Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Традиции как фактор историко-педагогического процесса 30
1.1. Понятие «традиция» в культуре и образовании 30
1.2. Образование и воспитание как факторы формирования и наследования традиции 57
1.3. Образование и воспитание в культурах традиционного типа 93
1.4. Проблема наследования традиций образования и воспитания в условиях христианской культуры 121
ГЛАВА 2. Традиции духовного и светского образования и воспитания в средневековой православно-христианской культуре 168
2.1. Приоритеты церковно-христианской политики в развитии образования 168
2.2. Античное образование и христианское духовное воспитание -основа византийской культуры 197
2.3. Влияние византийских традиций духовного воспитания в Древней Руси 230
ГЛАВА 3. Проблема кризиса образования в России в XVIII веке 253
3.1. Российское образование конца XVII - начала XVIII веков в системе межкультурного влияния. 253
3.2. Образовательные реформы Петра I: отрицание или обновление традиций 278
3.3. Становление института светского сословного воспитания -западноевропейское культурное влияние в российской школе 303
ГЛАВА 4. Проблема сохранения традиции духовного воспитания в культуре России XIX века 335
4.1. Культурно-мировоззренческие основы образовательной традиции .335
4.2. Эволюция классического образования в России: от квазиренессансных форм в лоно традиционной культуры 360
4.3. Проблема кризиса традиций образования и воспитания в общественно-педагогическом движении России второй половины XIX века 386
Заключение 425
Библиография 451
Приложение. традиции российского просвещения в практике современного образования и воспитания 491
- Образование и воспитание как факторы формирования и наследования традиции
- Приоритеты церковно-христианской политики в развитии образования
- Российское образование конца XVII - начала XVIII веков в системе межкультурного влияния.
- Культурно-мировоззренческие основы образовательной традиции
Введение к работе
Актуальность проблемы. В условиях современного развития общества все более возрастает роль и значение личности, её общекультурного уровня, образованности и воспитанности. Любые достижения цивилизации создаются самим человеком и невозможны при недостаточной обеспеченности человеческими кадрами, при их слабой подготовленности, образованности и развитии. Человек на сегодняшний день является исходным и одновременно завершающим звеном любого технологического процесса.
В то же время следует отметить, что основные интересы современной цивилизации располагаются вне плоскости самого человека, сосредоточиваясь преимущественно на обеспечении целей и задач социального развития и общественного прогресса. Стремление к постижению самого человека, будучи органически свойственно системе традиционной культуры, включая эпоху Античности, в значительной мере утрачено современной цивилизацией, предпочитающей глубинам антропологического знания и культуры ориентацию на ценности и интересы внещнесоциального порядка.
Современная цивилизация представляет собой своеобразную попытку перевода основополагающих ценностей традиционной культуры в собственно социальное русло с использованием их в целях реализации задачи общественного развития. Однако подобное изменение системы социокультурных ориентиров и доминант не означает полного отрицания присущих Античности ценностей. Антропологические ценности
продолжают сохранять исключительно важное значение в жизни современного общества, рассматриваясь в качестве исключительно важного фактора обеспечения общественного развития.
Можно с полной уверенностью утверждать, что эффективность развития современного общества во многом, если не в основном, обусловлена степенью продуктивности использования имеющихся в
традиции основ антропологического знания и культуры. В XXI веке
лидерство будет принадлежать тому, кто наилучшим образом сумеет интегрировать, согласовать между собой задачи осуществления научно-технической революции с исторически сложившимися основами и традициями культуры, сумев, таким образом, оптимально адаптировать традиционные начала к эпохе информационного, постиндустриального общества. Иными словами, мы не можем сегодня реализовать задачи социального развития, не выявив и не определив взаимосвязи современных общественных интересов с общими основами культурных традиций, которые позволяют обозначить правильные координаты общественного движения в необходимом направлении. Без надлежащего учета фактора традиций в целом вряд ли возможно обеспечение процесса поступательного развития общества. Чем более глубоки и фундаментальны основы традиции, чем более существенное знание они в себе несут и выражают, тем продуктивнее осуществляется процесс современного общественного развития.
В свете рассматриваемой задачи существенно повышаются роль и значение образования и воспитания как начала, являющегося важнейшим фактором осуществления интеграции основ культурной традиции с задачами реализации социального развития.
Одна из функций образования состоит в трансляции, передаче культурной традиции в пространстве исторического времени сквозь череду поколений. Сама сущность и характер педагогической деятельности таковы, что образование и воспитание, педагогика в целом необходимо включает в себя основополагающие ценности и начала той культуры, в которой она сама сформирована и которую она воспроизводит. Будучи представлены и реализуясь в обществе, начала традиции неизбежно проявляются и в самой педагогике.
Каждой культуре по своей природе органически свойственно стремление к упорядочению и организации присущего ей информационного пространства, что является необходимым условием существования
воспроизводства самой культуры. Педагогическое знание выступает в
качестве необходимого условия обеспечения и организации
информационного пространства культуры, по природе своей закономерно
обладая культуросообразным характером. Цели и задачи образования и
воспитания закономерно отражают специфику распространенных в культуре
ценностей и идеалов, получая свою последующую практическую реализацию
в процессе конкретной педагогической деятельности.
В истории педагогической науки и мысли является уже фактически бесспорным и очевидным тот факт, что каждая педагогическая концепция или система необходимо отражает собой общую систему культуры. Утверждаемая культура необходимо формирует и определяет как особенности самого идеала воспитания, так и характерные черты национальной педагогики. В сущности, каждая существующая в мире культура характерно представлена национальным гением в сфере педагогической мысли, имея в его лице педагогического лидера.
Укорененность в системе культуры позволяет рассматривать многообразные явления педагогической реальности, как в целом главенствующие в общекультурном плане. В этой связи можно сказать, что педагогика являет собой одну из наиболее устойчивых, консервативных сфер общественного сознания, непосредственно отвечающих за сохранение и трансляцию социокультурной традиции. Это обусловлено тем, что само педагогическое знание, будучи сопряжено с задачей передачи социально-исторического опыта, реализуется в сфере системы традиционного знания, в плане формирования сознания самой личности, которое является наиболее устойчивым и консервативным по сравнению со сферой окружающей материально-практической жизнедеятельности.
Необходимо признать, что предпринимавшиеся на протяжении длительного времени попытки формирования т.н. «нового человека» и изменения посредством воспитания личности характера самих общественных отношений в целом не имели успеха. Воспитание закономерно
воспроизводит преимущественно ту модель личности, которая является наиболее исторически укорененной в системе данной конкретной культуры, и служит тем самым своеобразным гарантом сохранности сложившихся общественных отношений. Педагогика, таким образом, может рассматриваться в качестве исключительно традиционной области общественной мысли и деятельности, принципиальная роль и значение которой состоит в обеспечении своеобразной консервации сферы общественного сознания, сохранение присущей ему системы общественных ценностей и установок.
Поскольку педагогика консервирует и сохраняет социокультурную традицию, о характере культуры и самой общественной традиции доступнее и полнее всего, очевидно, можно судить именно по состоянию и развитию педагогической мысли, характеру и общей направленности представленного в ней педагогического знания. Благодаря подобному отражению социокультурной реальности сфера педагогических явлений может адекватно выступать и рассматриваться в качестве своего рода великолепного поля изучения и исследования общественной реальности, явлений общественной жизни не только для педагога, но и для культуролога. И хотя с течением времени в системе культуры неизбежно возникают определенные изменения, оказывающие непосредственное влияние также и на характер самого педагогического знания, тем не менее, базовые основы самой культуры, равно как и ее устойчивая взаимосвязь с основными ценностями воспитания, остаются в принципе неизменными.
В условиях кардинальных общественных перемен, когда основные культурные ценности и идеалы, воплощающие в себе общественные смыслы эпохи, подвергаются переоценке и переосмыслению, представляется необходимым обращение к тем исторически сложившимся педагогическим традициям и достижениям, которые, с одной стороны, должны быть необходимо сохранены, а с другой - по возможности адаптированы к условиям существующей реальности.
Принципиально процесс успешности и эффективности общей
адаптации традиции в условиях современного общества обеспечивается и
определяется глубиной тех культурных ценностей и устоев, которые в
рамках данной культуры существуют. Чем глубже и фундаментальнее сами
основы культуры, тем эффективнее происходит адаптация традиции
применительно к современным условиям. И чем эти условия более
устойчивы и сформированы, тем полнее возможность интерпретации самого
традиционного начала.
