Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие творческих способностей младших школьников как психолого-педагогическая проблема
1.1. Проблема творчества в психолого-педагогической литературе с. 14
1.2. Особенности деятельности учителя по развитию творческих способностей младших школьников с.45
1.3- Педагогические условия эффективного развития творческих способностей учащихся начальных классов с.72
Выводы по первой главе с.88
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию творческих способностей младших школьников
2.1 .Цели и задачи опытно-экспериментальной работы с.90
2.2. Реализация педагогических условий развития творческих способностей у учащихся начальных классов с. 111
2.3.Анализ и оценка опытно-экспериментальной работы с. 141
Выводы по второй главе с.161
Заключение с. 163
Литература с. 167
- Проблема творчества в психолого-педагогической литературе
- Особенности деятельности учителя по развитию творческих способностей младших школьников
- Педагогические условия эффективного развития творческих способностей учащихся начальных классов
- Реализация педагогических условий развития творческих способностей у учащихся начальных классов
Введение к работе
Современный период развития общества характеризуется изменениями, которые затрагивают все сферы человеческой жизни. В процессе социально-экономических преобразований возникают проблемы, требующие новых подходов к решению более сложных задач. Возрастает потребность общества в людях, которые имеют не только прочные и глубокие знания, но и способны самостоятельно, нетрадиционно, творчески решать существующие проблемы.
Социальный заказ общества ориентирует отечественную педагогику и школьную практику на формирование творческой личности, развитие творческих способностей учащихся. В связи с этим возникает проблема переоценки традиционного понимания учения как процесса воссоздания и усвоения прошлого опыта.
В работах многих педагогов и психологов (P.M. Грановская, Ю.С. Крижанская, И.Я. Лернер, Т.Д. Марцинковская, A.M. Матюшкин и др.) отмечается, что в существующей сегодня системе образования недостаточно уделяется внимание целому пласту человеческого опыта - опыта творческой деятельности. Исследования показывают, что традиционный процесс обучения наполнен преимущественно репродуктивной деятельностью учащихся, рассчитанной на запоминание и воспроизведение полученной информации.
Особенно негативно такая тенденция в образовании отражается на детях младшего школьного возраста, на создании у них устойчивой мотивации, направленности к обучению. Таким образом, можно потерять будущего творца, ведь такое обучение, формирует скорее потребителя, беспомощного в творческом плане, столкнувшись с новыми условиями или обстоятельствами, он оказывается недееспособным.
Выход из сложившейся ситуации мы видим в создании в школе такой системы образования, которая способствовала бы воспитанию каждого ученика как субъекта собственной жизни, человека, способного к самостоятельной творческой деятельности.
Стоит отметить, что в последнее время увеличился рост нового типа образовательных учреждений (лицеев, гимназий, колледжей) и в обучении появилась так называемая «стратегия обогащения» содержания образования для выдающихся по своим способностям детей. Передовые педагоги были озабочены развитием ребенка как целостной личности и поэтому считали, что обогащение - расширение изучаемой области знаний - дает ребенку возможность созревать эмоционально в среде сверстников, одновременно развивая свои способности на соответствующем уровне. Таким образом, дети получают дополнительный материал к традиционным курсам, что дает большие возможности развития мышления, креативности, умения работать самостоятельно.
Разработаны специальные комплексные программы для обучения одаренных детей, в которых развитие всех граней творчества обеспечивается в единстве с интеллектуальным и личностным в целом развитием детей, их индивидуальными потребностями. Вместе с тем общеизвестно, что в обычных школах одаренные дети составляют не более одного-двух процентов от общего числа учащихся.
Существует также педагогический опыт различных инновационных учреждений: авторская школа В.А. Караковского, школа-комплекс самоопределения личности (Е.А. Ямбург), «Новая русская школа» (Л.Н. Погодина), агрошкола (А.А. Католиков) и др. Этот опыт особенно проявил различия педагогического процесса, на которые акцентировалось внимание при традиционном обучении и воспитании, в частности:
нецелесообразность (а в некоторых случаях невозможность) дифференциации по уровню физического и интеллектуального развития в 6-
7-летнем возрасте и как следствие - необходимость обучения в одном классе детей разного уровня развития и одаренности;
различный уровень адаптации к коллективу сверстников, связанный с особенностью дошкольного воспитания;
более заметное влияние на учебно-воспитательный процесс школы родительского коллектива (как положительное, так и отрицательное) и др.
Все эти обстоятельства подтолкнули нас к идее, что и в обычной обстановке школьного обучения учитель должен создать условия, стимулирующие развитие творческих способностей учащегося, когда функция знаний и умений, усвоенных в готовом виде состоит в том, что они являются не конечной целью обучения, а инструментом, средством, полем для творческой деятельности каждого человека.
Особого внимания требует решение данной проблемы в начальных классах, в которых закладываются основы учебной деятельности и общего развития школьников.
