Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы рефлексивно-ориентированной концепции образования 15
1.1. Становление рефлексивной парадигмы как смысловой реальности современного учебного процесса в условиях модернизации образования 15-36
1.2. Концептуальные подходы в рефлексивно-ориентированном образовании 36-54
Выводы к главе 1 54-56
Глава II. Психолого-педагогические характеристики дидактических условий реализации внутренней дифференциации в учебном процессе 56
2.1. Основные характеристики внутренней дифференциации как технологии выведения учебного процесса на ценностно-смысловой уровень учащихся 56-78
2.2. Рефлексивные технологии обучения и их смысловообразующий потенциал 78-86
2.3. Рефлексивно-смысловая модель деятельности учащегося и проблема рефлексивного выбора в учебном процессе 87-104
Выводы к главе II 104-110
Глава III. Экспериментальная апробация рефлексивных технологий как факторов внутренней дифференциации в учебном процессе
3.1. Экспериментальная апробация рефлексивных технологий и характеристика этапов эмпирического исследования 110-132
3.2. Диагностические результаты апробации рефлексивных технологий как фактора внутренней дифференциации в учебном процессе 131-154
Выводы к главе III 154-155
Заключение 155-159
Литература 160-182
Приложения
- Становление рефлексивной парадигмы как смысловой реальности современного учебного процесса в условиях модернизации образования
- Концептуальные подходы в рефлексивно-ориентированном образовании
- Основные характеристики внутренней дифференциации как технологии выведения учебного процесса на ценностно-смысловой уровень учащихся
- Экспериментальная апробация рефлексивных технологий и характеристика этапов эмпирического исследования
Введение к работе
За последнее десятилетие существенные изменения, затронувшие систему образования, произошли как во внешней (организационной), так и во внутренней (научное осмысление проблем образования на уровне современного педагогического знания) сфере. Изменились структура образования, число учащихся в различных учебных заведениях, умножились типы .учебных заведений и характер предоставляемых ими образовательных услуг, увеличилось число лиц, занятых преподавательской, управленческой, консультативной, обслуживающей, исследовательской деятельностью. Пришло время воплотиться идее С.Л. Рубинштейна о том, что для одной из наук (психологии) является предметом, то для другой (педагогики) выступает как условие [Рубинштейн С.Л., 1974].
Общие переориентации ценностей общества предопределили развитие
ведущей тенденции отечественного образования - переход от информационно-
когнитивной (знаниево-просветительской) к культурно-исторической
(личностно-смысловой) педагогике. Из ведомого - ориентирует инновационная
образовательная стратегия - «обучаемый должен превратиться в ведущего
инициативного партнера, осознающего себя в качестве преобразователя своих и
в качестве действующей силы» [Герасимов A.M.; Логинов И.П., 2001]. Это
привело к переоценке образовательных целей, учебного содержания, введение
инноваций в систему их операционализации [Кларин М.В., 1998, Сластенин
В.А., Подымова Л.С., 1997; Харламов И.В., 2000].
В современной педагогической науке технологии обучения предстают как механизм самореализации содержания: содержание и технологии оказываются взаимосвязанными органически: если содержание «питает» развитие личности, ее смысловые структуры, то технологии включают, запускают развитие [Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Фоменко В.Т., 2001]. Оказавшись неадекватной содержанию, технология как запускающий инструментарий не «сработает», поскольку нарушится принцип изоморфной зависимости
содержание - технология, принцип взаимосоответствия. Однако если содержательный компонент в обучении за последние годы все более и более становится личностно-насыщенным, ориентированным на развитие смысловой сферы учащихся, то технологии обучения пока еще в основном носят или репрезентативный, или когнитивно - направленный характер.
Рефлексия, как духовно-практический феномен [Корявко Г.Е., 1992, Плотинский Ю.М., 1998] выступает в качестве основания инновационно-образовательных технологий с ориентацией на активизацию ценностно-смысловой сферы личности. При этом самосознание предстает «живым» инструментом самоорганизации личности [Иванов В.Н., 1996].
* Рефлексивные технологии, как особая группа педагогических технологий
выполняют функцию инициации раскрытия, «раскристаллизации смысла» по отношению к содержанию, которое хоть и является их носителем, не
' является самоценным пока смысл не «раскрыт» для обучаемого. Сама
технология также не несет в себе смысл, она лишь позволяет создать, или напротив затруднить, условия, при которых обучаемый может раскрыть для себя тот или иной смысловой фрагмент содержания, сингулировать смысл и трансформировать его в дальнейшей учебной деятельности, рефлексируя его посредством вербализации основных смысловых центраций. Рефлексивные технологии могут выступать в учебном процессе в роли смысло — поисковой инициации, «внутреннего толчка», ведущего по пути
' смыслораскрытия мира постигаемого обучаемым.