Вместе с тем саму педагогику, образование и воспитание, очевидно, не следует ограничивать задачей реализации исключительно пассивной функции. Ей по праву принадлежит активная роль в организации системы общественно-исторического опыта и традиции. Педагогическая деятельность, образование и воспитание обладают активной функцией по отношению к общекультурной традиции, которую сами же они во многом формируют и определяют.
Педагогика, образование и воспитание в целом необходимо выступают и в качестве хранителя, и в роли выразителя традиции, одновременно сберегая саму традицию и транслируя ее в форме социально-исторического опыта. В связи с этим важнейшая задача историко-педагогического знания состоит в своеобразной сверке, корреляции педагогического опыта с основными ценностями и установками, существующими и функционирующими в рамках культурных традиций. Однако взятое и рассматриваемое само по себе педагогическое знание в силу изначально присущей ему природы принципиально консервативно и необходимо расположено к сохранению культурно-традиционного начала.
Одна из характерных, специфических особенностей России состоит в том, что в связи с общим характером исторического бытия и развития страны сложившиеся в этих условиях общественные традиции далеко не всегда поддаются столь очевидному и явному определению и выявлению, как это порой можно наблюдать в традиционных культурах Востока или даже в
отдельных странах Западной Европы, например, в Англии. Следует признать,
что своеобразный разрыв связей времен и эпох представляет собой неоднократно повторявшееся в истории России явление.
Спецификой исторического развития России является принципиальное отсутствие некоей сферы «срединной» («медиативной») культуры, способной обеспечить единство и устойчивое поступательное развитие современного общества. Этот факт, разумеется, сам по себе еще не может рассматриваться в качестве очевидного свидетельства отсутствия в российских условиях начала традиций и традиционного, скорее говоря об их сравнительно скрытом, несколько завуалированном характере. В исторических условиях развития России традиции зачастую носят не столько ярко выраженный, сколько неявный характер, будучи представлены преимущественно в снятом виде. В целях их выявления представляется необходимым обращение к наиболее фундаментальным, глубинным основам отечественной культуры, анализ самого процесса наследования традиции.
Универсальным критерием глубины и эффективности традиции является ориентация на систему знаний, ценностей, информации антропологического характера, наличие в ее содержании фундаментального общечеловеческого начала, что придает ей действенный смысл и значение. Обращение к антропологическим основам культуры представляется исключительно актуальным, поскольку оно открывает действительные глубины и основы информации о человеке.
Часто изменяющиеся условия исторического бытия открывают новые возможности для проявления традиций. Подобная ситуация позволяет акцентировать основное внимание на наиболее существенных, непреходящих основах общекультурных и собственно педагогических традиций, устойчиво прослеживаемых на протяжении целого ряда исторических периодов, которые и являют собой необходимую основу традиций, распространяющихся на сферу явлений образовательно-воспитательной деятельности.
Сравнительно слабая степень выявленное™ и общей изученности
традиции в российских условиях существенно побуждает к необходимости дальнейшего исследования рассматриваемого явления, в том числе в рамках историко-педагогической науки.
Степень научной разработанности проблемы.
Проблема традиций и традиционного в России в течение длительного периода времени приковывала к себе пристальное внимание со стороны представителей отечественной педагогической мысли и культуры, сознававших специфичность исторических судеб страны, приобретая в то же время совершенно различные и даже диаметрально противоположные трактовки и понимание.
Своей постановкой проблема традиций в значительной мере обязана возникшему под влиянием эпохи петровских преобразований расколу в общественной жизни России. Неоднозначность оценки как самими современниками, так и последующими поколениями характера и результатов петровских реформ наблюдается в течение всего периода XVIII века, предваряя собой возникновение западнического и славянофильского направлений в общественной мысли.
В общественно-философской мысли России второй четверти -середины XIX века проблема традиций рассматривалась в рамках и с точки зрения основных идейных течений того времени - западничества и славянофильства.
Известный российский мыслитель П.Я. Чаадаев в качестве одной из основных проблем российской истории и культуры видел отсутствие ярко выраженных самобытных, прогрессивных исторических начал и традиций. В свою очередь, славянофилы утверждали традиции духовно-православной культуры в качестве основного системообразующего фактора общественной жизни страны.
Из числа представителей отечественной педагогической мысли проблему традиции и народности в образовании впервые поставил великий
русский педагог К.Д. Ушинский, выделивший два основных начала
традиции - общехристианское и культурно-специфическое, носящее особенный характер. Общехристианская основа традиции, утверждаемая К.Д. Ушинским в лице и посредством христианской педагогики, должна была необходимо опосредоваться конкретными этнокультурными особенностями, отражающими уровень их собственно практической реализации.
Идеи К.Д. Ушинского способствовали развитию научного интереса к проблемам этнокультурных особенностей и традиций в образовании, получив свое продолжение, в частности, в деятельности М.И. Демкова, которому удалось собрать и систематизировать достаточно обширный материал по истории отечественного образования и воспитания. Значительное внимание разработке проблемы народности и традиции в образовании уделил Л.Н. Толстой.
В рассматриваемый период в историко-педагогической литературе преобладает интерес к собственно национально-специфическому, этнографическому компоненту традиции, что в значительной мере объяснялось характерными для этой эпохи народническими умонастроениями.
Принципиально новый взгляд на историю развития образования в России связан с именем выдающегося отечественного педагога конца XIX -начала XX века П.Ф. Каптерева, сумевшего выявить специфичность и характерные особенности процесса развития образования в России в целом и выделившего три основные присущие ему этапа - церковный, государственный и общественный. Однако сама проблема традиций в образовании в воззрениях П.Ф. Каптерева не получила, на наш взгляд, своего достаточно полного осмысления, будучи представленной в своей преимущественно «прогрессистской» интерпретации.
В 90-е годы XX века в условиях общественного обновления существенно возрос и усилился интерес к истории отечественного
образования и педагогической мысли, непосредственно связанный со стремлением к определенной переоценке процесса ее развития, а также попыткой осмыслить и изучить отдельные, сравнительно малоисследованные на сегодняшний день общественные периоды и персоналии. Для исследований, увидевших свет в этот период, характерно не только вовлечение в научный оборот нового, сравнительно малоизученного материала, но и стремление сформировать новые подходы к осмыслению историко-педагогического процесса в целях определения специфичности его исторического развития. К числу работ, характеризующих стремление к системной интеграции научного знания в целях изучения явлений историко- педагогической действительности, следует отнести труды
М.В. Богуславского, С.Ф. Егорова, Л.С. Зориловой, Т.Г. Киселевой, Б.Т. Лихачева, В.М. Меньшикова, Н.Д. Никандрова, В.А. Сластенина, Н.Н. Ярошенко1.
Важной особенностью развития историко-педагогических исследований на этом этапе является попытка синтеза различных областей научно-гуманитарного знания в рамках историко-педагогической проблематики. Подобный подход во многом обусловлен самой природой историко-педагогического знания, включающего в себя как непосредственно знания о человеке и процессе их накопления, так и анализ сферы культуры применительно к специфике и условиям педагогичесокой деятельности, что исключительно актуально на современном этапе. Появление этих трудов, воссоздававших целостность картины развития школы и просвещения в России, явилось важной предпосылкой и фактором переосмысления
традиций российского образования на современном этапе общественного
развития.
Существенным фактором для постижения духовных традиций российской культуры и образования явилось извлечение из исторического небытия работ многих российских философов, историков и деятелей культуры второй половины XIX - начала XX веков (B.C. Соловьева, К.Н. Леонтьева, Н.А. Бердяева, С.Н. Гессена, В.В. Розанова, И.А. Ильина, Г.П. Федотова, В.В. Зеньковского), без которых преемственность российской культурной традиции, равно как и сама возможность её сколько-нибудь целостного осмысления, не могла быть достаточно полной1. Эти труды не только воссоздают картину развития общественно-педагогической мысли России рубежа XIX-XX веков, но и содержат многие интересные философско-педагогические идеи, не потерявшие своей актуальности вплоть до настоящего времени.
