Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование системы дополнительного образования 12
1.1. Историко-методологический анализ состояния дополнительного образования в теории и практике 12
1.2. Научное обоснование теоретической модели дополнительного образования и ее педагогические особенности в условиях современной гимназии 35
1.3. Организационно-педагогические условия реализации модели дополнительного образования в гимназии 63
Выводы по главе 1 80
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка теоретической модели дополнительного образования в гимназии 82
2.1. Организация дополнительного образования в условиях гимназии 82
2.2. Технология развития системы дополнительного образования в условиях гимназии 108
2.3. Педагогический мониторинг эффективности дополнительного образования в гимназическом образовании 129
Выводы по главе 2 141
Заключение 143
Литература 146
Приложения 158
- Историко-методологический анализ состояния дополнительного образования в теории и практике
- Научное обоснование теоретической модели дополнительного образования и ее педагогические особенности в условиях современной гимназии
- Организация дополнительного образования в условиях гимназии
- Технология развития системы дополнительного образования в условиях гимназии
Введение к работе
Социально-политические изменения оказывают значительное влияние на развитие школы. В условиях стремительного изменения реалий жизни общество ставит перед учителями задачу необходимости пересмотра педагогических позиций, критической переоценки изменений в идеологии образования, формирующей образ жизни людей.
Одним из возможных путей решения этой проблемы может стать изменение подхода к процессу воспитания. Соприкасаясь с наукой, с искусством, техникой учащиеся гимназии приобщаются к опыту человеческой культуры, проживают особенности взаимоотношения между людьми, усваивают образцы поведения и жизненные ценности.
Средством овладения миром культуры является общеобразовательный процесс, который включает и дополнительное образование, представляющее взаимосвязь образовательно-воспитательной и культурно-досуговой деятельности, где каждый гимназист определяет для себя возможность заниматься в свободное время разнообразной деятельностью по выбору. Модернизация российской системы образования через освоение новых ценностей делает дополнительное образование приоритетным. Однако недостаточность научно-теоретического обоснования и специфики дополнительного образования в условиях развития гимназии сдерживает и препятствует реализации возрастающих возможностей современных гимназистов.
В связи с этим назрела необходимость выделить социально-педагогические основы дополнительного образования в инновационных образовательных учреждениях в целом и специфику подходов и принципов дополнительного образования в гимназии, построить теоретическую модель системы дополнительного образования и разработать пути ее эффективной реализации в образовательных учреждениях.
В теоретических исследованиях ученых (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и педагогов-практиков (В.В. Абраухов, П.К. Балясная, В.В. Белова, В.А. Березина, А.К. Бруднов, Е.Б. Евладова, В.А. Караковский, М.В. Кларин, Н.Ю. Коносова, Л.И. Новикова, С.Д. Поляков, Ю.П. Сокольников, Н.Р. Юсуфбеков) дополнительное образование представлено как особый вид образования - процесс и результат творческой деятельности ребенка в образовательных сферах, реализуемой им в свободное время.
Влияние исследовательских умений учащихся на развитие учебного процесса, учебной деятельности и систему дополнительного образования раскрыли в научных трудах (М.И. Бойцов, Ю.В. Васильев, И.И. Гречникова, С. О Доннел, В.И. Загвязинский, В.И. Зверева, Т.А. Камышникова, Ю.А. Конаржевский, О. Кунц, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, А.В. Скачков, П.И. Третьяков, К.М. Ушаков, З.А. Хайретдинова, Т.Н. Шамова и другие). Роль и место дополнительного образования в условиях гимназии пока не получили достаточного освещения в научной педагогической и методической литературе.
Таким образом, актуальность исследования диктуется социально значимыми противоречиями между возрастающими потребностями российского общества в получении дополнительного образования высокого уровня и реальными возможностями государства удовлетворить эти потребности средствами вариативной системы дополнительного образования.
Выявлены следующие противоречия между: - объективной необходимостью взаимодействия основного и дополнительного образования и недооценкой роли последнего в целостном образовательном процессе; - опережающей ролью практики в системе дополнительного образования и от ставанием теоретических обоснований для ее дальнейшего развития; - широкими возможностями дополнительного образования как основы полно ценного развития учащихся и обозначившейся тенденцией к дублированию основного образования.