В качестве рефлексивных образовательных технологий чаще всего выделяют: учебный диалог, дидактическую поддержку и дифференцированную организацию учебного процесса, однако все эти технологические компоненты
будут эффективны лишь при ориентации на ценностно - смысловые
( особенности учащихся, при условии, что познаваемое из «смысла для других»
і будет становится «смыслом для себя» [А.Н. Леонтьев, 1972], при условии, что
оно рефлексируется и центрируется обучаемым [Андреева А.А., 2002;
\
j і
Беспалько В.П., 1997; Солдаткин В.И., 2002; Филатова O.K., 2001]. Однако, дифференциация пока еще не достаточно осмыслена в педагогике не просто как способ организации учебного процесса, но и как образовательная технология, позволяющая в значительной степени индивидуализировать обучение относительно особенностей учащихся, относительно их рефлексивных интенций.
Обучение, ориентированное на смысловое развитие учащихся через использование в учебном процессе рефлексивных технологий как инициации индивидуального выбора, порождает проблему - очевидный дефицит методов, способов и форм организации учебного процесса, которые позволяют вывести его на уровень саморегуляции со стороны ученика, через самоактуализацию его смысловой сферы, и которые будут влиять на развитие его «Я», на становление его рефлексивных возможностей и инициатив.
Целью исследования являются: рефлексивные образовательные
технологии (РОТ), выступающие в качестве факторов внутренней
дифференциации и основы индивидуального выбора для самореализации обучаемого.
Цель исследования обусловила постановку ряда задач:
Провести анализ основных компонентов учебного процесса с точки зрения рефлекторно-гуманистического подхода.
Рассмотреть и представить характеристики инновационных образовательных технологий в рефлексивно-гуманистической интерпретации.
Изучить характеристика основных видов рефлексивных образовательных технологий.
Разработать программы обучающего эксперимента с использованием рефлексивных технологий как фактора внутренней дифференциации в учебном процессе.
5. Выявить взаимосвязи и взаимозависимости рефлексивных технологий и уровнем личностно-смыслового развития обучаемых в ходе организации учебного процесса с элементами внутренней дифференциции.
Объектом исследования является: учебный процесс, выступающий в качестве многомерного пространства взаимосвязанной рефлексивной деятельности всех субъектов учебного процесса.
Предмет исследования - образовательные технологии, позволяющие вывести учебный процесс на уровень саморегуляции со стороны ученика, через инициацию его рефлексивно- личностного потенциала.
Основные гипотезы исследования:
Образовательные технологии инициирующие в учебном процессе развитие рефлексивного потенциала личности обучаемого, можно рассматривать как рефлексивные образовательные технологии.
Развитие личностного потенциала обучаемого может осуществляться в ходе переориентации его целевых установок самореализации и творческого развития.
Механизм рефлексии и его реализация в учебном процессе может быть представлен в смысловой интерпретации как инициация смысловой самоцентрации обучаемого
Система операционализации рефлексивных технологий в практике учебного процесса будет состоять в том, чтобы создать образовательные пространства различной смысловой плотности и смыслового разнообразия.
Рефлексивные центрации личности как различные смысловые новообразования могут являться определяющим фактором в процессе вариативного выбора учащихся и выступать в качестве фактора внутренней дифференциации в учебном процессе.
Методологическими и теоретическими предпосылками исследования являются:
Концепции технологизации содержания образования [Беспалько В.П., 1991; Кларин М.В., 1994; Кульневич СВ., 1997; Левина М.М., 2001; Монахов В.М., 2001; Селевко Г.К., 1998; Фоменко В.Т., 1994].
Современные отечественные психологические подходы к смысловой сфере как основе личностного и духовного становления человека [Л.С. Выготский, 1982; А.Н. Леонтьев, 1972; И.В. Абакумова, 2001; А.Г. Асмолов, 1996; Б.С. Братусь, 2001; Ф.Е. Василюк, 2003; В.А. Иванников, 2006; В.Е.
] Клочко, 1996; ДА. Леонтьев, 1999; В.И. Слободчиков, 2004; Л.И. Фельдштейн,
' 2005].
Психолого - педагогические теории, рассматривающие личностно -смысловые особенности учащихся как педагогический фактор и возможности его использования в учебном процессе [И.В. Абакумова, 2001; А.Г. Асмолов1, 1996; Е.В. Клочко, 1996 В.Э. Мильман, 1984; М.С. Нырова, 1999; Е.Ю. Патяева, 1999].
Психолого-педагогические теории индивидуализации и дифференциации обучения [А.А. Бударный, 1972; В.А. Крутецкий, 1984; З.И. Калмыкова, 1987; Н.А. Менчинская, 1984; Е.С. Рабунский, 1977; И. Унт, 1996], исследовавшие
' зависимость эффективности учебного процесса от различных когнитивных,
индивидуально - психологических и личностных особенностей обучаемых
5. Дидактические интерпретации рефлексивно-гуманистического подхода в
психологии (Байер И.В., 1998; Варламова Е.П., 2002; Колесникова И.А., 2001;
Плищук О.А., 1995; Растянников А.В., 2002; Семенов И.Н., 1990; Степанов
С.Ю., 2002; Стеценко И.А., 2006).