В своем исследовании автор опирался на труды в области теории и истории культуры. Эти труды, дающие философско-культурологическую оценку исторической действительности, являются важным источником изучения процесса становления и развития образовательно-воспитательных традиций в России, служа надежной опорой историко-педагогического поиска и исследований. Российские и советские источники этого типа являются во многом новыми для историко-педагогического исследования, однако их роль в осуществлении конкретно-научных разработок, очевидно, еще ждет своей оценки в будущем. К числу таких работ следует отнести труды П.Н. Милюкова, Д.С. Лихачева, С.С. Аверинцева, А.И. Арнольдова, А.А. Аронова, Т.И. Баклановой, Ю.М. Лотмана, А.Ф. Лосева, Э.А. Орловой,
А.А. Пелипенко, М.Г. Яковлевского, обогатившие методологический аппарат
исследования1.
В исследованиях настоящего времени культура выступает не только в качестве содержания образования и воспитания, но и определяет процесс и непосредственные условия осуществления образовательно-воспитательной деятельности, ее основную направленность, характер, ценностные ориентиры и установки, что существенно расширяет сферу и возможности понимания и интерпретации историко-педагогических явлений. Проблема влияния культуры на образование и воспитание рассматривается в трудах А.А. Аронова, которые отличает стремление к преодолению отраслевого подхода и реализации многоаспектности исследования, отражающее системную природу явления культуры в целом, понимание культуры с позиции менталитета.
В исследованиях А.И. Арнольдова культура раскрывается как динамичный, творческий, субъектно-ориентированный процесс,
преобразующая основа общественного развития. Образование и воспитание выступают как важнейшая форма и условие присвоения и овладения личностью человеческой культурой, имеющие своим результатом создание гуманных отношений между людьми.
Важный вклад в теоретическое осмысление проблемы внесли труды по философии и истории культуры М. Вебера, В. Ле Дюка, О. Шпенглера, А.Дж. Тойнби, И. Тэна, М. Блока, С. Рансимена, М. Ле Гоффа. В этих исследованиях определены методологические подходы и концепции, которые
могут быть использованы при анализе и изучении историко-педагогического
явления1.
Принципиально важным и существенным для изучения процесса становления традиций образования и воспитания в России является обращение к истокам православно-христианской культуры Византии. Вопросам византийской истории и культуры посвящены труды целой плеяды российских ученых, среди которых необходимо отметить исследования А.А. Васильева, В.Г. Васильевского, А.П. Каждана, Ю.А. Кулаковского, Г.Л. Курбатова, М.В. Левченко, Д.Д. Оболенского, Ф.И. Успенского2. Обращение к истории византийской культуры позволяет постичь истоки, преемственность и основные особенности традиций православно-христианской культуры в целом, раскрыть роль и значение культурно-специфического начала в процессе становления традиций российского образования и воспитания.
Существенное внимание фактору традиций и традиционного уделяется в трудах по проблемам модернизации российского общества. Этому посвящены исследования А.С. Ахиезера, В.В. Ильина, В.В. Козлова, Н.Н. Козловой, С.Я. Матвеевой, В.М. Межуева, Э.А. Орловой, А.С. Панарина, П.В. Полежаева, А.И. Уткина, В.Г. Федотовой, А.Л. Янова3. Исследование процесса модернизационных преобразований в России позволяет глубже и отчетливее раскрыть и осмыслить важнейшие
особенности реализации начала традиций и традиционного, отражающие
специфику и закономерности исторического развития на современном этапе.
Проблема традиций образования получает свое развитие в исследованиях в области народной педагогики и этнопедагогики, прежде всего, с позиции анализа конкретных обычаев, обрядов, особенностей ряда национальных культур. Обширный материал по этой проблеме был собран и проанализирован в трудах В.И. Беляева, Г.Н. Волкова, А.Н. Джуринского, В.М. Меньшикова, Г.Е. Осовского, В.Я. Пилиповского1.
Значительным научным достижением, способствовавшим переоценке и переосмыслению роли фактора традиции в развитии цивилизации и национальных культур, явилась разработка Г.Б. Корнетовым цивилизационного подхода к изучению историко-педагогического процесса. Исследование Г.Б. Корнетова создало возможность для целостного понимания и видения историко-педагогического процесса, необходимо выводя его за рамки ограничений определенных стран и культур . Цивилизационный подход создал возможности для выявления культурной специфики, особенностей и своеобразия развития российского образования в рамках всемирного историко-педагогического процесса.
Возрастание научного интереса к изучению духовных традиций российской культуры получило свое выражение в ряде трудов, посвященных анализу роли и специфики православно-религиозной традиции в деле развития просвещения. К их числу принадлежат, в частности, труды О.Е. Кошелевой, которая стремится определить особенности православной просветительной деятельности, выявить ее основные черты и значение . При этом особенности развития образования, исторически свойственные
российской культуре, рассматриваются, в соответствии с цивилизационным подходом, во взаимосвязи с традициями и влиянием христианской культуры.
Весомым вкладом в изучение истории традиций российского образования и воспитания явилось докторское исследование Е.П. Титкова, посвященное образовательной политике Екатерины IIі. В этом исследовании наряду с основными направлениями государственной политики в сфере образования раскрываются особенности влияния западноевропейской культуры и педагогической мысли на российское просвещение, делается попытка проследить взаимосвязь и взаимовлияние российских и западноевропейских педагогических традиций. Однако данному исследованию присущ собственно исторический характер, вследствие чего непосредственно педагогические аспекты получают недостаточно полное освещение.
Существенная роль в осмыслении феномена традиций по праву принадлежит исследованиям в области философии образования, носящим в значительной мере прогностический характер. Осознание необходимости анализа глобальных задач развития образования получило отражение в публикации целого ряда работ, посвященных изучению современного положения школы и возможных перспектив ее дальнейшего развития. Этим проблемам посвящены исследования Б.С. Гершунского, В.Н. Гончарова, В.А. Дмитриенко, Э.Д. Днепрова, О.В. Долженко, Н.А. Люрья, В.Б. Миронова, Ф.Т. Михайлова, А.Г. Пашкова, В.М. Розина, Н.С. Розова, А.И. Субетто, В.Ю. Троицкого, В.Н. Филиппова, В.Д. Шадрикова, П.Г. Щедровицкого2.
Эти исследования непосредственно отражают вопросы истории образования, подтверждая известную истину о прогностическом значении
исторического знания, в котором ретроспективный анализ должен быть
ориентирован на возможную перспективу благодаря опосредованию опыта
прошлого современной ситуацией.
Вместе с тем необходимо отметить, что на сегодняшний день не было осуществлено обобщающего историко-педагогического исследования, выявляющего и рассматривающего процесс становления и развития традиций российского образования на широкой социокультурной, цивилизационной основе.
Вышеизложенные факторы определили тему исследования, проблема которого заключается в выявлении культурно-исторических истоков, ведущих тенденций становления и развития, а также основных особенностей российских образовательно-воспитательных традиций XVIII - XIX веков в их отношении к педагогической культуре Западной Европы.
Решение данной проблемы явилось основанием для формулировки цели исследования, которая состоит в выявлении основополагающих традиций образования и воспитания в Московской Руси и России периода
XVIII - XIX веков, в их отношении к педагогической культуре Западной Европы, а также в создании и обосновании научной концепции становления и развития традиций образования и воспитания в России в рассматриваемый период.
Объект исследования - российское образование и воспитание XVIII XIX веков в контексте европейской культуры.
Предмет исследования - процесс становления и развития традиций образования и воспитания в России в XVIII- XIX веках. Задачи исследования:
- раскрыть методологические основы исследования;
- выявить исторические истоки и процесс становления основополагающих традиций российской школы педагогики в системе развития общеевропейской педагогической мысли и культуры;
- определить основные особенности развития отечественной школы и
педагогической мысли в системе противостояния и взаимодействия традиционно-древнерусской (духовной) и западноевропейской (светской) культур;
- обосновать процесс становления образования и воспитания, его основных целей, содержания организационных форм и методов в православно-византийской культуре, раскрыв при этом взаимосвязь и преемственность подходов к образованию и воспитанию в Византийской империи и в России XVIII - XIX веков;
- определить взаимосвязь и выявить влияние основных направлений и этапов развития христианской культуры на формирование педагогических традиций в России XVIII - XIX веков;
- выявить и проанализировать основные воззрения на проблемы образования и воспитания крупнейших представителей консервативной общественно-педагогической мысли России второй половины XIX века;
- определить основные черты и особенности традиции применительно к сфере педагогической деятельности.
