан (1700) М.Обен напечатал 800 азбук («Abe»), 600 утренних и вечерних молитв, 500-600 книг церковных гимнов и пр. [284, С. 273]. .
Характеристика социального статуса французской женщины
Христианская религия как базовая составляющая жизни женщины и формирования ее социального статуса изучены в трудах Р.Кристоф, О.М.Ленцевич, К.Мартино, Г.Мерфи и др. [122, 267, 293, 294].
Как источник формирования в XVIII веке движения феминизма и тендерных исследований социальный статус женщины рассматривали В. Альмани, Г.А. Брандт, Г. Галанова, П. Каспар, Л.Лейндж, В.В. Носков, Н.Л.Пушкарева, Л.П.Репина, Дж.Скотт, В.И.Успенская, И.В.Хайдер, В.М.Хвостов и др. [22, 40,121, 159, 179, 184, 206, 225, 235, 237, 254, 263].
Демографическое развитие европейских государств интерпретировано в работах Ю.Л.Бессмертного, П.Ш.Габдрахманова, Ж.Дюби, И.Д.Панфилова и др. [12, 39, 242, 274, 275, 276, 165].
Юридический статус женщины во Франции в XVIII веке, его изменение на протяжении истории государства рассмотрено нами на основании трудов Н.Жулиан, М.К.Любарт, Ж.М.Пардессю, Т.Б.Рябовой, О.И. Тогоевой, Ю.Р. Туйкиной, Дж.Хук и др. [139, 198, 218, 220, 285, 296], а также малоизвестных документов Российского государственно архива древних актов.
Законодательство в области семейных отношений во Франции варьировалось в зависимости от региона, провинции, города. Исторически за право контроля над семейно-брачными отношениями конкурировали церковь и королевская власть. Параллельно с церковными постановлениями и королевскими эдиктами на местах действовало обычное право (нормы поведения и обычаи, сложившиеся в обществе в результате неоднократного применения и санкционированные государством; характерно для рабовладельческого и феодального строя), закрепленное в XIV-XVI веках в кутюмах. Кроме этого, каждый феодальный правитель издавал собственные постановления.
В период Средневековья юридическое положение женщины регулировали варварские правды — своды законов обычного права, функционировавшие в варварских королевствах Европы, являвшихся в XVIII веке частью Франции. В Средние века параллельно развивалось несколько систем права: каноническое (церковное) право; королевское право; манориальное (сеньориальное) право; обычное право. Для Французского королевства характерной была ситуация, когда в различных судах даже в пределах одного региона применялись нормы различного права. Церковное и королевское семейное законодательство не было выстроено в стройную юридическую систему, оставляя пробелы во многих вопросах, и дополнялось местными кодексами (около 360 в дореволюционной Франции).
Юридический статус женщины, по этим законам, был довольно высоким, что отразилось, в частности, в величине вергельда, назначавшегося за ее убийство. По данным, приведенным в работе Т.Б.Рябовой [198], варварские правды предусматривали особое наказание за5 ущерб женщине в детородном возрасте, причем данная норма защищала не только свободную женщину, но и рабыню. По Салической правде вергельд за убийство девушки равнялся штрафу за убийство взрослого мужчины, а в случае, если пострадавшая находилась в детородном возрасте, сумма вергельда утраивалась [296].
Фактором, гарантировавшим стабильность материального положения женщины в варварских обществах, был обычай даров невесте, существовавший с римских времен. В отличие от отца, которого законодательство не обязывало давать дочери приданое, хотя это часто происходило, жених был обязан сделать невесте брачный «утренний дар» — подарок наутро после свадьбы, сумма которого составляла около четверти всего его движимого и недвижимого имущества. Эти дары становились собственностью жены, несмотря на то, что они на практике могли находиться в управлении мужа. При разводе, разделении или после смерти супруга женщина должна была получить эту собственность обратно. Ярким примером «утреннего дара» стал подарок франкского короля Хильперика I дочери короля испанских вестготов Гальсвинте — несколько городов (в том числе Лимож, Бордо, Берн).
В Салической правде зафиксировано, что земельное наследство переходит лишь по мужской линии, дочери из наследования земли исключались. Движимое имущество могло наследоваться женщинами, но преимущество оставалось за мужчинами. Эдикт короля Хильперика (561-584) скорректировал эту норму и разрешил наследовать землю дочерям (при отсутствии наследников-сыновей) и сестрам (при отсутствии детей и братьев умершего); аналогичная норма существовала в других варварских сводах законов — в Бургундской, Германской, Баварской правдах.