Методы исследования:
В работе использовалось несколько групп методов. В эмпирическую группу
, входили наблюдение, сбор и обработка информации, сравнительный анализ
?
/ идей и концепций, интервью, анкетирование. Это методы, относившиеся
; непосредственно к процессу исследования. В другую группу методов - методов
; непосредственно позволивших ввести элементы внутренней дифференциации в
I ||
і і
практику учебного процесса гимназии и ВУЗа, входили моделирование и проектирование, схематизация, структурный и системный анализ.
Диагностика особенностей развития смысловой сферы учащихся и динамика изменений их рефлексивных способностей в процессе эксперимента определялись с помощью традиционных проективных и психометрических тестов (Тест смысложизненных ориентации Д.А. Леонтьева, проективные методики «Автопортрет» Романовой Е.С., «Образ мира» Карелина А.Н.). Диагностика когнитивных (скорость, гибкость и оригинальность мышления), интеллектуальных и креативных особенностей осуществлялась с помощью традиционных психологических тестов, ориентированных на соответствующие возрастные группы.
Научная новизна работы состоит в следующем:
- были выделены структура, функции и механизмы реализации в учебном
процессе образовательных технологий (рефлексивные технологии),
инициирующих рефлексивный потенциал обучаемых как активного субъекта
образовательного взаимодействия;
показана зависимость успешности использования рефлексивных технологий в учебном процессе от уровня его смысловой насыщенности, выявлено влияние рефлексивных технологий на смысловые центрации школьников и студентов на уровень их смыслового развития;
-впервые разработан набор рефлексивных технологий, ориентированных на развитие индивидуализированных смысловых особенностей личности (интраперсональных) и социализированных смысловых особенностей (интерперсональных) непосредственно в практике как школьного, так и ВУЗовского обучения;
- выделены рефлексивные технологии инициирующие развитие ценностно-
смысловой сферы обучаемых как становление самоопределения (способности
порождать намерения, приводящие к объективации свободы собственного
выбора), самопознания (познание обучаемым своей личности и
интеллектуальной сущности), самоактуализации личности (условия ее «встраивания» в социально-педагогическую реальность);
- даны основные характеристики внутренней дифференциации в учебном процессе на основе ценностно-смыслового выбора и показано как рефлексивные технологии влияют на особенности реализации внутренней дифференциации в условиях модернизации и гуманизации образования.
Теоретическая значимость исследования:
Результаты настоящего диссертационного исследования позволили:
по-новому подойти к оценке потенциала образовательных технологий как факторов инициации рефлексивных особенностей субъектов взаимодействия в учебном процессе;
проанализировать какие именно образовательные технологии в наибольшей степени способствуют актуализации субъектом обучения собственных смысловых структур (ценностей, целей, жизненной позиции) и смысловых
СВЯЗеЙ (МОТИВОВ ПОВедеНИЯ В Определенной СИТуаЦИИ И СТОЯЩИХ За НИМИ'
потребностей);
- показать, что результатом использования рефлексивных технологий? как
фактора внутренней дифференциации является актуализация системы
ценностей, жизненных целей, мотивов поведения, а также осознание и
вербализация своих отношений и позиций в системе уникальных связей
личности обучаемого с миром.
Практическая значимость исследования состоит в:
разработке дидактической системы использования рефлексивных технологий, как технологий инициации рефлексивных способов сопереживательного и сомыслительного отношения к жизненному миру обучаемого, позволило вывести внутреннюю дифференциацию в учебном процессе на ценностно-смысловой уровень;
постановке проблемы рефлексии как активной формы взаимодействия между субъектами педагогического процесса, проявляющееся в восхождении
обучаемого от ситуативно-зависимого поведения к вне ситуативной самоорганизации;
разработке модели обучающего эксперимента с использованием рефлексивных технологий как фактора внутренней дифференциации и системы ее операционализации в практике учебного процесса;
разработке диагностического пакета по выявлению влияния рефлексивных технологий и внутренней дифференциации на особенности содержательно-смысловых и мотивационно-динамических компонентов смысловой сферы обучаемых;
постановке проблемы использования рефлексивных технологий на разных этапах обучения, выявлена необходимость изучения особенностей влияния рефлексивных технологий на различные возрастные и синзитивные периоды в развитии школьников и студентов.
Достоверность результатов исследования обеспечена использованием
надежных и валидных методов, адекватных целям и задачам исследования,
значительной по объему выборкой обследованных студентов и школьников,
сравнительным анализом в экспериментальных и контрольных группах, а также
применением математико - статистических методов анализа
экспериментальных и диагностических данных.
Экспериментальная база исследования: общеобразовательные школы Ворошиловского района г. Ростова-на-Дону, Южный федеральный университет (ЮФУ) (г. Ростов-на-Дону), Московский государственный медико-стоматологический университет (МГСМУ).
Эмпирическим объектом исследования стали: учащиеся школ г.Ростова-на-Дону, студенты Южного федерального университета и МГМСУ.