Основные этапы исследования. Настоящее исследование осуществлялось в три основных этапа. В течение первого этапа (1992-1996) в результате ознакомления с литературой по истории отечественной и зарубежной педагогики, философии и истории культуры был выполнен историографический анализ современного состояния проблемы, степени ее разработанности в историко-педагогических исследованиях; осуществлена разработка целостной модели становления российских образовательно-воспитательных традиций в XVIII - XIX веках в их взаимосвязи с западноевропейской культурой и школой; происходило определение и отработка концептуально-теоретических основ и методов исследования; второй этап (1996-1999) был посвящен систематизации, классификации и обобщению полученных материалов, апробации результатов и коррекции
логики исследования; третий этап (1999-2004) - обобщение и систематизация
полученных результатов, литературное оформление диссертации.
Источниковедческая база исследования представлена как архивными, так и литературными документами и материалами. В их числе документы, связанные с развитием образования в XVIII-XIX веках, труды отечественных и зарубежных историков, философов, педагогов и деятелей образования, издания периодической печати, мемуарная литература, учебные планы, программы, учебники и методические пособия, позволяющие создать относительно целостную картину становления традиций российского образования и воспитания. Кроме того, были проанализированы и литературные источники, характеризующие особенности культурного пласта истории, раскрывающего особенности становления православно-христианской традиции, ее основные ценности и влияние на развитие образования.
Методология и методы исследования. Методологию исследования определяет диалектический принцип, дающий возможность раскрытия сущности педагогических явлений на основе конкретно-исторического, теоретического анализа с учетом того, что образование как социокультурный феномен обусловливается факторами материальной и духовной жизни общества. В процессе исследования диссертант руководствовался такими фундаментальными принципами, как системный и комплексный подход к анализу явлений образования и воспитания, универсально отражающий принцип всеобщей связи явлений окружающего мира, диалектики общего, особенного и единичного.
Исключительно важными для настоящего исследования являются философско-культурологические положения о неизбежности перехода культуры в свою высшую и завершающую форму - цивилизацию, о том, что материальный интерес и формы культуры неизбежно опосредуются с течением времени процессами духовной жизнедеятельности человека и общества, переходя в сферу абстрактно-идеальной и духовной деятельности,
понимания культурно-религиозных основ и истоков возникновения
цивилизаций. Принципиально важными для исследования также являются положения о целесообразной, творческой сущности человека, в результате своей познавательной деятельности преобразующего мир и самого себя; анализ историко-педагогических проблем в соотнесенности с социально-историческим развитием общества, идея единства и целостности образования и воспитания в процессе формирования личности. В процессе исследования автором использовались метод теоретического анализа, предполагающий сравнительно-исторический, ретроспективный, системно-структурный и прогностический анализ источников, теоретическое моделирование изучаемых явлений и процессов. Использование этих методов позволило выявить и показать процесс становления и развития традиций российского образования.
Научная новизна исследования состоит в том, что в процессе его осуществления впервые была предпринята попытка создания целостной концепции становления и развития основополагающих традиций российского образования и воспитания, в свете которой российское образование восходит к двуединой традиции совмещения, интеграции институтов светского образования и духовного воспитания, изначально присущей православно-византийской культуре начиная с момента ее возникновения при основополагающей и главенствующей роли института духовного воспитания как первичного и определяющего в рамках этой культуры. Эти институты, будучи сформированы в рамках двух принципиально различных культурных традиций - христианской и греко-римской, языческой, интегрировались между собой, благодаря свойственной им обеим абстрактно-идеальной ориентации и направленности. Специфика процесса интеграции и взаимодействия этих традиций при необходимости сохранения базового в культурном отношении института духовного воспитания и влияния со стороны западноевропейской культуры
предопределила особенности развития российского образования и
воспитания.
1. В результате исследования сквозь призму и на основе взаимодействия православно-христианской и западноевропейской культур выявлены и проанализированы основные традиции становления российской школы, процесса образования и воспитания XVIII-XIX веков, к числу которых относятся традиции основополагающей роли и значения духовного воспитания; интеграции институтов духовного воспитания и светской образовательно-обучающей деятельности, основополагающей роли государства и государственной инициативы в организации образовательно- воспитательных институтов, преимущественного развития института практико-ориентированного, прикладного по своей сути и характеру образования технико-естественно-научного типа в условиях осуществления модернизации преобразований.
2. Автором впервые выявлен и проанализирован принципиально различный характер процесса наследования традиций античной, антропологически ориентированной культуры и образования в условиях восточно-европейской, православно-христианской и западно-европейской, иудео-католической цивилизаций, обозначивший и определивший принципиальное различие мировоззренческих и собственно технологических установок и подходов к процессу формирования личности. Это позволяет раскрыть природу и сущность различия сформировавшихся и сложившихся в условиях западно- и восточно-европейской культур взглядов и воззрений на проблемы воспитания и образования. В условиях восточно-европейской, православно-христианской культуры осуществлялся процесс полного, прямого, «непосредственного» наследования достижений античной цивилизации, получивший свое выражение в центральной для византийской культуры идее сохранения античного культурного наследия. Для западноевропейской, иудео-христианской культуры характерен процесс неполного, частичного перенятия и наследования античных знаний и информации в
целях их непосредственного практического использования в деле построения
новой цивилизации. Приоритетность установки на безусловное сохранение
достижений античной культуры в условиях прямого, непосредственного
культурного наследования предопределила преобладание в Византии и в
восточно-христианским мире в целом образовательно-обучающей
деятельности, в то время как отсутствие полноты наследования античной
информации на Западе Европы способствовало утверждению ориентации
социума на реализацию целей преимущественно практического характера в
лице светской, обмирщенной воспитательной деятельности.
3. Выявлено, что истоки российского образования восходят к процессу непосредственного прямого наследования ценностей и традиций античной культуры и образованности в условиях византийской культуры, принципиально ориентированной на реализацию задачи безусловного сохранения культурного наследия Античности в его преимущественно изначально абстрактной, собственно образовательной форме, что, в свою очередь, необходимо обусловило и предопределило приоритетность образовательно-обучающей функции в условиях православно-христианской культуры.
4. Раскрыто, что основной особенностью подхода к развитию образования и воспитания в условиях традиционно-православной культуры являлась его ориентация на осуществление целей и задач соответственно духовного, а не обмирщенного, светского воспитания личности вследствие общей ориентации культуры на цели и задачи «духовного спасения» личности и «угнетения» начала телесного и не придававшей в силу своих особенностей основополагающего значения задаче осуществления воспитания обмирщенного типа.
5. Выявлено и определено, что развитие образования и воспитания в Московской Руси и в России предполагало последовательное утверждение и смену влияния со стороны православно-христианской (XVI - первая половина XVII веков), католической (конец XVII века) и протестантской
(XVIII-XIX вв.) культур, что оказало значительное влияние на цели,
содержание и характер образовательно-воспитательной деятельности.
6. Определено, что подход к развитию образования и воспитания в условиях традиционной православно-христианской культуры периода Московской Руси XV-XVII веков представлял собой целостную, устойчивую религиозно ориентированную практику формирования личности, и прежде всего ее духовно-нравственного воспитания, осуществлявшуюся на основе и посредством изучения религиозно-воспитательного и образовательного материала, а также соответствующих молитвенных практик, но не придававшую в силу своего характера и особенностей основополагающего значения задаче осуществления светского образования и воспитания.
7. Выявлено, что основным направлением в деле просвещения в России, начиная с середины XVIII века, являлось утверждение института светского воспитания, изначально не свойственного целям и характеру православно-христианской культуры, но органически необходимого в интересах укрепления петровских преобразований и института самодержавной власти.
8. Выявлено и определено, что деятельность правительства России по распространению в государстве института светского образования и воспитания в XVIII веке, утверждаемого в качестве необходимой основы укрепления монархии и осуществления модернизационных преобразований, имела не столько просветительский, способствовавший существенному повышению уровня светской, гуманитарной и технической образованности, сколько, прежде всего, принципиально иной этнокультурный характер, с чем связан процесс усиления сословных начал в образовании и воспитании, начиная с середины XVIII века.