По Вестготской правде дочери были равноправны с сыновьями в вопросе наследования; жена обладала широкими правами в опекунстве над детьми и в управлении собственностью, как добрачной, так и совместной. В большинстве прочих варварских законодательств предусматривалось, что после замужества женщина теряет контроль над собственностью, передавая ее мужу. Наиболее же серьезно имущественные права женщины ограничивались в Ломбардской правде, согласно нормам которой все вопросы жена могла решать только с позволения ближайших родственников мужчин, тем не менее, и здесь отцам предоставляется право отдать треть собственности дочерям. Государство регулировало имущественные вопросы, в первую очередь порядок наследования. Королевская власть, как указывают М.К.Любарт, Г.Шоссинан-Ногаре и др., участвовала в выборе брачных партнеров для влиятельных лиц государства [139, 246].
Развитие феодализма способствовало. постепенному снижению общественного статуса женщины, этот процесс набирает силу начиная с XI века, когда женщины вытеснялись из публичной сферы в частную, а в общественной жизни все явственнее доминировали мужчины. Для этого существовало несколько причин: 1. вытеснение варварского законодательства возрождающимся римским правом, где практически неограниченная власть в семье ее главы привело к укреплению приоритета наследования по мужской линии; 2. бенефициальная система предполагала владение землей при условии выполнения феодальных служб, а выполнять судебные, налоговые и военные повинности с земельного владения мужчине было проще, чем женщине; 3. вытеснению женщин в частную сферу жизни способствовало перемещение центров образования из монастырей в университеты, куда был закрыт доступ женщине, что существенно ограничило возможности ее интеллектуального роста [266].
Анализ тенденций развития и принципов организации женского образования во Франции
Теория женского образования является неотъемлемой частью национальной педагогики. Прогрессивное, поступательно развивающееся государство заинтересовано в подготовке грамотных и компетентных женщин, готовых воспитать ребенка гражданином и вложить в него любовь к родной стране. С точки зрения анализа историко-педагогического опыта женского образования интерес представляет Франция как государство с многовековой историей развития образования.
Целью данного параграфа является изучить принципы, заложенные в основу женского образования во Франции в XVIII веке, а также роль государства, семьи и общества в процессе становления и развития женского образования. В основе формировавшейся системы женского образования лежали принципы обязательности, раздельности, закрытости, бесплатности обучения. Исследование специфики практической реализации указанных принципов является нашей задачей.
Особенности развития французской системы образования раскрыты в работах Ф.Арьеса, А.Бабо, Б.М.Бим-Бада, В.Бондаренко, Ю.В. Борисова, Л.Вебера, В. де Виривиль, А.Н.Джуринского, Д.Дидро, Ж.Дюби, П.Каспара, Г.Компейре, Р.Кристофа, Ж.Легоффа, Э.Лерой Ладюри, Р.Мандру, Г.Мерфи, Е.Я.Ореховой, Л.В.Орловой, М.Пеллиссон, Т.Б. Рябовой, А.-Ф.Тери, Ф.Фенелона и др. [7, 8, 14, 15, 18, 21, 30, 49,64, 161, 162, 163, 164, 197, 198, 228, 257, 259, 263, 264, 265, 266, 268, 275, 276, 278, 284, 294, 297, 306, 309].
Состояние народного образования во Франции в конце XVIII века, согласно анализу А.Бабо, М.Гонтара, Ж.Декапа, Г.Компейре и др.[257, 268, 271, 281], является одним из наиболее изученных вопросов истории французской педагогики. В историко-педагогических исследования указанных авторов указывается на то, что региональный поиск архивных данных о развитии системы общего образования Франции проводили Бопер (Нормандия), Мари-Кардин (Ламанш), Ресбек (северные регионы), Файет (Бургундия), Гарнье и Шампо (Кот-Дор), Бабо (Об), Макс Квентин (Ионн), пастор Шмидт и аббат Матье (Лоррен), Мерле и Дион (центральные регионы парижского бассейна, Ж.Декап (епархия Риё, Лангедок), каноник Дуе (От-Гаронн), Реусс (Альзас), аббат Урсо и Бенжамен Буа (Анжу), Дюпре де Луар (Дром), аббат Анго (Майенн), мадмуазель де Фульк де Вилларе (Орлеаннэ) и т.д.