Мы обратились к теоретическим и практическим исследованиям вопроса развития творческих способностей младших школьников.
Педагогика и психология накопила значительный опыт исследования по теории творчества - М.С. Гафитулин, Д.И. Кирнос, A.M. Ма-тюшкин, Я.А. Пономарев, Л.Н. Столович, П.К. Энгельмейер и др. Идеи практической психологии и диагностики творчества изложены в работах как отечественных ученых - Л.С. Выготского, P.M. Грановской, Ю.С. Крижанскои, В.Я. Ляудис, Т.Д. Марцинковской, Н.Б. Шумаковой, Л.И. Шрагиной, Н.Б. Щеблановой, Н.П. Щербо и др., так и зарубежных исследователей - Э. Берна, А. Ньюэла, Дж. Роджерса, П. Торренса, Г.А. Саймона, С.Дж. Шоу и др.
Большой педагогический опыт А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинско-го, К.Д. Ушинского, а также современных педагогов - Ш.А. Амонашви-ли, ИЛ. Волкова, Е.И. Ильина, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталова, МЛ. Щетинина, П.М. Эрдниева - доказал необходимость творческого подхода к работе самого учителя для успешного развития творческих качеств в детях.
Существенный интерес представляют работы: В.А. Бухвалова, А.С. Границкой, В.В. Гузеева, В.А. Левина, Б.М. Неменского, Г.А. Цукерман, Н.Е. Щурковой, в которых изложены вопросы использования в педагогической практике новых форм и методов.
Многие стороны формирования творческой личности не только ребенка, но и учителя стали предметом специальных педагогических исследований. (Например, исследования Г.Г. Гореловой, Н.А. Томина, А.В. Усовой, Н.М. Яковлевой и др.).
Однако, несмотря на усиливающееся внимание к вопросам развития творческих качеств учащегося, в научной и методической литературе не получили достаточного освещения такие вопросы как - содержание, структура, организация творческой деятельности младших школьников, уровни и критерии творческих способностей учащихся начальных классов.
На основании изучения опыта работы начальной школы, анализа научной психолого-педагогической литературы была сформулирована проблема исследования, которая определяется противоречием между необходимостью уже в начальной школе развивать творческие способности учащихся и недостаточной теоретической и практической разработкой данного вопроса.
Возникшее противоречие обусловлено несоответствием между:
необходимостью развития творческих качеств личности и организацией учебного процесса, ориентированной на репродуктивную деятельность учащихся;
потребностью внедрения систем организации процесса творческой деятельности в начальной школе и их недостаточной разработанностью;
необходимостью применения эффективных форм и методов по развитию творческих способностей и недостаточной компетентностью учителя начальной школы.
Вышеизложенное послужило основанием для выбора нами темы исследования: «Развитие творческих способностей у младших школьников».
Целью исследования является обоснование и реализация педагогических условий эффективного развития творческих способностей в начальной школе.
Объект исследования - творческая деятельность младших школьников.
Предмет исследования - творческие способности младших школьников.
Гипотеза исследования: развитие творческих способностей учащихся начальной школы будет осуществляться эффективно, если:
определить совокупность творческих способностей, от которых зависит готовность к творческой деятельности;
выявить особенности деятельности учителя по развитию творческих способностей младших школьников;
обеспечить системно-деятельностный подход к развитию творческих способностей учащихся начальной школы;
определить и внедрить педагогические условия эффективного развития творческих способностей учащихся начальной школы:
а) информационное - обогащение содержания заданиями «открыто
го типа» и проблемными задачами;
б) организационное - включение учащихся в творческую деятель
ность, используя специфические методы;
в) диагностико-корректирующее - осуществление диагностики и
коррекции развития творческих способностей учащихся.
В соответствии с целью и гипотезой в исследовании были определены следующие задачи:
Изучить и проанализировать проблему развития творческих способностей учащихся начальной школы и наметить пути ее разрешения.
Уточнить и конкретизировать следующие основополагающие понятия проблемы исследования: «творческая деятельность младших школьников», «творческие способности младших школьников».
Определить особенности деятельности учителя по развитию творческих способностей младших школьников.
Выявить и экспериментально проверить эффективность педагогических условий, способствующих развитию творческих способностей учащихся начальных классов.
Разработать научно-методические рекомендации по развитию творческих способностей учащихся для учителя начальной школы.
Теоретико-методологической основой исследования являются положения диалектико-материалистической теории познания, в частности, теория всеобщей связи, взаимообусловленности явлений; философские учения о системном подходе к развитию личности; диалектическая теория всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; положения о творческой сущности человека, развитии его способностей в процессе деятельности.