Сформулированные противоречия послужили основой для определения проблемы исследования, сущность которой заключается в необходимости разработки и реализации модели дополнительного образования как целостной об разовательной системы в условиях современной гимназии.
Решение этой проблемы является целью данного исследования. Объект исследования - дополнительное образование в системе гимназии.
Предмет исследования -система дополнительного образования в гимназии и условия ее реализации (содержание и технологии).
В соответствии с объектом, предметом и целью нами определены следующие задачи исследования:
1. Изучить состояние проблемы с целью выявления роли дополнительного образования в развитии образовательной системы гимназии;
2. Обосновать комплекс принципов дополнительного образования и определить специфику его содержания в условиях гимназии;
3. Обосновать теоретическую модель гимназического дополнительного образования, включающую в себя ценности, цели, содержание, технологии и организацию;
4. Провести апробацию модели дополнительного образования в условиях гимназии и определить ее эффективность в развитии личности гимназиста.
Гипотеза исследования: система дополнительного образования в современной гимназии эффективна, если:
- обеспечивается целостность и взаимодействие основного и дополнительного общегимназического образования и это сотрудничество носит творческий характер;
- одним из решающих условий являются методологические принципы отношений, которые лежат в основе системы дополнительного образования и определяют специфику его содержания;
- теоретическую модель системы дополнительного образования составляют цели, содержание, технологии и организация, в основе которых лежат общечеловеческие гуманистические ценности;
- реализуются личностно ориентированные и диалогические образовательные технологии, определяющие свободное и разностороннее развитие учащихся гимназии.
Методологической основой исследования являются философско-антропологические знания о человеке как о биопсихосоциальном существе и субъекте деятельности; диалектический принцип взаимосвязи теории и практики в процессе человеческого познания, положение об активной роли личности в познании и преобразовании действительности; теория управления как социальный процесс в диалектической взаимосвязи содержания и формы, структуры и функции; системный подход (К.А. Абдульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, А.И. Берг, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.С. Лихачев, С.Л. Рубинштейн, Э.Г. Юдин); социально-философские основы развития ценностных ориентации (М. Вебер, И. Кант); духовно-нравственного совершенствования человека в философских концепциях Н.И. Бердяева, Л.Н. Гумилева, И.А. Ильина, В.О. Ключевского, И.С. Кона, Д.С. Лихачева, В.В. Розанова, B.C. Соловьева и др.
В качестве социально-теоретической основы исследования выступили личностно-деятельностный, синергетический, рефлексивный, диалогический, исследовательский подходы (П.Я. Гальперин, Т.М. Давыденко, М.В. Кларин, В.Ю. Кричевский, М.М. Поташник, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.); гуманистические подходы: гуманитарно-аксиологический подход (В.Г. Воронцова), теория содержания образования (В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), бинарная интегра-тивная система как интегративно-ценностный подход (Л.М. Перминова); теория адаптивного управления школой (Т.И. Шамова и др.).
Теоретической основой исследования являются работы (Б.Г. Ананьева, Ю.В. Васильев, В.А. Гаврилов, СМ. Годник, А.И. Елкина, В.И. Зверева, B.C. Ильин, В.А. Каспина, В.П. Кваша, B.C. Лазарев, Б.Т. Лихачев, Т.Н. Маль-ковская, Л.И. Новикова, А.Г. Онищенко, М.М. Поташник, В.А. Сухомлинский, К.М. Ушаков, Т.И. Шамова; работы по исследованию социокультурной среды и ее влияния на процессы развития дополнительного образования (Р.Г. Амосов, В.Г. Бочаров, Н.К. Жерносеков, А.Г. Костяшкин, З.А. Малькова, А.В. Мудрик, М.С. Неймарк, М.М. Поташник, Е.Ш. Шастина, А.Ф. Шишкин, Н.Е. Щуркова, В.А. Юров и другие).
Использовались теоретические исследования по проблемам детской психологии развития личности ребенка (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, А.В. Веденов, Л.С. Выготский, Г.А. Ковалев, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.К. Пе-ров, С.Л. Рубинштейн и др.).