9. Раскрыто, что процесс развития российского образования в XIX веке представлен наличием диалектической двуединой, устойчивой, в известной мере возвратной тенденцией обращения к своим более ранним этнокультурным корням и основам в лице православной традиции
воспитания, и в то же время стремлением к модернизации школы и общества
посредством утверждения западно-европейской культуры и образованности. Это получило свое отражение в лице основных направлений общественно-педагогической мысли России второй половины XIX века -традиционалистическом, ориентированном на укрепление ценностей православного воспитания, и либерально-демократическом, представители которого являлись поборниками развития образованности западноевропейского типа.
10. Выявлены и проанализированы основные воззрения на проблемы образования и воспитания одного из крупнейших представителей и идеологов консервативной общественно-педагогической мысли России второй половины XIX века К.Н. Леонтьева, утверждавшего необходимость преодоления ситуации культурного раскола в стране и полагавшего в качестве важнейшего фактора для этого развитие и упрочение института духовного воспитания.
Теоретическая значимость исследования состоит во введении в научный оборот в рамках историко-педагогического исследования понятия «традиции образования и воспитания», с позиции которого осуществляется анализ и изучение процесса российского образования и воспитания в XVII-XIX веках, что позволяет рассматривать явления педагогической жизни России с позиции явления культуры. В исследовании выявлена и определена приоритетность развития практики образовательно-обучающего подхода в условиях православно-византийской культуры в целом. Теоретической значимостью обладают рассмотренные в диссертации циклы и этапы развития образования и воспитания в России. В работе показана преемственность российских традиций в сфере образования и воспитания.
Достоверность полученных научных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций исследования, адекватностью системы примененных методов его задачам и логике, репрезентативностью источниковой базы, анализом широкого круга научной
литературы, документальных данных и материалов, которые убедительно
подтверждают значение традиций в области образования и воспитания
подрастающего поколения. В процессе исследования автор опирался на
достижения философской, психологической, социологической,
культурологической, педагогической, исторической и историко педагогической мысли.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Историко-генетической основой, обусловившей качественные особенности становления традиций российского образования и воспитания, явилось прямое, непосредственное наследование Византийской империей античной, эллинистической культуры, что в условиях развития православно-христианской традиции предопределило наличие двух основополагающих, принципиально различных институтов византийской школы: института светского, греко-римского, образования преимущественно эллинистического, неоплатонистического типа и православно-христианского, духовного воспитания, являющихся параллельно существующими, относительно самостоятельными и независимыми друг от друга, особенно в общекультурной, ценностной сфере. Центральной идеей православно-византийской культуры духовного воспитания являлась концепция подготовки человека к загробному существованию посредством личного духовного спасения и нравственного совершенствования («путь дел»), что обусловило ее сравнительную малопродуктивность для целей светского школьного строительства, делая антипрогрессистской по своей сути и направленности.
2. Становление российской школы и педагогической мысли изначально основывалось на исторически традиционной для православно-христианской культуры, наследованной от Византии идее духовного воспитания личности, имевшей базовое, главенствующее значение для развития отечественного просвещения. Эта культура сопрягала в себе задачи образования и воспитания исключительно на духовно-религиозной основе,
что стало основополагающей традицией российского просвещения. Развитие
собственно образовательной деятельности в рамках духовной культуры ограничивалось задачами осуществления духовного воспитания личности.
Сфера государственного образования, берущая свое начало с периода петровского времени, не была изначально присуща православно-христианской традиции, реализовывавшеи задачи духовного воспитания личности, но являлась принципиально необходимой в условиях имперского государственного строительства на заре XVIII века.
3. Задача осуществления духовного воспитания, будучи ориентированной на идеалы и ценности индивидуального духовного совершенствования личности, явилась изначально трудносовместимой с идеей светского образования в любой относительно массовой форме по причине принципиально противоположной целевой ориентации (идея личного духовного спасения, с одной стороны, и общественно- государственного строительства — с другой). Это обусловило разделение педагогической реальности в России на две относительно независимые и склонные к дальнейшему разделению сферы - духовного воспитания и светского, преимущественно государственного, образования как имеющие различные мировоззренческие основы и ориентации, что было ранее свойственно и по существу унаследовано от Византии, являясь для православно-христианской культуры традиционным.
4. Процесс развития образования и воспитания в Московской Руси и в России предполагал последовательное утверждение и смену влияния со стороны православно-христианской (XVI - первая половина XVII веков), католической (конец XVII века) и протестантской (XVIII-XIX века) культур, оказав значительное воздействие на цели, содержание и характер отечественной образовательно-воспитательной деятельности.
5. Центральной проблемой российской школы, начиная с XVIII века, являлась задача осуществления института и укоренения традиции светского воспитания. Реализация задачи светского, обмирщенного воспитания в
России как трудносовместимого с духовно-религиозными ценностями
культуры осуществлялась изначально в узкосословных рамках и носила ярко
выраженный элитарный характер, призванный распространить светскую
культуру на наиболее значимые для государства слои населения. Сословный
подход, осуществляемый в этот период, рассматривался как основа и
необходимое условие защиты представителей традиционной культуры и
воспитания от влияния культурных ценностей светского характера.
6. Исторической основой и средством развития института светского образования в России являлся функционально-профессиональный подход, осуществлявшийся на базе и под влиянием протестантской культуры и не предусматривавший кардинального изменения традиционных мировоззренческих институтов и ценностей.
7. Основной особенностью и результатом осуществления воспитательно-мировоззренческой практики в России периода XIX века являлся мировоззренческий идеализм, ставший идейной основой официальной политики в сфере образования. В качестве непосредственной содержательно-образовательной основы российской школы в этот период в целом выступала классическая культура, утверждавшая приоритетность образовательных ценностей и идеальной деятельности в общей системе идеалистического миросозерцания, что являлось непосредственным результатом процесса взаимного обособления начал духовного воспитания и светского образования.
8. Для российского образования периода XIX века свойственна относительно устойчивая, диалектически двуединая, возвратная тенденция обращения к своим более ранним этнокультурным корням и основам в лице нацеленной на утверждение религиозно-мировоззренческих основ традиции духовного воспитания, которая параллельно сосуществует со стремлением к модернизации школы и общества посредством развития культуры и образования европейского, светского типа. Эта тенденция получает свое отражение в лице основных направлений общественно-педагогической
мысли России: традиционалистическом, ориентированном на укрепление
идеалов и ценностей православного воспитания, и либерально-демократическом, представители которого являлись сторонниками развития образования и воспитания западно-европейского типа.
9. Основополагающей сферой интересов и деятельности представителей традиционалистически ориентированной общественно-педагогической мысли в России середины - второй половины XIX века являлась сфера вопросов воспитания, рассматривавшихся преимущественно с духовно-религиозных позиций, как одно из важнейших начал православно-христианской культурной традиции. Педагогические воззрения и взгляды представителей этой части педагогической общественности обусловливались стремлением к сохранению целостности и единства существовавшей культуры в лице ее религиозно-государственных основ при неизбежности осуществления процесса социально-экономического развития.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты, углубляющие трактовку российского образования в курсах теории и истории педагогики, могут быть применены при изучении и осмыслении основополагающих традиций и тенденций развития отечественной школы и педагогики, как современного, так и рассматриваемого периода. Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы могут оказать существенное влияние на изменение педагогического сознания, быть полезными при написании историко-педагогических трудов, монографий, учебников и учебных пособий, модернизации и составлении программ педагогического образования. На основе материалов диссертации могут быть разработаны спецкурсы и спецсеминары по истории педагогики.
Основные результаты и выводы исследования нашли отражение в монографии «Традиции российского образования: диалог культур и педагогическая реальность», учебных пособиях, статьях, учебных программах, докладах, тезисах. Общий объем публикаций по теме исследования составляет более 50 п.л.
Результаты исследования регулярно докладывались на
международных и всероссийских семинарах и конференциях в Москве. Они обсуждались и получили одобрение на научно-практических конференциях в Санкт-Петербурге, Киеве, Владимире, Курске.
Основные результаты исследования были использованы при чтении курсов по педагогике, истории и философии образования в Московском государственном университете культуры и искусств.
На основе материалов диссертации автором разработан и внедряется в учебный процесс в вузе спецкурс «Проблемы развития российского образования в произведениях отечественных мыслителей XIX века».
Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка литературы и приложения. Объём диссертации - 519 страниц. Список литературы включает 549 источников и дел архивных фондов.
Образование и воспитание как факторы формирования и наследования традиции
Исторически становление понятия «традиция» осуществлялось в рамках категории «культура», в основном применительно к явлениям культурно-религиозной жизни, рассматриваясь в богословском плане. Под традицией в дореволюционный период понималась собственно православно-христианская духовная традиция, на другие сферы культуры и явления общественной жизни это понятие не распространялось. Содержание понятия «традиция» исчерпывалось, таким образом, рамками определенной религиозной конфессии, определяя тем самым некое пространство исторически, духовно-мировоззренчески характерной для страны системы ценностей, ценностных установок и ориентации. Подобный подход был во многом обусловлен тоталитарным мировоззрением, на протяжении длительного времени занимавшем господствующее положение в общественном сознании России.
Исходя из рассматриваемого подхода важнейшим элементом, или частью традиции, полагалось Священное предание как второй из двух первоисточников христианской веры1. В качестве традиционного начала выступали основные нормы и принципы православно-христианской культуры. Это позволяло трактовать саму сферу духовной и непосредственно связанной с ней общественной жизни как собственно традиционную. За пределы православно-христианской культуры категория традиции и традиционного не распространялась.
Признавая несомненную справедливость понимания религии как одной из существенных основ формирования национальной культуры и менталитета, следует отметить, однако, что оценку российской культуры как собственно традиционной вряд ли можно признать достаточно адекватной и справедливой. Российская культура, безусловно, отражала православно-христианскую традицию, в условиях и при взаимодействии с которой она выросла и расцвела, но собственно традиционной она не являлась. Основополагающее начало традиции, включающее в себя комплекс антропологических знаний и соответствующих ценностей, было в целом утрачено или отторгнуто христианской культурой еще на заре ее становления, что сделало сферу социальных ценностей в плане . мировоззренческой ориентации и наследования преобладающей и, безусловно, предпочтительной.
С другой стороны, в силу своей изначальной ориентированности на идеал личного духовного спасения эта культура заключала в себе ярко выраженную антипрогрессистскую направленность, лишившись одновременно свойственной подлинно традиционным культурам мировоззренческой, антропологической глубины.
Ориентации на социальный прогресс и одновременно на идеал личного духовного спасения вряд ли могли быть продуктивно совместимы друг с другом. Свойственные православно-христианской культуре социальные установки не предполагают прогрессивного развития, будучи ориентированными на организацию социального существования как некоего образа Царства Божия на земле. Эта идея была положена в основу имперской организации православного социума.
Традиционность в данном случае может пониматься в рамках стремления к сохранению истины православной культуры и тех ценностей, которые она выражает. Однако отсутствие системы ярко выраженных антропологических целей и ценностей существенным образом ограничивало конкретные сроки существования данной культуры, препятствуя эффективному осуществлению процесса межпоколенческого наследования на личностном уровне.
С другой стороны, стремление ограничиться рамками православной культурной традиции при отсутствии развитого механизма прогрессивного социокультурного наследования обусловливало многочисленные попытки модернизационного плана по привнесению в культуру новых, зачастую чуждых ей, не всегда адекватньк начал. Такова была, в частности, эпоха XVII века, начиная со Смутного времени, и особенно петровских преобразований, непосредственным порождением которой явилось хорошо известное историко-педагогической науке сосуществование двух культур древнерусской, патриархально-народной, которая может быть рассмотрена нами как в- большей степени традиционная, и западноевропейской, преимущественно протестантской, трансплантированной на российскую почву. С этого периода понятие традиционности, относимое к российской культуре, приобретает еще более сложный и противоречивый характер, поскольку культура послепетровского времени в сколько-нибудь адекватном смысле этого слова традиционной явно не являлась.
Правительство было вынуждено учитывать умонастроения эпохи, и в качестве традиционной, объединяющей и цементирующей общество культуры полагалась культура православно-христианская. Однако необходимо отметить, что для устойчивого существования традиционной культуры необходимо наличие в ней как антропологического, так и собственно социального компонентов. Отрицание антропологического начала идеей личного духовного спасения человека в православной культуре обусловило ее последующую эволюцию, осуществлявшуюся подчас в весьма драматической форме.
Понятие традиции было существенно расширено, дополнено и изменено в советский период времени. На этом этапе происходит обособление понятия традиции от преимущественно религиозной трактовки этого явления и его истоков.
В эпоху модернизационных изменений 20-х - 50-х годов XX века в сферу традиции привносятся явления различных сторон общественной жизни - экономической, политической, научной, учебно-педагогической. Это, в свою очередь, не могло не повлечь за собой адекватного расширения понятия «традиция», под которой в этот период понимались элементы явления социального и культурного опыта, «исторически сложившиеся и передаваемые из поколения в поколение обычаи, порядки, нормы поведения»1. Будучи несомненно прогрессивными и расширившими на определенной ступени содержание понятия традиции, предпринятые меры, однако, создавали угрозу исключения этого понятия из сферы культурологического знания. С этого периода понятие «традиция» развивалось преимущественно в рамках собственно философского знания.
Процесс дифференциации содержания понятия «традиция» получил в числе других наук распространение и применительно к педагогической сфере деятельности. В педагогической науке понятие традиции приобретает наиболее широкое распространение применительно к феноменам т.н. «народной педагогики», а в настоящее время - этнопедагогики. Это обусловлено, очевидно, тем, что данная сфера педагогики является наиболее инерционной по своей природе, обращенной к религиозно-мифологическому сознанию народа и в силу этого, в наибольшей степени, соответствует исторически сложившемуся представлению о традиции как явлении преимущественно религиозной жизни.
Новый взгляд на особенности традиции, как мы видим, существенно расширяя горизонты и границы понимания этого явления, в известной мере основывался на исторически сложившемся понимании данного явления.
В то же время такой подход отражал утвердившийся ранее взгляд на консервативную сущность, природу самого явления традиции, которая ассоциировалась с чем-то уже данным, ставшим и в силу этого утратившим в известной мере способность к динамичному развитию. Однако в целом он содержал попытку изучения педагогических явлений с позиции идеи культуры.
Приоритеты церковно-христианской политики в развитии образования
Принципиальной особенностью развития школы и педагогической мысли в лоне восточно-христианской традиции являлась ориентация на цели духовного воспитания личности. Реализация основополагающей идеи личного духовного спасения обусловливала и духовный характер воспитания. В рамках конкретного воспитания знания как таковые не являлись самоцелью, поскольку социум не был ориентирован на интересы развития и переустройства общественной жизни. Духовный интерес являлся преобладающим, и все знания, которые давались в учебных заведениях, должны были представлять интерес исключительно для духовных целей. Светские знания, напротив, ценности как таковой не имели и рассматривались, скорее всего, в виде угрозы, которая должна быть нейтрализована соответствующим воспитанием. Объем и характер получаемого образования, следовательно, всецело определялся необходимостью и возможностью применения этого образования в духовных целях.
Однако следует отметить отсутствие какого-либо строгого критерия «достаточности» светских знаний для целей духовного самосовершенствования. Очевидно, в вопросе о мере светского, внецерковного знания в характере и содержании образования основополагающую роль играют личный опыт и сложившиеся традиции, тогда как способ и объем получаемой информации могут значительно различаться. Критерии носят во многом субъективный и, в то же время, социокультурно обусловленный характер.
В греческой традиции, непосредственно связанной с позднеантичным пантеизмом, всегда было чрезвычайно велико значение интеллектуального начала как своего рода средства постижения истины, которое могло бы послужить достаточным основанием веры. Очевидно, именно поэтому духовное образование в Византии еще со времен Александрийской школы, Климента Александрийского и Оригена содержало в себе ярко выраженный светский элемент, с утверждения которого оно, по существу, и начиналось1.
Такая позиция, во многом естественная для культур Восточного Средиземноморья, была, однако, далеко не бесспорной. Усиление светского образовательного начала порождало в человеке и соответствующие мирские умонастроения, страсти и желания, которые в адекватной степени должны были нейтрализовываться духовным воспитанием2.