Исследование в значительной степени опирается на психолого-педагогическую теорию деятельности, изложенную в трудах П.Я. Галь-
перина, В.В. Давыдова» А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной и др., на исследования Л.С. Выготского, А.В. Петровского, Л.М. Фридмана по теории целостной личности и ее развития в процессе обучения; на фундаментальные работы по дидактике Ю.К. Ба-банского, В.В. Краевского, И.Я, Лернера, М.Н. Скаткина, и др. и исследования по проблеме активизации самостоятельной и творческой деятельности личности, рассмотренные в трудах П.И. Пидкасистого, Н.А. Томина, В.А. Черкасова, А.В. Усовой, Н.М. Яковлевой и др.
База исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 1992г. на базе муниципальных образовательных учреждений "Школа №8", "Школа № 9", "Школа № 10" г. Троицка.
Исследования выполнялись в три этапа в течение 1992-1998 гг.
I этап (1992-1993 гг.) - подготовительно-поисковый. Посвящен
выбору направления и проблемы исследования. Включал в себя изуче
ние литературы (методологической, общепедагогической, психологиче
ской и методической) по проблеме. Осуществлялась разработка про
граммы и понятийного аппарата исследования. Проводился констати
рующий эксперимент.
Основные методы исследования на данном этапе: теоретический анализ литературы по проблеме исследования, анализ учебных программ начальной школы, наблюдение, беседы, анкетирование.
II этап (1993-1996 гг.) - опытно-экспериментальный. Был осущест
влен формирующий эксперимент. В это же время выявлялись особенно
сти деятельности учителя по развитию творческих способностей млад
ших школьников, проверялась эффективность педагогических условий
по развитию творческих способностей учащихся начальной школы. Бы
ла разработана и апробирована программа учебного курса "Мир и ребе
нок".
На данном этапе использовались следующие методы: теоретическое моделирование, наблюдение за деятельностью учащихся, прогностические (экспертная оценка, самооценка и др.), диагностические (анкетирование, интервьюирование, тестовые методики и др.).
III этап (1996-1998 гг.) - обобщающий. Был связан с осуществлением проверки и обработки результатов исследования. На этом этапе проводилось обобщение, систематизация, описание полученных результатов, осуществлялись публикации материалов исследования, оформлялось диссертационное исследование и проводилась работа по внедрению результатов исследования в практику работы начальной школы. Ведущие методы исследования: теоретическое моделирование, анализ результатов и продуктов деятельности. Методы математической статистики позволили оценить результаты констатирующего и формирующего этапов эксперимента.
Учитывался собственный опыт работы в качестве учителя начальных классов. Все методы применялись комплексно, что давало возможность более глубокого изучения предмета исследования.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Деятельность учителя по развитию творческих способностей младших школьников имеет следующие особенности: 1 )Структурные компоненты целей таковы: цель-проект, цель-процесс, цель-результат. 2)Содержание учебного материала обогащается новыми темами и представляется в виде блоков. 3)Развитие творческих способностей в начальной школе требует организации групповой работы. 4)Приоритетными являются методы - проблемный, эвристический и исследовательский. 5) Параметры анализа деятельности учителя таковы: соответствие формулировки целей особенностям ситуации; качество разработки и выполнения программы действий в соответствии с
целями и задачами; оценка достигнутых результатов и корректирующие воздействия педагога. 2. Эффективность развития творческих способностей младших школьников повышается при соответствующей совокупности педагогических условий, а именно: а) обогащение содержания проблемными заданиями и задачами «открытого типа», б) включение учащихся в творческую деятельность, используя специфические методы, в) осуществление диагностики и коррекции творческих способностей учащихся.
Защищаемые положения определяют теоретическую значимость и научную новизну исследования.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении и конкретизации следующих понятий: «творческая деятельность младших школьников», «творческие способности младших школьников».
Научная новизна настоящего исследования заключается в следующем:
Выявлены творческие способности, от которых зависит готовность личности к творческой деятельности. К ним относятся: воображение, дивергентное мышление (беглость, гибкость, оригинальность, точность), самостоятельность, мотивация различных этапов творчества.
Определены содержание, структура и особенности творческой деятельности у младших школьников. Творческая деятельность представляет собой процесс, этапами которого являются: а) накопление знаний и навыков для уяснения замысла и формулирования задачи; б) рассмотрение задачи с разных сторон, построение вариантов; в) реализация версий, идей, образов; г) проверка найденных вариантов, их отбор. Продукт творчества есть «нечто новое», оригинальное, «никогда раннее не бывшее», это может быть «вещь» материального или духовного мира,
способ деятельности, знание и т.п. как самого субъекта творчества, так и других людей. Особенностью творческой деятельности в начальной школе является субъективная новизна продукта творчества, то есть новое для учащихся, но не для общества.
Теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия эффективного развития творческих способностей младших школьников, включающие: а) обогащение содержания проблемными задачами и заданиями «открытого типа», б) включение учащихся в творческую деятельность, используя специфические методы, в) осуществление диагностики и коррекции творческих способностей учащихся.
Практическая значимость исследования состоит в разработке рекомендаций по развитию творческих способностей школьников для учителей начальных классов. Методические материалы могут быть использованы в системе профессионально- педагогического образования.