В качестве технологической основы исследования использовалась теория управления образовательными системами (Ю.А. Конаржевский, А.А. Орлов, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, П.Н. Шибанова и др.).
Предметный уровень исследования осуществлялся с опорой на работы по развитию системы дополнительного образования (А.К. Бруднов, Е.Б. Евладова, Ф.Г. Ивлева, Н.Б. Калиш, Н.П. Капустин, С.Н. Кашкаров, Е.А.Леванова, Н.А. Шарай, Н.Е. Щуркова и др).
Особенности организации дополнительного образования рассмотрены в работах А.Г. Асмолова, И.В. Бестужева-Лады, В.А. Березиной, Л.Г. Логиновой и др.
Методы исследования: теоретическое моделирование принципов, форм, методов и содержания дополнительного образования и его опытно-экспериментальная апробация, методы теоретического исследования, анализ научно-педагогической литературы, эмпирические методы (опрос, анкетирование, интервью, наблюдения); анализ продуктов деятельности, статистические методы обработки мониторинга; проектирование, прогнозирование, констатирующий и формирующий эксперименты, экспертная оценка.
База исследования.
Основная исследовательская работа осуществлялась на базе гимназии №1504 г. Москвы, Дворца творчества им. А.В. Косарева, гимназии №3 г.Ярославля, гимназия №1 г. Одинцова, Художественно-эстетического центра школы №11 г. Махачкалы, многопрофильного лицея №39 г. Махачкалы, школы №799 г. Москвы.
Организация и этапы исследования:
Первый этап (1994-1996) - поисково-подготовительный. Теоретическое изучение состояния проблемы дополнительного образования в теории и прак тике образования. Была определена структура работы, ее объект, предмет, цели, методы исследования. Осуществлялась работа с понятийным аппаратом, проведено определение исходных параметров исследования. Разработана и реализована на практике методика констатирующего эксперимента.
Второй этап (1996-1998) - теоретико-экспериментальный. Проведена постановка и уточнение задач исследования, формирование рабочей гипотезы, разработана концепция и технология системы дополнительного образования в условиях гимназии, проведен формирующий эксперимент, осуществлены публикации статей; участие в научно-практических конференциях по проблеме исследования.
Третий этап (1998-2002) - аналитико-завершающий. Осуществлен анализ результатов формирующего эксперимента, внедрение результатов исследования в практику дополнительного образования в условиях гимназии №1504 г. Москвы, №3 г. Ярославля, Художественно-эстетического центра школы №11 г. Махачкалы, многопрофильного лицея №39 г. Махачкалы; публикация статей, оформление исследований в виде кандидатской диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическая значимость.
Разработана теоретическая модель системы дополнительного образования в гимназии, адекватная целям и ценностям гимназического образования; выделены основные компоненты содержания дополнительного образования в гимназии; представлена система диалогических технологий как социально-коммуникативных (т.е. творческих) и условия развития дополнительного образования в гимназии как составной части образовательного процесса.
Обоснована концепция реализации теоретической модели дополнительного образования, способствующая гармоничному и разностороннему развитию индивидуальности ребенка, определены и выявлены педагогические условия ее эффективного использования.
Выявлена взаимосвязь между основным и дополнительным образованием как взаимодействие, способствующее развитию индивидуальности ребенка.
Обоснована совокупность принципов (прикладных по значению в целостном образовательном процессе гимназии) построения дополнительного образования в данном виде образовательных учреждений и определена специфика содержания образования в условиях гимназии.
Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что было выявлено:
- дополнительное образование в гимназии завершает содержание развивающего и личностно ориентированного образовательного процесса, поскольку дополнительное образование всегда (и только) строится в зоне ближайшего развития личности ребенка; определена система прикладных принципов, на которых строится дополнительное образование в гимназии; пути реализации теоретической модели дополнительного образования, специфика индивидуальных образовательных маршрутов учащихся, включающих в себя гимназические ценности, цели, содержание, технологии и организацию; условия эффективного функционирования гимназической системы дополнительного образования, максимально направленные на развитие личности ребенка. Достоверность и надежность научных результатов и выводов обеспечены применением методов исследования, адекватных его цели, предмету и задачам, среди которых ведущее место занимает опытно-экспериментальная работа с внедрением результатов исследования в практическую деятельность гимназии №1504 г. Москвы, Художественно-эстетического центра школы №11 г. Махачкалы, других образовательных учреждений. Положения, выносимые на защиту:
1. Дополнительное образование является комплементарным компонентом в системе образовательного процесса и как часть общегимназического процесса развивается на тех же методологических основаниях. При этом гимназический модуль является базовым (системообразующим), а дополнительное образование содержательно завершает гимназическую образовательную систему.