Апробация работы: Материалы диссертации докладывались на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии ЮФУ (2006 -2007), докладывались на Недели науки ЮФУ (2007 год), а также на ряде конференций и семинаров: Научно-практической конференция «Развитие
системы работ с одаренными детьми: проблемы, поиски, решения» (Ростов-на-Дону, 2003 г.), конференции «Теоретические и практические аспекты внедрения «Рабочей концепции одаренности» в муниципальное образовательное пространство» (Ростов-на-Дону, РГУ, 10 февраля 2005 г.), Международной научно-практической конференции «Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения» (Таганрог, 21-23 сентября 2005 г.), международная конференция «Актуальные проблемы педагогической диагностики и мониторинга системы образования» (Таганрог, 2005), Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы воспитания толерантности и профилактики экстремизма в молодежной среде» (Ростов-на-Дону, РГУПС 16-17 ноября 2005 г.), I городской научно-практической конференции «Добровольчество как образ жизни» (Ростов-на-Дону, РГУ 5 декабря 2005 г.), на обучающих семинарах и конференциях в рамках Федеральных программ: «Проблемы диагностики и мониторинга качества работы по адаптации мигрантов в полиэтническом муниципальном пространстве» (г. Ростов-на-Дону , 21-22.05.2006 года), на 4 Всероссийском съезде психологов (Ростов-на-Дону, 17-21 сентября 2007). Тема «Рефлексивные технологии в учебном процессе», разработанная на основе материала данного исследования, включена в программу курса «Педагогическая психология» и «Педагогика», который преподается будущим психологам и педагогам ЮФУ. Для психологов и преподавателей педагогических вузов разработаны специальные методические рекомендации по использованию рефлексивных технологий в учебном процессе высшей школы.
Положения, выносимые на защиту:
1. Образовательные технологии, выступающие в качестве рефлексивных технологии являются составной частью субъект-субъектной модели обучения и инициируют раскрытие, «раскристаллизацию смысла» учащимся по
отношению к учебному содержанию, не являющимся самоценным пока не «раскрыт» его смысл.
Рефлексивные образовательные технологии необходимо ввести в учебном процессе для изменения его целевых установок через актуализацию рефлексивной деятельности учащегося как модель построенную на системности и целостности, включающую взаимосвязанные блоки, уровни и виды рефлексивной деятельности. Изменение целевых установок самореализации и творческого развития обучаемого осуществляется через актуализацию рефлексивной деятельности в рамках модели, построенной на системности и целостности взаимосвязанных блоков, уровней и видов рефлексивной деятельности.
Рефлексивные технологии в смысловой интерпретации наполняют образовательный процесс рефлексивным осознанием субъектами образования смысловых самоцентраций, которые включают осознание способов деятельности, обнаружение ее смысловых особенностей, выявление образовательных приращений обучающихся, то есть рефлексия становится источником внутреннего опыта, способом самопознания и необходимым инструментом в ситуации учебного выбора и личностного предпочтения учащихся и студентов.
Два основных блока рефлексивных технологий, ориентированных на смыслообразование обучаемых -интраперсональные (индивидуализированные как понимание самого себя непосредственно) и интерперсональные (социализированные как понимание самого себя опосредованно, через понимание других и соотнесение их с ценностями своего жизненного мира) формируют образовательные пространства различной смысловой плотности и смыслового разнообразия, в которых происходит самозамыкание субъектного опыта учащихся и «объективизированных» смыслов учебного содержания в точках рефлексивных центраций.
Рефлексивные центраций личности лежат в основе рефлексивных технологий как фактора внутренней дифференциации. Рефлексия помогает
обучаемым сформулировать получаемые результаты, предопределить цель дальнейшей работы, скорректировать свой образовательный путь.
По теме диссертационного исследования опубликовано 5 работ общим объемом 0,8 п.л.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, состоящего из выводов, практических рекомендаций и перспектив дальнейшего исследования проблемы; списка литературы из 290 источников, из которых 28 на английском языке; глоссария и 4 приложений. Работа иллюстрирована 4 таблицами и 20 рисунками.
Становление рефлексивной парадигмы как смысловой реальности современного учебного процесса в условиях модернизации образования
Гуманизация образования как приоритетное направление современного этапа общественного развития, необходимость оптимизации процесса продуктивного вхождения личности во все сферы деятельности, формирование человека - гражданина, интегрированного в систему этнической и мировой культур, включенных в иерархию личностных ценностей, ставят перед образовательными учреждениями определенные цели и задачи [A.F. Асмолов, В;А. Беспалько, ЮЗ. Гильбух, И.А. Зимняя, A.M. Матюшкин, В.М. Монахов, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская]. Личностная ориентация учебного процесса выводит на поиск тех компонентов и факторов, которые: непосредственно обуславливают формирование направленности, ценностей, духовности учащихся. Особую значимость приобретают психолого-педагогические исследования смысловой сферы личности и использования смысловых образований учащихся как фактора выведения учебного процесса на значимый (личностный) уровень [И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, Е.В. Клочко, В.Э. Мильман, М.С. Нырова, Е.Ю., Иатяева, Л.М. Фридман]. Учебный процесс рассматривается как способ трансляции культуры от одного поколения к другому, как процесс раскрытия «кристаллизованных» (А.Н. Леонтьев) смыслов, заключенных в научных подходах, литературных источниках, произведениях искусства. «Смыслам не учат и смыслам не учатся» - это положение А.Н. Леонтьева является психологической аксиомой, однако в учебном процессе можно создать условия, при которых смысл, заключенный в изучаемом, из «смысла для других» становится «смыслом для себя» [171]. Происходит преодоление того отчуждения от содержания постигаемого в учебном процессе, которое традиционно для образования. Обучение становится смысловой реальностью, реальностью, несущей смысл для каждого отдельного ученика.