Обоснованность и достоверность исследования определяется анализом современных достижений педагогики и психологии, выбором и использованием комплекса методов, соответствующих цели исследования, воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы, количественным и качественным их анализом, подтверждением гипотезы исследования его результатами, обработкой результатов эксперимента методами математической статистики с использованием вычислительной техники.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
посредством участия в научно-практических конференциях,
проводимых на базе муниципального образовательного учреждения
"Школа №8" г. Троицка;
посредством выступлений на заседаниях кафедры педагогики и психологии младшего школьника Челябинского государственного педагогического университета;
с помощью публикаций результатов исследования и ведения систематической работы по проблеме исследования;
посредством работы в качестве учителя начальных классов.
Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, за
ключения, списка литературы.
Проблема творчества в психолого-педагогической литературе
Что такое творчество, каковы его основные признаки? Какие качества характеризуют творческую личность? Эти вопросы не новы. Еще древнегреческие ученые стремились развивать в своих учениках творческое мышление, предпринимали попытки осмыслить отличие творческих начал человеческого поведения от нетворческих. Но «когда обнаружилось, что экономика наций и государств находится во все возрастающей зависимости от их интеллектуально-творческих ресурсов, потребность в изучении закономерностей и фактов творческого мышления приобрела необычайную остроту» (219,с.7).
На рубеже 19-го - 20-го столетий начала складываться как наука психология творчества. Творчество в ней рассматривалось как психологический процесс созидания нового и как совокупность свойств личности, обеспечивающих их включенность в этот процесс. В педагогике занимались поиском форм и методов, активизирующих деятельность ребенка.
Несмотря на многочисленные дальнейшие исследования проблемы творчества, изучение психолого-педагогической литературы показало, что существует множество различных точек зрения на понятие творчество. Одни ученые занимаются выяснением черт типичных биографий творцов, другие исследуют процесс творчества как таковой, третьи анализируют его особенности, способы определения и пути развития творчества.
Мы, изучая накопленные сведения по вопросам творчества, попытались выделить в этой области следующие основные направления: творчество как продукт, как процесс, как способность, как черта личности в целом, виды и уровни творчества. (Но при этом стоит отметить, что деление это достаточно условное).
Продукт творчества
Специфику результатов творчества, по мнению А.Т. Шумилина, определяют следующие признаки: первый - «преобразование явлений, вещей, процессов действительности или их образов, наглядно-чувственных или мыслительных», второй - новизна, оригинальность. Имеется в виду новизна продуктов деятельности, необычайность приемов и средств, применяемых в действительности (204,с.13). Подобная точка зрения высказывается Б.И. Коротяевым: «Слово «творчество» происходит от слова «творить» и в общественном смысле это означает искать, изобретать и создавать нечто такое, что не встречалось в прошлом опыте - индивидуальном или общественном» (65,с.24).
Л.С. Выготский, изучая проблему развития детского творчества пишет о том, что обыденное представление о творчестве не соответствует научному: «В обыденном представлении творчество есть удел немногих избранных людей, гениев, талантов, которые создали великие художественные произведения, сделали большие научные открытия или изобрели какие-нибудь усовершенствования в области техники. Конечно, высшие выражения творчества до сих пор доступны только немногим избранным гениям человечества, но в каждодневной окружающей нас жизни творчество есть необходимое условие существования, и все, что выходит за пределы рутины и в чем заключена хоть йота нового, обязано своим происхождением творческому процессу человека» (22,с.24).
Аналогично рассматривает вопрос о результатах творчества ученого и учащегося в своих исследованиях Ф.Я. БаЙков, который пишет, что в психологическом аспекте нет различия между творческой деятельностью ученого, создающего продукт творчества, характеризующийся объективной новизной, и творческой деятельностью учащегося, делающего новое открытие для себя, но не для общества (9).
Применительно к процессу обучения И.Я. Лернер замечает: «Учащиеся в подавляющем большинстве случаев не создают новых для общества ценностей. Они воспроизводят ценности уже обществу известные, и только в отдельных случаях на известном уровне своего развития и в зависимости от организующей деятельности учителя, могут создать ценности новые и для общества» (77,с.41).
Ряд ученых отмечает, что творчество направлено на изменение, совершенствование самого субъекта творчества (9,12,14,35,94,111 и др.). В частности М.И. Махмутов пишет, что творчество направлено на создание объективно или субъективно качественно новых для учащегося ценностей, имеющих общественное значение, то есть важных для формирования личности как общественного субъекта (10).
«В психологическом аспекте критерием творческой деятельности учащихся является субъективная новизна продукта деятельности» (9,с. 16).
То есть подобно тому, что человек творчеством преобразует действительность и при этом изменяется сам, также учащийся становится субъектом своего творчества.