2. Дополнительное образование в гимназии может быть представлено в виде теоретической описательной модели, которая включает: ценности и цели гимназического образования; содержание как систему динамических моделей, являющихся личностно ориентированным компонентом учебного плана, - диалогические технологии как социально-коммуникативные; систему диагностик достижений учащихся через внешнюю оценку и самооценку.
3. Содержание дополнительного образования в гимназии эффективно, если строится в отношении образовательных областей учебного плана и в зоне ближайшего развития ребенка, а технологии его освоения являются вариативно-диалогическими, социально-коммуникативными, то есть творческими. Совокупность этих положений составляет суть педагогических условий реализации дополнительного образования в гимназии.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты диссертационного исследования обсуждены на Международных (Минск, (2002), Всероссийских ("Учитель года - 1995") и региональных конференциях в Москве (1999, 2001, 2002 гг.), Курске (2002). Внедрение результатов исследования осуществлялось системой публикаций (4 работы), проведением лекций и семинаров для работников образования городов Архангельска, Барнаула, Норильска, Москвы, Омска, Перми, Ярославля. Система дополнительного образования гимназии №1504 признана одной из лучших на ежегодном Всероссийском конкурсе "Панорама воспитательных систем" (2000, 2001, 2002 гг.).
Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования в педагогической области и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
В введении обоснованы актуальность темы исследования, его методология, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования; сформулированы защищаемые положения, научная новизна и практическая значимость исследования; представлена структура диссертации.
В первой главе "Теоретическое обоснование системы дополнительного образования" на основе историко-педагогического анализа философской, социологической, педагогической литературы рассматриваются истоки проблемы, определяются социально-педагогические условия, возникновения, становления и развития системы дополнительного образования в России и за рубежом. На основе сравнительного анализа доказано, что становление и развитие дополнительного образования следует рассматривать как формирование системы, создающей среду для свободного развития ребенка.
Во второй главе "Опытно-экспериментальная проверка теоретической модели дополнительного образования в гимназии" даны общая характеристика опытно-экспериментальной работы, сущность, содержание и методы проведения констатирующего и формирующего эксперимента, анализируется ход и результаты опытно-экспериментальной работы, охарактеризована динамика развития системы дополнительного образования (содержание и технологии) и педагогический мониторинг эффективности в условиях гимназического образования.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, намечены перспективы дальнейшей работы.
Список литературы включает 194 источника. В приложениях представлены материалы проведенного исследования.
Историко-методологический анализ состояния дополнительного образования в теории и практике
Цель данного параграфа: проанализировать и выявить состояние проблемы дополнительного образования в теории и практике.
Содержание образования не сводится к сумме знаний, а имеет методологический в отношении профессиональной деятельности характер. Значительную роль в этом играет дополнительное образование, без которого не может быть осуществлено разностороннее и гармоническое развитие человека.
Дополнительное образование (ДО) призвано реализовать воспитательный аспект образовательного процесса. Поэтому необходимо рассмотреть методологию, цели и ценности воспитания человека в культурно-историческом контексте.
Как вид образовательной деятельности дополнительное образование зародилось в древних цивилизациях - Китае, Древней Греции, Древнем Риме - и связывалось со свободным развитием и нравственным воспитанием ребенка. Общий подход к такому обучению в Древнем Китае сводился к краткой, но емкой формуле: легкость, согласие между учеником и учителем, самостоятельность школяров. Наставник заботился о том, чтобы научить самостоятельно ставить и решать различные вопросы. В основу такого неформального подхода была положена философия Конфуция (551—479 г.г. до н.э.), о том, что природа человека - тот материал, из которого при правильном воспитании можно сформировать идеальную личность. По сути, Конфуцию принадлежит едва ли не первая в истории человечества идея всестороннего развития личности, где огромное преимущество отдавалось нравственному началу [46].