Византия при высокой образованности ее населения и сравнительной развитости культурной традиции с относительным успехом реализовывала задачи духовного воспитания, считая его необходимой основой фундаментальное образование. Как для самих византийцев, так и для их более поздних духовных потомков из стран Восточного Средиземноморья вопрос о духовном воспитании личности сводился, прежде всего, к хорошему античному светскому образованию преимущественно неоплатонистического типа, которое сопрягалось и в своих излишне светских моментах нейтрализовывалось за счет чрезвычайно мощного, жесткого и аскетичного духовного воспитания. Чем выше уровень античного образования, тем соответственно жестче аскеза и ярче выражена практика духовного воспитания. Из всех центров православной культуры византийская практика монастырского воспитания отличалась наибольшей аскетичностью и суровостью . Она выполняла своего рода роль компенсирующего фактора в отношении развития светского образовательного начала и умонастроений, акцентируя внимание на достижении целей духовного порядка.
Сочетание двух противоположных и противоречивых, на первый взгляд, аспектов культуры и развития личности в Византии позволило сформировать необычайно высокую напряженность духовной жизни империи. Исследователями отмечалось, что даже в периоды кризиса и разрушения государственности Византия никогда не оскудевала выдающимися и энергичными учеными-богословами, вплоть до самого последнего периода своего существования, сохраняя свое столь характерное для эпохи культуры лидирующее положение1.
«Империя при Палеологах в политическом отношении переживала критическое время, отступая шаг за шагом перед османскими турками, уменьшаясь постоянно в размерах, и будучи, наконец, ограничена Царь-градом. Казалось бы, что для какой-либо культурной работы не могло быть ни места, ни времени, ни подходящих условий, и, однако же, в действительности, переходящее к исламистской религии государство и, по преимуществу, Царь-град, являлись центром живой и высокой умственной и государственной культуры», - отмечал А.А. Васильев. «Как в былые лучшие времени империи, царьградские школы процветали, и молодые люди приезжали туда учиться не только из далеких греческих областей, как Спарта или Трапезунд, но даже из Италии, где в это время творилась великая работа гуманизма»2.
Это подтверждает и тот факт, что даже по прошествии более чем двухсот лет с момента гибели Византийской империи приезжающие на Русь ученые, богословы и философы поражали окружающих глубиной своей мысли, оригинальностью и широтой суждений, красотой речи, словом, всем тем, что вряд ли можно было бы достичь при отсутствии хорошего светского образования. В данном случае, безусловно, сказалась философская направленность древнегреческой мысли, обогащенная страстным, чувственным началом раннехристианского миросозерцания.
Христианство, как известно - религия чувств, религия любви. Оно основывается на идее спасения и любви к Богу, тогда как интеллектуальные построения малодоступны и носят сравнительно узкий по степени своей распространимости характер. Поэтому закономерно, что развитие христианской культуры в Московской Руси, не имевшей богатства античной философской мысли, осуществлялось при исключительно слабом уровне развития светского образования1. Культура светского образования в Древней Руси в целом была малоразвита и по существу сведена к своей элементарно-необходимостной форме в лице института мастеров грамоты.
«Знания, распространявшиеся в результате христианского просвещения на Руси, носили главным образом прикладной характер, обеспечивая при этом потребности практики православного служения»2. Это был подход, лежавший вне собственно византийской традиции, и приезжавшие на Русь восточные иерархи укоряли московских служителей в явной недооценке значения интеллектуального начала для духовного роста личности3. Известно, что духовное развитие личности в Византии мыслилось как в высокой степени интеллектуализированныи процесс, поставленный на соответствующую научно-философскую основу, а не рассматривалось как достижение исключительно личной практики и опыта конкретного, пусть и праведного, индивида.
Вместе с тем иерархи отмечали высокую степень праведности древнерусского населения, являвшуюся непосредственным следствием его воспитанности преимущественно в условиях общей, относительно единой духовной культуры, когда противоречие между духовным воспитанием и образованием фактически отсутствовало4. Это позволило сделать режим духовного воспитания в процессе монастырской практики относительно более мягким по сравнению с Византией1.
Естественно полагать, что в культуре личного духовного спасения, относительно целостной и внутренне непротиворечивой, обеспечивающей единство и стабильность в обществе и в то же время не ориентированной на социальный прогресс, проникновение светского влияния в сколько-нибудь значительной мере рассматривалось как дестабилизирующий фактор, заставляющий, в свою очередь, резко усиливать основы и влияние духовной культуры и воспитания.
Российское образование конца XVII - начала XVIII веков в системе межкультурного влияния.
Начиная с середины XVII века под влиянием расширения сферы международных контактов и, в частности, многочисленных войн с Речью Посполитой Московская Русь переживает новый этап в развитии образования, формирующийся на основе воздействия западноевропейской, преимущественно католической культуры. В этот период Московская Русь прочно входит в сферу влияния западноевропейской культуры, постепенно, но неуклонно изменившей все миросозерцание древнерусского человека, приобретавшее западноевропейскую культурную направленность и ориентацию.
Определенная стабилизация политической жизни страны, наступившая во второй четверти - середине XVTI века способствует активизации ее социально-экономического и культурного развития, получив свое отражение в лице формирующейся системы светских воспитательно-образовательных идеалов и ценностей, которые, будучи в целом культурно-инородными и отвергаемыми официальными властями, находят, однако, свое принятие в отдельных слоях населения. Противодействуя утверждению рассматриваемых идеалов, правительство, однако, не забывало пользоваться определенными плодами западноевропейской науки и просвещения, благоприятствуя, таким образом, распространению и развитию других вариантов культурно-образовательного воздействия, выходящих за пределы католической Европы.
С другой стороны, усиление государственного влияния, осуществляемого, в том числе, в виде реализации новых культурно-религиозных и, соответственно, образовательных форм, получает свое отражение в формировании частной инициативы в сфере образовательной деятельности, реализовывавшейся как благодаря, так, во многом, и в противовес началу государственного влияния, задействуя при этом основные механизмы и традиции культуры, исключая систему государственной власти. Развитие образования в Московской Руси в этот период, таким образом, можно рассматривать как некую результирующую влияния целого ряда факторов.
Следует отметить, что процесс развития образования в России во второй половине XVII века носил преимущественно более сложный, дифференцированный и противоречивый характер, чем это было принято ранее полагать. А данные о развитии образования в России, в силу недостаточно дифференцированного подхода, были занижены. Сами же данные по числу грамотных в этот период не поддаются точному учету в связи с исключительно слабым развитием институциональных, образовательных учреждений и форм, что, возможно, и послужило одной из причин их занижения.
Эта тенденция берет свое начало со второй половины XIX века, когда под влиянием процесса либерализации российского общества в пореформенный период формируется ярко выраженный критический взгляд на развитие культуры древнерусско-московского периода в целом, и образования в частности. В свете модернизационных реформ второй половины XIX века Московская Русь, по аналогии с николаевской эпохой, представлялась воплощением консервативных, византийских начал в общественной жизни.
Из числа представителей историко-педагогической мысли к подобной позиции приближались, в частности, взгляды известного педагога либеральной ориентации. П.Ф. Каптерева1. При этом, однако, упускался из виду тот факт, что в конце XVII века Россия фактически переживала период первоначального накопления капитала, на что, в частности, обращал свое внимание еще П.Н.Милюков в своих «Очерках по истории русской культуры», испытывая значительное влияние со стороны европейской культуры и просвещения.
Распространение и развитие образованности в Московской Руси XV-XVII веков носило чрезвычайно неравномерный, различающийся в социокультурном отношении характер как в плане различной степени образованности отдельных слоев населения, так и применительно к различным регионам страны. Наряду с регионами, где грамотность в народных, крестьянских слоях населения являлась далеко не редким явлением, можно выделить районы, испытывавшие большую потребность в грамотных служителях культа и даже архиереях, что определялось социокультурными и экономическими условиями развития конкретных местностей, сложившимися образовательными, просветительскими традициями.
Специфической особенностью развития образования в Московской Руси являлось сравнительное повышение степени распространения грамотности и светской культуры по мере удаления от центра, в периферических регионах страны, что проливает свет на действительные причины и характер развития образованности при наличии строго централизованной власти. Наивысший уровень развитая образованности был характерен преимущественно для периферийных по отношению к центру районов поморского Севера, Запада, Юго-Запада и Юга России — белорусско-украинских земель, Новгорода и Пскова, в наименьшей степени испытавших на себе влияние со стороны государственного православия и централизованной власти и тесно связанных торгово-экономическими или культурными отношениями с более образованными государствами Европы. Эти районы отличались значительным уровнем распространения образованности не только среди мужской, но и женской части населения, где грамотность была далеко не редким явлением. В своем дневнике западноевропейский путешественник середины XVII века, в частности, отмечает, что на левобережной Украине даже среди женщин было много грамотных, они отличались самостоятельностью и свободой суждений.