Многие исследователи научного, художественного и технического творчества замечают еще одну сторону результата творческой деятельности - воздействие на других людей (9,15,22,31,96,162 и др.). Посредством своих произведений, своей деятельности творцы способны действовать на чувства, эмоции, интеллект других людей, «... творческое решение меняет существующие методы, реже - традиции, еще реже - основные принципы и совсем редко - взгляд людей на мир» (78,с.56).
Стоит также отметить, что согласно теории деятельности, разработанной А.Н. Леонтьевым, деятельность понимается «как активность субъекта, направленная на изменение, совершенствование действительности и самого себя» (72,с.657).
Л.С.Выготский так и определяет творчество: «Творческой деятельностью мы называем такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке» (22,с.З).
Обобщая вышеизложенное, мы можем сделать вывод: творчество -деятельность, продукт которой есть «нечто новое», оригинальное, «никогда ранее не бывшее», это может быть «вещь» материального или духовного мира, способ деятельности, знание и т. п. как самого субъекта творчества, так и других людей. Для процесса обучения очень важно учитывать субъективную новизну продукта, то есть новое для учащегося, но не для общества.
Процесс творчества
Еще в начале нашего столетия отдельные ученые пытались анализировать творческий процесс, проникнуть в его сложный механизм и создать его схему. В частности, П.К. Энгельмейер в своей работе «Теория творчества» делит процесс технического творчества на три основные стадии: 1 -возникновение идеи (акт творчества), 2 - выработка схемы (акт науки), 3 -разработка деталей (акт ремесла) (212).
Процесс творчества часто сравнивают с «процессом отражения действительности», в связи с этим психологи P.M. Грановская , Ю.С. Крижан-ская отмечают: «Понимание сущности творчества зависит от понимания роли и места неосознаваемых форм отражения, с которыми связаны воображение, фантазия, интуиция, догадка. Процесс отражения действительности субъектом состоит в создании ее мозговых моделей - носителей идеальных образов соответствующих объектов. На основе первичных моделей могут быть построены вторичные модели и модели более высоких порядков, несущие идеальные образы, адекватные, но не тождественные данной области действительности. Таким образом, посредством творческого мышления, воображения и идеализирующей абстракции человек строит на основе отражения действительности идеальные конструкции, играющие огромную роль и находящие свое материальное воплощение в творческом процессе практической деятельности» (31,с.25).
B.C. Шубинский считает возможным говорить о педагогике творчества как особой области педагогической науки, занимающейся выявлением закономерностей формирования творческой личности. В предварительном плане он намечает три основных этапа творческого процесса - возникновения творческой ситуации, эвристический этап, этап завершения. Более подробно эти этапы раскрываются в шести звеньях творческого процесса. Первое звено - столкновение с новой проблемой, которое переживается как творческое затруднение. За ним следует звено творческой неопределенности, которая может осознаваться как тупик, но на самом деле представляет собой скрытую, неосознанную подготовку личности к работе по решению проблемы. Далее следует звено «скрытой» работы, т. е. включения неосознанных элементов психики. Эта естественная фаза творчества, которая наступает, когда человек постоянно думает о предмете творчества. Четвертое, главное звено - звено «эврики», когда осознается общая идея выхода из проблемной ситуации, т. е., собственно, находится ее решение. Это решение далее детально разрабатывается в пятом звене - звене развития, итоги подводятся в шестом звене - критики и подтверждения (200).
Особенности деятельности учителя по развитию творческих способностей младших школьников
Исследователи развития способностей человека отмечают, что способности обнаруживаются только в деятельности. Эти качества нельзя развить рассказом о них, их нельзя показать. Творческие способности развиваются только в процессе творческой деятельности. В связи с этим важно говорить о необходимости организации различных видов творческой деятельности в начальной школе.
Согласно общей взаимосвязи понятий в структуре теории педагогики (34,42,44,57,63,64,120,160,189 и др.), (схема 1.2.1.), рассмотрим компоненты системы деятельности учителя соответственно теме нашего исследования. Содержание образования Идея" Цель Методы обучения Формы организации деятельности А. Целеполагание в процессе развития творческих способностей у младших школьников.
В большинстве исследований цель определяется как осознаваемый результат, на который направлено поведение (44,143,169,188,194 и др.).
В.И. Загвязинский говорит о том, что педагогическая цель объективно обусловлена требованиями общества к человеку. В связи с этим В.А. Караковский пишет: «Ребенок - цель, объект, субъект воспитательной системы школы, ее результат и показатель эффективности» (58,с.ЗО).
«Цель должна соотноситься с критериями эффективности разработанных плана, программы, технологии. А эффективность естественно понимать как тождественность, совпадение результатов с показателями, заданными целью» (169,с.ЗЗ). Из этого высказывания Н.Ф. Талызиной следует роль учителя в развитии творческих способностей у младших школьников. Во-первых, учитель определяет цель (Н.Ф. Талызина) и преобразует ее в цель ученика, мотивирует процесс (Т.И. Шамова). Во-вторых, он предваряет результаты, выбирая критерии эффективности (Н.Ф. Талызина), показывая ученику значимость результатов и мобилизуя его усилия на их достижение. В-третьих, все это учитель может делать только на основе определения состояния управляемой системы, исследования объективной основы процесса и осуществления его эффективности.