Как показано в параграфе 1.3, под влиянием идей Просвещения в XVIII столетии вопросу о женском образовании уделялось большое внимание в педагогических и философских трудах. Мадам де Миремон в сочинении «О воспитании женщин» («De Veducation des femmes») обратилась к образованным девушкам с призывом посвятить себя педагогической деятельности и предложила план организации женской учительской семинарии. Ранее профессиональная педагогическая подготовка предлагалась только для мужчин, а образовательные учреждения для подготовки учительниц не считались необходимыми, поскольку профессиональную подготовку девушки получали при религиозных орденах.
В XVIII веке женское образование во Франции было предметом изучения не только выдающихся педагогов и философов-мужчин Д.Дидро, Ш.Роллена, Ж.-Ж.Руссо, Ф.Фенелона и др., но и женщин-педагогов: де Гурне, де Севиньи, де Ментенон, де Ламбер, де Жанлис, д Эпине, де Кампан, продолжены мадам де Ремюза, Неккер де Соссюр и др., пользовавшихся признанием и публиковавших свои труды на родине и за рубежом, в том числе и в России [43, 51, 52, 54, 61, 62, 63, 64, 114, 115, 116, 185, 187, 188, 193, 194, 195, 202, 251, 252, 268, 278, 280, 286, 299, 303, 304]. Назревшие проблемы женского образования провоцировали оживленные дискуссии в обществе, предметом которых стали формы организации (семейная, интернат, экстернат и др.) женского образования, их преимущества и недостатки, возможности сочетания различных форм в одном учебном заведении, программы обучения девочек.
В 1179 году Третий церковный собор, созванный папой Александром III в Латране, объявил одной из основных миссий Церкви открытие школ, обучение христиан. Реформация (XVI век) объявила долгом каждого протестанта и особенно пасторов открывать школы для обучения чтению и изучения Библии, провозгласила право ребенка на религиозное и нравственное обучение и обязанность всех членов общества, государства, семьи обеспечивать это право. М.Лютер на Совете городов Германии в 1524 году провозгласил молодое поколение «силой и мощью христианства» и призвал дворян лично преподавать в школах.
Протестантские синоды во Франции рекомендовали верующим и пасторам открывать школы при каждой церкви, выделять средства на их содержание, обязывали родителей нести ответственность за обучение детей в школе, пасторы во многих случаях сами вели обучение. Протестантские школы были легализованы во Франции Нантским эдиктом рт 13 апреля 1698 года.
Активность протестантской церкви в образовательной сфере пробуждала дух конкуренции у католичества. Католическое духовенство проявляло глубокую обеспокоенность активностью протестантов в деле образования, предвидя риск потери значительной части своей паствы. «Стыд нам, - писал в 1576 году К. де Сенкт, епископ д Эвре, - видеть, как еретики сражаются за школы и идут на любые жертвы, чтобы им позволили воспитать детей в безбожии, в то время как мы, католики, не соглашаемся внести ни общественные, ни частные пожертвования на содержание школ» [281, С. 9].
В XVII веке соперничество в области образования между протестантами и католиками принесло плоды. В сельской общине католический пастор по указаниям епископа инициировал открытие школы, подбирал для нее помещение, вел переговоры о заключении договора с учителем и т.д., за что получал право на бесплатное обучение в школе определенного числа беднейших членов общины.
Церковь участвовала в подборе персонала для школ: пастор сам находил светского учителя, проверял его уровень подготовки, инструктировал его, оказывал поддержку в работе. При отсутствии светского преподавателя пастор направлял для работы в школе одного из викариев, либо вел обучение сам. В ордонансе 1694 года епископ Авранша заявлял: «...ни один священнослужитель не будет принят в будущем иначе как при условии, что он будет содержать малые школы» [281, С. 10].
Католическая церковь способствовала учреждению школ для девочек в той же мере, что и для мальчиков. Ш.Демиа в 1668 году писал: «Если хорошее образование настолько необходимо для мальчиков из бедных семей, то образование бедных девочек не менее необходимо для славы Божьей и общественного блага» [281, С. 23]. Анкета Маджиоло демонстрировала более низкий уровень грамотности среди женщин по сравнению с мужчинами. Меньшая грамотность женщин являлась следствием превалировавшего мнения о женском предназначении: заботиться о муже, детях, выполнять домашнюю работу. Для выполнения домашних обязанностей женщине не нужно ни умение писать, ни читать. Более того, эти умения могут быть опасны для семейного благополучия, позволяя женщине самостоятельно выстраивать связи с внешним миром.