Философия афинского воспитания сводилась к многозначному понятию совокупность добродетелей. Речь шла о разностороннем формировании свободной личности, с развитым интеллектом и культурой души и тела. Юные афиняне постоянно состязались в гимнастике, танцах, музыке, словесных спорах, свободно самоутверждаясь и развивая свои лучшие качества.
Древнегреческая цивилизация дала миру немало превосходных мыслителей - Пифагора (VI в. до н.э.), Аристотеля, Платона (IV в. до н.э.), Сократа (470\469-399 г.г. до н.э.). Философская концепция Пифагора о правильности осуществляемого обучения, которое должно происходить по обоюдному желанию учителя и ученика, и о том, что всякое изучение наук и искусств, если оно добровольно, то правильно достигает своей цели, а если не добровольно, то негодно и безрезультатно, может рассматриваться как основа философии современного дополнительного образования.
Продолжая мысль Пифагора о добровольном и свободном выборе образования, другой древнегреческий философ Сократ развивает этот тезис и связывает его с идеей права на обучение.
В трактате Платона "Законы" не только провозглашаются принципы всеобщего обязательного (минимум трехлетнего) обучения, но и предлагаются пути обеспечения в обучении "свободы призвания" (личных склонностей), то есть то, что сегодня именуется дополнительным образованием. "Я говорю и утверждаю, - замечал в этой связи Платон, - что человек, желающий стать выдающимся в каком бы то ни было деле, должен с ранних лет упражняться. И воспитатель должен направить вкусы и склонности детей к тому занятию, в котором они должны впоследствии достичь совершенства" [137]. Таким образом, идея об образовании как взаимосвязи обучения и воспитания была обоснована и реализована в Древней Греции.
Римская педагогика достигла своего расцвета в I-II веках н.э. Один из ее представителей Сенека (4 г. до н.э.-65 гг. н.э.) - вслед за Аристотелем считал, что образование должно воспитывать не только ум, но и душу, формировать прежде всего самостоятельную личность. Сенека полагал, что воспитатель всегда должен иметь в виду необходимость движения идеальной нравственной "нормы". "Лишь одно делает душу совершенной: незыблемое знание добра и зла", - писал Сенека [153].
IX-XII века известны в истории педагогики как этап наивысшего подъема просвещения. Начало этого этапа связано с деятельностью императора Константина VII Багрянородного (913-959 гг.), при котором были открыты новые учебные заведения, библиотеки, рассматриваемые нами как формы дополнительного образования. Например, библиотеки, в которых хранились труды энциклопедического содержания. Уровень образованности был весьма значителен и превосходил соответствующий уровень Западной Европы вплоть до XIV в.
Система образования состояла из трех ступеней: элементарной, средней и высшей. Школы грамоты существовали фактически повсеместно. Грамматические школы давала образование выше начального (педиа). Они были как государственными, так и частными, церковными и светскими. Цель обучения состояла в овладении "эллинской наукой" (пайдейя) - преддверием к высшей философии - богословия. Программа представляла вариант семи свободных искусств и состояла из двух четвериц. Основная часть учащихся ограничивалась изучением первой "четверицы", в которую входили такие предметы, как грамматика, риторика, диалектика и поэтика. Желающие могли дополнительно свободно выбрать вторую "четверицу", включающую в себя арифметику, геометрию, музыку и астрономию.
Помимо того в домах именитых византийцев существовали кружки-салоны, своеобразные домашние академии, где интеллектуалы, сгруппировавшись вокруг авторитетных философов - патриарха Фотия (IX в.) и др. - получали дополнительное образование.
Научное обоснование теоретической модели дополнительного образования и ее педагогические особенности в условиях современной гимназии
Задача данного параграфа состоит в анализе исходных и прогнозируемых внешних и внутренних воспитательных и образовательных целей, условий для содержания и форм организации. Без всего этого невозможна успешная практическая реализация гимназической модели дополнительного образования.