Ряд исследователей предлагают следующую иерархию целей: ближние, средние и перспективные (32,37,81,112,115,199).
С.Д. Поляков в своем исследовании составил следующий перечень перспективных целей:
1 .Целенаправленное влияние на развитие потребности и способности личности к самопознанию, интересу к своему Д, своим отношениям возможностям.
2.Целенаправленное влияние на развитие потребности и способности к самоопределению, к разумным жизненным выборам деятельности, отношений, позиций целей с точки зрения интересов своего развития.
3.Целенаправленное влияние на развитие потребности и способности к самореализации как реализации в деятельности и общении своего творческого и, шире, личностного потенциала.
4.Целенаправленное влияние на развитие потребности и способности к саморегуляцищ регуляции своего психического и физического состояния, притязаний, самооценки.
5.Целенаправленное влияние на развитие потребности и способности в соразвитии, совместном развитии, развитие себя через развитие другого (124).
И.П. Раченко определяет такие этапы целеобразования: 1. Выбор или формулировка целей. 2. Принятие целей. 3. Проверка правильности выбора. 4. Корректировка целей. 5. Оценка достижения частных целей. 6. Оценка достижения общей цели (143). Автор предлагает следующую иерархию целей: цель-проект; цель-процесс; цель-результат.
Для реализации развития творческих способностей эта иерархия нам кажется более удачной. Исходя из определения творческой деятельности младших школьников, данного нами в первом параграфе и вышеизложенной иерархии целей, целеполагание в процессе формирования творческой деятельности младших школьников мы представляем в виде схемы ( схема 1.2.2.). Цель - проект
Развитие творческих способностей учащихся Цель - процесс Овладение учащимися этапами творческой деятельности Цель - результат Создание продукта творчества учащимися
Для осуществления реального творческого процесса, по мнению В.А. Кан-Калика и Н.Д. Никандрова, необходимо формирование для каждого школьника индивидуальной зоны-ситуации творческого развития. Она выступает и в качестве условия продуктивной деятельности учащегося, и в качестве стимулятора активной учебной работы и нравственного становления. «Зона творческого развития (ЗТР) -это та основа, на которой строится педагогический процесс» (57,сЛ4). По мнению авторов, общие педагогические задачи, которые ставит перед собой и перед воспитанником педагог, должны стать задачами самовоспитания и самообразования. Педагогическая задача, по существу, не является задачей педагога «в чистом виде». Она должна включать в себя и те задачи, которые ставит перед собой учащийся.
Таким образом, мы считаем, что целеполагание имеет следующие этапы: 1. Выбор или формулировка целей. 2. Принятие целей. 3. Проверка правильности выбора. 4. Корректировка целей. 5. Оценка достижения частных целей. 6. Оценка достижения общей цели. Структурные компоненты целей таковы: цель-проект: развитие творческих способностей младших школьников; цель-процесс: овладение учащимися этапами творческой деятельности; цель-результат: создание продукта творчества учащимися.
Б. Определение содержания в процессе развития творческих способностей учащихся начальных классов.
Под содержанием в процессе формирования творческой деятельности, мы понимаем те элементы человеческой культуры, и прежде всего ценности, в освоении и развитии которых растущими людьми заключена суть воспитания и развития. «Источник содержания - все многообразие культуры. Но в воспитательный процесс культура попадает, преломившись через ряд «инстанций»: через сложившиеся и инновационные формы ее существования в педагогике, через культурные предпочтения воспитателей и воспитанников» (122,с.21).
Существует несколько путей порождения содержания деятельности учителя (124):
Внесение педагогом нормативного содержания или своих предпочтений без учета особенностей и интересов школьников.
Внесение педагогом содержания с коррекцией, поправкой на интересы школьников.
Организация педагогом «встречи», диалога целей, ценностей, форм, которые он несет, с «культурой» учащихся. Выработка в этом диалоге общего содержания.
Работа педагога на ребячьем содержании, без явного предъявления своих ценностей и целей.
«Очевидно, что названные пути отражают определенные концепции воспитания» (124,с,49).
Ю.К. Бабанский определяет следующие критерии отбора содержания (8): 1. Целостность содержания образования, предполагающий достаточно полное отражение в нем: требований современного общества к развитию личности и охват всех основных направлений современной науки, производства, общественной жизни и культуры. 2. Научная и практическая весомость элементов содержания образования, которая обеспечивает вычленение главных, наиболее существенных его компонентов. Применению этого критерия на практике содействуют: выявление запросов к школе; подразделения теорий, законов и понятий на всеобщие, общие и частные; классификация научных фактов на основные и дополнительные, справочные; межпредметный анализ материалов с целью устранения дублирования; использование частотных словарей по некоторым отраслям знаний, а также метода графов. 3. Соответствие возрастным возможностям учеников. 4. Соответствие имеющемуся времени на изучение данного учебного материала. 5. Соответствие международному опыту построения содержания школьного образования. 6. Соответствие содержания имеющейся учебно-методической и материальной базе современной школы.