Одно из перспективных направлений данного дидактического подхода получил название рефлексивно-ориентированной концепции образования, создающей переориентацию целевых установок в учебном процессе для самореализации и творческого развития обучаемых. В основу рефлексивно-ориентированной концепции образования положена идея организации взаимосвязанной рефлексивной деятельности всех субъектов, обеспечивающих направленность основных образовательно-воспитательных процессов на развитие педагогической рефлексии в целом, ее качеств и компонентов личностно-смысловой сферы субъектов учебной деятельности. Современный научно-технический прогресс предопределил развитие ведущей тенденции современного образования - переход от информационно-когнитивной (знаниево-просветительской) к культурно-исторической (личностной) педагогике. Как показывает анализ наиболее авторитетных инновационных образовательных подходов - А.Г. Асмолова (смысловая педагогика), И.В. Абакумовой (смыслообразование в учебном процессе, смыслодидактика), А.К. Белоусовой (организация совместной мыследеятельности школьников), И.А. Васильева (смысловая регуляция мыслительной деятельности), П.Н. Ермакова (смыслообразовательные стратегии подростков разной познавательной направленности), В.П. Зинченко («Живое знание»), В.В. Знакова (операциональные смыслы как фактор избирательности и целенаправленности мыслительного поиска), Е.В. Клочко (инициация мыслительной деятельности), Е.Ю. Патяевой (заданное, стихийное и самоопределяемое учение), Э.Е. Телегина (концепция регуляции и саморегуляции творческой мыслительной деятельности) и ряда других авторов - стратегия инновационного подхода в образовании направлена на мобилизацию потенциала самоорганизации обучения, проникновение и перенос его в систему обучающей деятельности преподавателя и познавательной деятельности студента. Из ведомого обучаемый превращается в ведущего инициативного партнера, осознающего себя в качестве преобразователя своих сил и в качестве действующей силы. Новая образовательная парадигма рассматривает в качестве базовой составляющей стремление педагога помочь обучаемому познать самого себя, свою уникальность, реализовать собственную индивидуальность и выстроить траекторию своего жизненного пути и образования. Она отражает объективную потребность учебного процесса в поиске механизмов инициации синхронизации смысловых «полей» обучаемого и обучающего, систем их ценностных ориентации и мировидения. Преподаватель выступает как «медиатор», замыкая через себя связь обучаемого с культурой.
В качестве одной из базовых составляющих современного инновационного обучения необходимо рассматривать важнейший духовно-нравственный феномен - «рефлексию», благодаря которой сознание предстает «живым» инструментом самоорганизации личности. Именно рефлексия позволяет реализовать фундаментальный дидактический принцип, обоснованный отечественной и зарубежной педагогической мыслью, - принцип природосообразности обучения. Осознание рефлексии в качестве «педагогической универсалии», «живого» основания инновационного обучения предопределило культурную интеграцию двух технологических систем: «обучения знаниям» и «обучения мыслить», мейн-стрима современной педагогики.
Концептуальные подходы в рефлексивно-ориентированном образовании
Кардинальные изменения, произошедшие в жизни общества и, главным образом, в массовой школе, сложные задачи, стоящие перед образованием на новом этапе исторического развития страны, требуют пересмотра взглядов на деятельность учителя и процесс его подготовки. Традиционная парадигма педагогического образования, в рамках которой акцент делается на когнитивном аспекте профессиональной деятельности, в наши дни малоэффективна [254]. Идея смены парадигмы, возникшая в связи с изменениями в образовании, заслуживает специального анализа.
Термин «парадигма» означает модель научной деятельности как совокупности теоретических стандартов, методологических норм и ценностных критериев [291]. Другие трактовки термина конкретизируют это общее представление как «признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают модель постановки проблем и их решений научному сообществу» [150].