Чем менее сильным было внимание со стороны центральной власти, тем более благоприятны условия для развития образования в целом, и наоборот. На первый взгляд, казалось бы, в силу строгой централизации власти центральные регионы России должны были бы получить возможность скорейшей организации образовательной деятельности, однако в действительности близость к центральной власти подобную возможность только усложняла.
Принципиальной проблемой России XVII века было не отсутствие грамотных людей, а отсутствие возможности к распространению и развитию начал светской культуры и образованности в сколько нибудь широких пределах, ее устойчивого, прогрессирующего воспроизводства. В духовных кругах, исповедовавших идею личного духовного спасения, задачу развития образованности рассматривали как еретическую, поскольку она способствовала развитию интереса и коммуникаций со светской культурой европейских стран.
Открытию новых учебных заведений в Москве, не носивших светского характера, создавались всяческие препятствия, а эпизодически возникавшие по инициативе частных лиц, подчас приближенных к царю, школы подвергались закрытию, их основатели - опале. В течение пяти лет, прошедших с момента подписания в 1682 г. царского указа, не был решен вопрос об открытии Славяно-греко-латинской академии, развернувшей свою полномасштабную, активную деятельность только в период правления Петра. Великого. Основным препятствием на пути организации академии явились действия церковных властей во главе с патриархом, не желавших допустить изучения в академии латинского языка как основного средства проникновения западноевропейской светской культуры, в целях чего устраивались многочисленные искусственные проволочки1.
Развитие образования в Московской Руси не являлось следствием заинтересованности в собственно образованности как факторе улучшения условий жизни, совершенствования мирского бытия человека, связанного с осуществлением его практически-преобразовательной деятельности, а было ориентировано преимущественно на задачу сохранения духовной культуры, по самой своей природе не предполагавшей развития начала светской образованности. Оно носило необходимостный, вынужденный характер, имея не внутреннюю, а внешне-детерминированную причину своего развития.
Культурно-мировоззренческие основы образовательной традиции
Под влиянием византийской традиции и специфики исторических условий в России к началу XIX века сложилось два основных направления реализации педагогической мысли и практики - духовное воспитание и собственно образование. При этом духовное воспитание являлось культурно-преобладающей формой. Задачи модернизационного развития страны реализовывались посредством института светского образования, выполнявшего не основополагающую, мировоззренческую, а скорее преимущественно частную, служебную роль.
Одним из важнейших, ярко выраженных факторов, предопределивших в своей основе приоритетность развития в России образовательного подхода, явилась его принципиальная согласуемость с основами господствующей православно-византийской культуры и миросозерцания, прежде всего в плане присущего этому подходу абстрактно-идеального, надопытного характера и направленности. В силу присущего классическому образованию абстрактно-идеального, непрактического в целом характера и в то же время установки на развитие начала рационального мышления, оно формировало ориентацию на абсолютизацию абстрактно-идеального начала, органически необходимую в рамках социума имперского типа.
Идея православно-христианского, цезарепапистского в своей основе государства необходимо предполагала институт возвеличивания, возвышения, даже обожествления высшей светской власти в лице правителя, императора, сопровождавшийся утверждением абстрактно-идеальный системы ценностей. Для империи, особенно в цезарепапистском ее выражении, органически свойственна функция абсолютизации и идеализации высшего властного начала. В целях обеспечения задачи имперского управления сознание человека должно было сосредоточиваться на целях абстрактно-идеального порядка, замыкавшихся в итоге на фигуре императора, в чем и состоял, адекватно, основной оплот и принцип существования империи.
В силу условий и специфики православно-византийской культуры обожествление института светской власти в лице конкретных его представителей в значительной мере способствовало признанию и утверждению приоритетного значения системы общественных ценностей, реализуемых, однако, не в плане собственно интересов общественного развития, как это осуществлялось, в частности, в системе западноевропейской культуры, а скорее посредством иррационального мировосприятия, обожествления представителей светской власти как некоего своеобразного общественного эталона. Тем самым общественным ценностям приписывалось высшее значение.
Действительным идеалом существования в имперском социуме являлось как можно большее приближение к личности императора, занятие позиций в некоей придворной пирамиде власти. Совершенствование человека в социуме имперского типа, необходимо ориентированном на доминирование и господство социальных идеалов, полагалось прежде всего в виде его продвижения по служебной и властной лестнице, на вершине которой стоял фактический абстрактный идеал личности - обожествленная фигура императора.
Таким образом, реальная деятельность по совершенствованию человека в социуме имперского типа во многом фактически подменялась ее абстрактно-идеальным значением, формой, а в качестве непосредственного идеала выступало высшее или более высокое должностное лицо, наделенное соответствующими властными полномочиями. Конкретные физические, культурные, а зачастую и нравственные недостатки императора в данных условиях практически не имели значения - было важно само формальное положение человека, а не его суть. Идеал совершенствования человека в общегосударственном, имперском масштабе переносится не в плоскость конкретной практической деятельности, а приобретает некое надопытное, по существу своего рода божественное звучание, способствуя тем самым цезарепапистской организации социума. Абстрактно-идеальное начало заменяет собой собственно духовное. С рассматриваемых позиций это начало обладало некоей безусловной, априорной, безотносительной ценностью, адекватно, реализуясь в лице и посредством преимущественно надопытного, образовательного подхода.
Развитие образовательного подхода являло собой, таким образом, необходимое условие для осуществления деятельности по государственному управлению в социуме имперского типа. Не выходя за пределы и действуя преимущественно в рамках сферы абстрактного знания, именно образовательный подход во многом формировал установку на идеализацию личности монарха.
В результате реформ Петра I Россия становится империей. Отражая насущные задачи государственной политики, Петр I вводит известную «Табель о рангах» - документ, ставший своеобразным компендиумом значительной части российского общества. Благодаря «Табели о рангах» многочисленные представители мелкого и среднего дворянства получали доступ к занятию государственных должностей, доступных в Древней Руси исключительно представителям княжеско-боярской аристократии. Фактически Петр I произвел своеобразную «дворянскую революцию» в России, сделав страну дворянской монархией, с помощью которой он проводил основные реформы.
Одним из важнейших способов и средств продвижения по служебной лестнице с этого времени становится фактор образования, роль и значение которого в обществе существенно повышается. В общей системе православно-христианской культуры фактор образования в светском плане является традиционно господствующим. Предпочтение образовательному подходу было отдано уже в византийской империи. Поэтому представляется естественным, что под влиянием задач имперского государственного строительства в результате проведенных Петром I преобразований оно становится господствующим и в России. Когда Россия в начале XVIII века становится империей, в ней, как и до этого в Византии, получает преимущественное развитие образовательный подход к осуществлению учебно-воспитательной деятельности, что, в свою очередь, является очевидным свидетельством принципиально общих, близких путей социокультурной эволюции. Петровские преобразования были связаны с введением в общественную жизнь и культуру России доселе невиданного числа нововведений, культурных новшеств, информации, к восприятию которых культура России еще не была в должной мере готова. Эти достижения были изначально наработаны и принадлежали совершенно иной, преимущественно иудео-христианской, западноевропейской культуре, многие из них с большим трудом ложились на российскую почву, порой вызывая устойчивое отторжение, сопротивление и неприятие со стороны различных слоев населения. Осуществляемое заимствование не было в достаточной мере приспособлено к мировоззренческому укладу и традициям российской жизни, часто являя собой простое, достаточно поверхностное подражание далеко не лучшим образцам и достижениям западноевропейской культуры. На этом этапе своего развития русская культура, даже в высших слоях населения, еще столь значительно отличалась от западноевропейской по своему характеру, что не обладала возможностью творческой, критической переработки и переосмысления достижений последней, воспринимая их, как правило, уже в относительно данной, готовой форме. Подобный подход, разумеется, только усиливал в своей основе противодействие нововведениям со стороны представителей традиционного мировосприятия.