В содержании учебного курса должны быть заключены объективные возможности возбуждения познавательной потребности, мотивов учения. Специалисты (B.C. Ильин, И.Б. Первин, Л.Ф. Тихомирова, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина, и др.) считают, что основные функции содержания учебного материала состоят в том, что они стимулируют развитие многих компонентов деятельности. К стимулам, зависящим от содержания учебного материала, относят новизну, включение исторических фактов и примеров поиска научных истин, показ достижений современной науки, анализ практической роли знаний.
Педагогические условия эффективного развития творческих способностей учащихся начальных классов
Анализируя социальный опыт, который школа передает подрастающим поколениям, дидакты выделили в нем среди других общих элементов опыт творческой, поисковой деятельности по решению новых проблем. Это значит, что в каждый учебный предмет следует включать задания, при выполнении которых учащиеся усваивают опыт творческой деятельности людей. В системе развивающего обучения Д.Б. Эль-конина - В.В. Давыдова этому вопросу уделяется особое внимание. В.В. Давыдов пишет: «Опыт творческой деятельности должен быть не одним из рядоположенных элементов совокупного социального опыта, а основополагающим и главным элементом, на который могут опираться другие его элементы ( к ним относятся еще знания, умения и отношения человека к миру)» (35,с.27). Что же касается традиционной системы образования, то большие возможности для организации творческой деятельности дает принцип вариативности, благодаря которому педагогические коллективы учебных заведений выбирают и конструируют педагогический процесс по любой модели, включая авторские. В этом направлении и идет прогресс образования: разработка различных вариантов его содержания, использование возможностей современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур. Наука ищет новые методологические подходы организации учебного процесса. Причем под методологическим подходом понимается совокупность принципов, которые определяют общую цель и стратегию соответствующей деятельности, независимо от того, является ли она теоретической или практической. Проблема развития личности в образовании решается с позиций системно-структурного, программно-целевого, комплексного, оптимизационного, технологического и других подходов. Каждый из этих подходов имеет свои положительные стороны:
рассмотрение качественного состояния педагогических явлений и учет всех факторов, влияющих на эти явления ( системный подход);
решение задач комплексного планирования и управления педагогическими явлениями; взаимозависимость глобальных, стратегических, тактических и оперативных целей образования ( программно-целевой подход);
единство обучения, воспитания и развития; взаимосвязанное воздействие на интеллектуальную, эмоциональную, волевую и действенно-практическую сферы личности ( комплексный подход );
выбор, обоснование и реализация системы мер, сравнительная оценка возможных решений ( альтернатив ) и выбор наилучшего из них (оптимизационный);
постановка целей и их максимальное уточнение, стройная ориентация всего хода обучения на учебные цели; ориентация целей, а вместе с ними и всего хода обучения, на гарантированное достижение поставленных целей; заключительная оценка результатов (технологический подход).
Анализ различных подходов привел нас к выводу о необходимости выбора такого подхода, который бы в наибольшей степени соответствовал теме нашего исследования.
Исследованиями многих ученых убедительно доказано, что системный подход является «основанием» и «опорой» методологии педагогики (34,44,77,89,113,128,144,157 и др.). Системный подход рассматривается как качественно более высокий уровень, включающий в себя: ? определение целей и задач в соответствии с уровнем развития общества, личности, средств образования, социальных потребностей государства; ? отбор содержания для достижения поставленных целей; ? выбор средств образования (форм, методов, пособий и т.д.) в соответствии с целями и задачами; ? взаимодействие факторов и необходимых условий, обеспечивающих их функционирование; ? внутренняя организация процесса, взаимодействие составных элементов системы, выполнение составными элементами своих функций.
«Сложность использования системного подхода состоит в том, что приходится иметь дело с человеческим фактором: личностью учителя и учащегося, коллективами учителей и учащихся» (38,с.5).
Учеными доказано, что деятельность выполняет важные функции в развитии личности, в том числе развивающую, интегративную, критериальную, коммуникативную. «Деятельность - основное средство формирования личности» (38,с.8).
Многие исследователи считают, что многоплановость и разнообразие видов деятельности, в которые одновременно включается человек, выступает как одно из важнейших условий комплексного и разностороннего развития его способностей (105,164,177,183,187,205,210). В связи с этим выдвигаются следующие требования к деятельности: творческий характер деятельности, оптимальный уровень ее трудности для исполнителя, должная мотивация и обеспечение положительного эмоционального настроя в ходе и по окончании выполнения деятельности.
Образовательный процесс обладает широкими возможностями для выполнения данных требований к организации творческой деятельности учащегося: путем уточнения и расчленения цели, усиления мотивации, усложнения деятельности и ее компонентов, развития творческих способностей учащихся. Таким образом, необходим, деятельностныи подход к изучению и осуществлению развития творчексих способностей учащихся.