Итак, большинство исследователей выделяет две парадигмы образования: когнитивную (традиционную, знаниевую, сциентистскую) и личностную (гуманистическую). В соответствии с первой цель образования - вооружение учащихся строго определенным объемом знаний, формирование умений и навыков реализации учебно-воспитательного процесса. Личностные аспекты образования сводятся к формированию познавательных мотивов и способностей, к накоплению опыта смысловых, ценностных и эмоциональных оценок своего поведения и других людей. Когнитивная парадигма предопределяет установку обучаемого на вьшолнение инструментальной роли, основная задача которой - вооружение учащихся объемом знаний, предусмотренным программой. Личностная парадигма предполагает перенос акцента с информационного на смыслопоисковое обучение, принципиальное изменение педагогических подходов к процессу обучения: знание может быть полноценным только при «включении» в процесс его усвоения механизмов развития личности. И В ЭТОЙ связи, в рамках концептуально-интегративной модели смыслообразования Абакумовой И.В., основу процесса обучения образует логика становления самой личности, ее жизненного мира, развитие ее смысловых структур, структур сознания и самосознания [1].
В когнитивно-ориентированной парадигме обучения отсутствует пролонгированная рефлексивная деятельность преподавателя и ученика. Нш такую деятельность требуется определенное время, которое не находится в традиционных формах обучения. Основная задача обучения - развитие умственных способностей, помощь учащимся в том, чтобы научить, как учиться, и предоставлении им возможностей использовать и укреплять свои способности. Процесс обучения, представляет собой постоянное совершенствование интеллектуальных возможностей, а также развитие хорошо структурированной базы знаний требуют, чтобы преподаватель и ученик прорабатывали относительно ограниченный объем основного содержания на значительную глубину.
Рефлексивную парадигму в образовании в противовес стандартной, традиционной предложил профессор Гарвардского университета Липман М. Основной тезис рефлексивной парадигмы - ориентация образования на научное исследование. Цель рефлексивного образования Липман М. определил как «научение молодых людей навыкам разумности с тем, чтобы в дальнейшем они стали разумными гражданами, разумными партнерами, разумными родителями» [380, С. 10]. Автор акцентирует внимание на развитии навыков разумного мышления, и поведения, а не на накоплении знания (информации), как это присуще в традиционной парадигме образования.
«Сообщество исследователей» - центральное понятие рефлексивной парадигмы, которое трактуется как неформальная группа людей, занятых поиском истины в форме «сократического диалога». В этом случае преподаватель не выступает в роли эксперта, судьи; у него нет готового решения. Его задача - обозначить проблемное поле, стимулировать и организовывать поиск в неизведанное.
Липман М., доказывая преимущества рефлексивной практики образования, отмечает: «Целая пропасть пролегает между ситуацией, когда обучаемому задают вопрос, ответ на который известен, и ситуацией, когда он поставлен перед вопросом, ответа на который нет или он весьма противоречив» [380, С. 13]. Только во втором случае включаются поисковые, исследовательские механизмы и в і s аудитории завязывается реальная дискуссия, которая строится на обоснованном рассуждении и ведет к рассмотрению обстоятельств, причин, мотивов того или иного акта и т.д. Исследование в форме обоснованного рассуждения Липман М. определяет как серьезную и трудную когнитивную работу, которая предполагает преодоление сопротивления, проявляющегося в форме предрассудков, алогичности, ошибочности рассуждений, нежелании идти на компромисс, неуважении чужого мнения.
Традиционное образование тренирует мыслительные навыки, необходимые только для вьшолнения учебных действий. Однако оно практически ничего не делает для развития навыков обоснованного, аргументированного, логически корректного рассуждения, умения мыслить самостоятельно и критично, т.е. рефлексивно и саморефлексивно, творчески и контекстуально. В результате обучающиеся не в состоянии пользоваться полученными знаниями на- практике. Рефлексивная парадигма сопровождает образовательный процесс рефлексивным осознанием субъектами образования, которое включает осознание способов деятельности, обнаружение ее смысловых особенностей, выявление образовательных приращений. обучающихся, то есть рефлексия становится источником внутреннего опыта, способом самопознания и необходимым инструментом мышления.
Основные характеристики внутренней дифференциации как технологии выведения учебного процесса на ценностно-смысловой уровень учащихся
Процесс школьного обучения невозможен без учета индивидуальных особенностей ребенка. Учащиеся по разным показателям в значительной мере отличаются друг от друга, и в зависимости от их индивидуально -психологических особенностей необходимо найти именно тот вариант организации учебного процесса, который будет наиболее продуктивен именно для данного конкретного ученика. Психологическая наука за несколько последних десятилетий выявила достаточно большое количество особенностей и свойств обучаемого, которые непосредственно влияют на результативность учебного процесса, определяют способ и формы его организации. Так, например, все учащиеся делятся на две группы: «коммуникативный тип» и «некоммуникативный тип» (10, 204). Учащиеся первого типа легко схватывают иностранный язык на слух, быстро входят в процесс общения на иностранном языке, у них особенно развито непроизвольное запоминание. Учащиеся некоммуникативного типа испытывают сложности в общении, но зато у них так называемый систематизирующий ум — они проще усваивают систему иностранного языка, у них хорошо развито произвольное запоминание. Сейчас, когда обучение иностранному языку в общеобразовательной школе ведется с ориентацией на познавательные особенности «коммуникативных» учеников, те, кто по психологическим характеристикам относится к «некоммуникативному» типу, вынуждены изучать предлагаемый материал в несоответствии, с той познавательной стратегией, которая дана им природой, и так, как при этом их познавательные возможности оказываются невостребованными предлагаемыми обучающими техниками, результаты обучения чаще всего бывают достаточно посредственными. Дети с разными познавательными стратегиями как бы изначально поставлены в условиях общеобразовательной школы в неравные возможности. Выигрывает тот, чьи природные особенности в большей степени соответствуют традиционной методике обучения.
Подход, предлагаемый в настоящей работе, основан на принципах индивидуализации и дифференциации обучения, и под индивидуализацией понимается учет в процессе обучения индивидуальных особенностей»учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются. Под дифференциацией подразумевается учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения; обычно обучение в этом случае происходит по несколько различным учебным планам и программам. В зарубежной педагогической практике, прежде всего в США, дифференцированное обучение разрабатывалось в следующих вариантах: 1) от минимальной модификации в групповом обучении до полностью независимого обучения; 2) варьирование темпа учения» целей обучения, учебного материала, требуемого уровня успеваемости; 3) использование группового или индивидуального обучения по всем изучаемым предметам, по части предметов, в отдельных частях учебного материала или же отдельными учащимися (10, 11, 12, 204).
В немецкой педагогике, где традиции дифференциации давние и многоплановые, исходя из различных вариантов дифференцированной организации учебного процесса, выделяют пять образовательных моделей: Г) отборочная модель - дети учатся по потокам, которые имеют разные программы; 2) постановочная модель - предполагает объединение учеников в группы «смешанных способностей» (детей объединяют случайным методом). В этих группах они изучают определенный набор предметов- - общественные науки, родной язык, некоторые точные предметы, физическую культуру. В группах же «равных способностей» изучается математика, иностранные языки; 3) модель «смешанных способностей» - в такой модели изучение всех предметов проходит в группах «смешанных способностей». Учебный материал по некоторым предметам делится на несколько периодов изучения (например; пятинедельных). В это время работа всех учащихся проходит на основе базового учебного курса. Когда эта работа закончена, с помощью предметных тестов- выясняется, насколько успешно учащиеся усвоили базовый учебный материал. Основываясь на результатах этих тестов, ученикам, которые успешно усвоили базовый материал, предлагается для изучения дополнительный, обогащенный (но определенным образом дозированный) материал. Тем же детям, которые не смогли усвоить базовый курс, предлагается для повторного изучения несколько откорректированных материалов и заданий. После короткого периода усвоения откорректированного или нового материала все ученики коллективно начинают работать над базовым материалом нового раздела учебного курса; 4) интегративная модель особое внимание уделяет индивидуальному развитию и самостоятельности. Учитель адаптирует учебный материал к потребностям каждого отдельного ученика, выбирает те развивающие области, которые в наибольшей степени отражают интересы и направленность ребенка, традиционное содержание преломляется через призму ранее изученного в новом нестандартном ракурсе (например, искусство выражения мыслей и языки); 5) инновационная модель - ориентирует учебный процесс, прежде всего на социальные цели - «внедрение» в социальные процессы. Все предметы преподает команда учителей, которая обеспечивает образовательный процесс в данной группе учащихся (10, 11, 12, 204).
Отечественная психолого-педагогическая наука проявляла интерес к проблеме дифференциации еще со времен педологических исследований (2, 5). Вновь эта проблематика привлекла к себе внимание лишь в 90-е годы, в связи,с теми изменениями, которые проходили в обществе в целом и теми реформами, которые непосредственно характеризовали отечественную систему образования конца двадцатого столетия. Были сделаны, многочисленные попытки создать различные образовательные модели, ориентированные на дифференцированно значимые критерии в обучении такие как: уровень умственного развития учащихся, скорость усвоения учебного материала, уровень сформированности учебных умений, особенности специальных способностей, особенности учебной мотивации и т.д.
Экспериментальная апробация рефлексивных технологий и характеристика этапов эмпирического исследования
В методологической и методической плоскости реализация технологии развития рефлексии опирается на идею рефлексивной среды. Одной из основных задач исследования явилось моделирование благоприятной рефлексивной среды.
Центральным моментом рефлексивно-ориентированного образования является сотворчество всех участников образовательного процесса, в котором созданы условия для самосовершенствования каждого субъекта
Рефлексия способствует достижению соразмерности среды и существования личности. Возможности, условия, способы деятельности и отношения являются параметрами данной среды. Эти параметры складываются в результате усвоения культуры через личный опыт. Рефлексивная среда представляет собой динамическую структуру, в которой личность, проходя «образовательный цикл», развивается. Поскольку рефлексия понимается как общий принцип существования, реализующий способность человека быть в практическом отношении к условиям своей жизни, а не сливаться с ними, то в рефлексивной среде и педагог, и ученик выступают в роли субъектов. Понятие «рефлексивная среда» в педагогике ново и недостаточно изучено. В своем исследовании мы опираемся на трактовку «рефлексивной среды» Бизяевой А.А., Ермаковой Г.Г. как системы условий развития личности.