Анализируя рассмотренные выше подходы, мы пришли к выводу о том, что для решения исследуемой нами проблемы необходим синтез двух подходов - системного и деятельностного. Следовательно, для развития творческих способностей учащихся необходима реализация систем но-деятельностного подхода. Именно системно-деятельностныи подход рассматривает объекты как педагогические системы, обеспечивает включение всех участников педагогического процесса в совместную творческую деятельность и является необходимым условием в развитии творческих способностей младших школьников.
На необходимость осмысления понятия условия обращает внимание в своем исследовании Н.М. Яковлева. Она пишет, что рассмотрение категории условие по отношению к понятию среда ( обстановка ) неоправданно расширяет совокупность объектов, необходимых для возникновения, существования или изменения педагогического явления (216).
Мы в данном исследовании не ставили целью анализировать полную совокупность объектов, составляющих среду данного объекта, поскольку в их число попадают и случайные объекты. Известно, что условия могут выполнять как роль препятствия, так и фактора, обеспечивающие функционирование системы.
Наша задача состоит в выявлении комплекса необходимых и достаточных условий для эффективного развития творческих способностей младших школьников.
Реализация педагогических условий развития творческих способностей у учащихся начальных классов
Опытно-экспериментальная работа по развитию творческих способностей младших школьников строилась на основе создания выявленных педагогических условий. Формирующий этап эксперимента носил естественный характер, то есть протекал в реальном образовательном процессе начальной школы. Он включал: 1)создание и проверку программы курса «Мир и ребенок» вариативной части учебного плана; 2)создание условий эффективного развития творческих способностей учащихся начальной школы,
В основу программы «Мир и ребенок» положены следующие концепции:
Деятельностная теория (подход), которая опирается на представление о структуре целостной деятельности (мотив - цели - способы - действия - операции) и объясняет процесс активно-исследовательского усвоения знаний и умений посредством мотивированного и целенаправленного решения задач (проблем).
Гуманно-личностная теория , которая отличается прежде всего своей гуманистической сущностью, направленностью на поддержку личности, помощь ей, всесторонним уважением и любви к ребенку, оптимистической верой в его творческие силы.
Теория сотрудничества, которая реализует демократизм, равенство, партнерство в отношениях педагога и ребенка. Учитель и учащийся совместно вырабатывают цели, дают оценки, находясь в состоянии сотрудничества, со-творчества.
В рамках учебного курса вариативной части учебного плана решались также следующие задачи обучения, воспитания и развития: -создание у ребенка достаточно широкого, яркого представления о мире, в котором он живет, приобщение его к разговору с человеком и обществом, природой и наукой, культурой и искусством; -развитие творческих качеств, способности самостоятельно мыслить, планировать свою деятельность; -формирование у школьников коммуникативных качеств, нравственных ценностей; -развитие личностных качеств: доброты, чуткости, умения сопереживать, самоуважения.
Учитель может использовать данную программу во внеклассной работе в школе, вести факультативно, на ее базе разработать школьный или региональный компонент содержания образования.
Проследим выполнение выявленного нами первого условия - информационного - обогащение содержания заданиями «открытого типа» и проблемными задачами.
Созданная нами программа курса «Мир и ребенок» первоначально была использована для первого типа обогащения содержания и являлась переходной ступенью ко второму типу. Однако мы хотим заметить, что при желании педагогов эта программа может стать основной для третьего типа обогащения. Отличия касаются лишь некоторых разделов содержания программы, «продуктов», которые ожидают от учащихся и обстановки обучения.
Планирование и отбор содержания проходят несколько стадий: 1) Анализ информационных источников, наглядных и предметных пособий, набора заданий и пр. с целью выделения основного стержня блока уроков. 2) Целеполагание и мотивирование изучаемого материала. 113 3) Структурирование и распределение материала по урокам. 4) Конструирование или подбор системы задач, отвечающей требованиям полноты, наличия ключевых заданий, возрастание трудности на каждом уровне, целевой ориентации и целевой достаточности, связности.
1 ) Принципы, которые учитывались при построении содержания: - широта вопросов, глобальный характер тем и проблем для изучения; - междисциплинарность; - углубление изучения тех проблем, которые выбраны самими учащимися; - насыщенность заданиями открытого типа.
В центре рассмотрения - Человек (ребенок ведь также «маленький человек»). Но не обособленно, а во взаимосвязи с окружающим миром. С миром, который отдален и является абстрактным в восприятии ребенка (космос, планеты, звезды, Земля как планета, глубины времени). С миром близким (животный и растительный мир). С миром людей (разные страны и культуры, отношения человека с человеком и обществом, внутренний мир человека). С миром культуры (творчество художников, музыкантов, ученых, писателей и поэтов, работа людей, хранящих духовные ценности).