Рассмотрим условия организации рефлексивно-ориентированных занятий с учетом деятельностного и личностного подходов.
Деятелъностный подход. По мере развития рефлексивных механизмов у студента формируется особый когнитивный опыт, обеспечивающий эффект управляемости учебно-познавательной деятельностью. Следует различать, с одной стороны, текущие интеллектуальные процессы (восприятие, память, стандартные мыслительные операции), а с другой - интегративные процессы, отвечающие за управление ходом текущей деятельности. Таковы, в частности, так называемые метакогнитивные умения, а именно: умение оценить, что я как студент знаю и чего я еще не знаю; поставить перед собой учебную задачу; составить план ее решения; организовать поисковые действия; критически оценить полученный результат; осмыслить собственные действия (правильные и неудачные) по выработке решения.
Личностный подход. Рефлексия, объектом которой является целостная личность, направлена на познание собственного «Я» и позволяет человеку осознать: необходимость поиска личного смысла жизни; систему ценностных ориентации, установок и нравственных норм, свои интеллектуальные силы и возможности; необходимость поиска своего места в жизни - такое, которое бы дало возможность человеку осуществить самореализацию и самоактуализацию [202].
Целый ряд аудиторных и внеаудиторных занятий в рамках технологии строится на основе групповой дискуссии и элементов психолого-педагогического тренинга [153]. Рассмотрим правила и принципы работы группы, которые частично используются нами в авторской технологии:
1. Правило конфиденциальности. Все, что совершается в группе, не обсуждается ни с кем в обыденной жизни без согласия участников группы.
2. Правило слушания. Слушать других внимательно и доверительно, не комментируя и не рассказывая о своих собственных переживаниях в связи с обсуждаемым вопросом. Не следует допускать никакой критики и самокритики. Лидер группы следит за тем, чтобы у всех было равное время для высказывания.
3. Принцип активности. В ходе работы студенты вовлекаются в совершенно особый вид активности. Активность возрастает, если членам группы дается установка включаться в совершаемые действия в любой момент. Принцип активности опирается на известную из области экспериментальной психологии идею, что человек усваивает 10% того, что он слышит, 50% того, что он видит, 70% того, что проговаривает, и 90% того, что делает сам.
4. Принцип исследовательской и творческой позиции. Суть этого принципа заключается в том, что в ходе дискуссии в группе открываются, осознаются идеи, закономерности, а также, что очень важно, участники группы выявляют свои личные ресурсы. В группе создается креативная среда, основными характеристиками которой являются неопределенность, принятие и безоценочность суждений.
5. Принцип партнерского общения. Это такое общение, при котором учитываются интересы других участников взаимодействия, а также их чувства, эмоции и переживания. Реализация принципа создает в группе атмосферу безопасности, доверия и открытости, которая позволяет участникам группы экспериментировать со своим поведением, не стесняясь ошибок [279].
Желательно, чтобы каждый обучающийся включился в процесс анализа собственных установок на учебную деятельность. Для достижения этой цели, необходимо найти такие формы жизнедеятельности в системе подготовки
ученика, которые способствовали бы его движению к самораскрытию, самоанализу и самоопределению. .
6. Принцип убеждения при сохранении альтернативы. Убедить -значит найти общий смысл, не избегая объективно существующих противоречий, которые всегда будут оставаться источником альтернативы. Важно, чтобы она воспринималась как благо, но не заслоняла того общего, на чем можно выстраивать осознанные, добровольные и согласованные действия. Поиск общего смысла выступает и как принцип выстраивания отношений между студентами и педагогами, и как задача, которую они призваны решить, чтобы совместно действовать, разрешая те или иные проблемы.
7. Принцип доверия и сомнения. Взаимоотношения должны строиться на основе полного доверия к студенту, даже если он непоследователен в выражении собственной позиции, формулировании выводов и т.п. Сомнению подвергаются лишь «продукты сознания»: заявления, тезисы, выводы и т.п. Благодаря сомнению обнажаются противоречия, выявляются проблемы (как внешние, так и внутренние). Сомнение есть условие познания, а доверие к познающему - это условие его свободного движения к поиску собственных истин. Реализация принципа «доверия и сомнения» требует учета реакции студентов на сомнение как норму.
10. Принцип субъект-субъектной позиции. Необходимо преодолеть «объектную» позицию студента в ходе профессиональной подготовки («меня должны научить», «мне подскажут» и т.п.), включая его в процесс постановки целей деятельного их воплощения и ответственной рефлексии сделанного. Развивая субъект-субъектные отношения между преподавателями и студентами, можно способствовать тому, чтобы на этапе обучения в вузе студент мог выбрать ориентиры для формирования своего отношения к деятельности, к себе и другим [58].
Конечно, реализация этих принципов возможна лишь при условии наличия других внешних условий функционирования рефлексивной среды, осознанных и принятых самими преподавателями.