В основе организации дополнительного образования в гимназии лежат педагогические идеи гуманизации, развития творческой самостоятельности учащихся, единства интеллектуального и духовного развития, учета возрастных и индивидуальных особенностей, духа свободомыслия и вольнолюбия, уважения воспитанников. Такая прогрессивная гимназическая педагогика, на наш взгляд, позволяет добиться максимальных результатов в воспитании и развитии гимназистов.
Опираясь на отечественный и зарубежный исторический опыт педагогической деятельности и опыт преподавателей дополнительного образования гимназии №1504, мы разработали концепцию дополнительного гимназического образования, которая, на наш взгляд, достаточно полно учитывает идеи создания и организации работы всей системы ДО. Наш подход к разработке концепции ДО предполагал учет следующих положений: открытость; альтернативность дополнительного образования существующему основному среднему образованию; развитие творческого потенциала; - учет индивидуальных особенностей и возможностей гимназистов; защита интересов детей; особое внимание уделяется одаренным детям.
При реализации положения народности особое внимание уделяется воспитанию чувства гражданственности, патриотизма, любви к России, развитию интереса к истории Отечества, изучению и знанию народных традиций и обычаев, воспитанию чувства национального достоинства и уважительного отношения к другим народам мира. Развитие идей народности требует открытости. Это означает, что дополнительное образование открыто для любого гимназиста.
Реализуя положение, что дополнительное образование является комплементарным основному, мы исходим из того, что освоение новых ценностей возможно не только через существующее основное среднее образование, но и через дополнительное, где каждый гимназист определяет для себя возможность заниматься в свободное время разнообразной творческой деятельностью по выбору.
Организация дополнительного образования в условиях гимназии
Развитие творческого потенциала гимназистов предполагает гармоничную подготовку учащихся к творческому созиданию, ориентирует на систему общих для разных видов творчества качеств личности, которые воспитываются во взаимосвязи рационального и эстетического начал в человеке.
Идея личностно ориентированного подхода предоставляет гимназистам возможность самореализации в различных клубах, кружках, студиях и секциях.
Учет индивидуальных особенностей и возможностей гимназистов позволяет выявить неповторимые черты конкретного ребенка, которые образуют иногда удивительный сплав творческой индивидуальности, проявление которого можно уже принимать за одаренность. И здесь нельзя умолчать о том, что зачастую защита интересов ребенка, его возможности достичь больший или меньший успех в выполнении той или другой креативной деятельности, зависит от педагогов дополнительного образования. Ведь именно по продукту (результату) деятельности определяют уровень одаренности гимназиста: способный (блестяще копирует по образцу), талантливый (создает новое, оригинальное), гениальный (генерирует принципиально новые идеи).
Следует отметить, что перечисленные идеи взаимосвязаны и взаимообусловлены. Их системное, осознанное применение в системе ДО создает качественно новые возможности для создания целостной, динамичной и эффективной общегимназической образовательной системы ДО.
Главная, как уже указывалось, цель дополнительного образования — высокая нравственная позиция гимназиста, которая формируется: на урочных и внеурочных учебных занятиях, в общешкольных центрах творческого развития детей, в музыкальных и хореографических студиях, спортивных клубах и секциях, кружках технического творчества, научных обществах учащихся и т.д.
Разносторонность деятельности — это условие, при котором вероятность проявлений природных возможностей ребенка довольно эффективна. В гимназии эта деятельность носит постоянный характер. Организационная работа в системе ДО строится как совместное движение к общим целям педагогов, учащихся и родителей. Роль педагога заключается в создании таких условий, при которых реализуются потребности ученика, сближаются мотивы, цели его деятельности. Для этого в гимназии ведется непрерывная работа для создания позитивной среды духовного, социокультурного, воспитательного и предметного пространства: различные коллективы гимназии объединяются в единый центр реализации личностных возможностей.
Технология развития системы дополнительного образования в условиях гимназии
В параграфе раскрываются технология и условия реализации теоретической модели дополнительного образования в гимназии. Технология развития дополнительного образования в гимназии имеет поэтапный характер. В ходе опытно-экспериментальной работы выделены следующие этапы:
Подготовительный этап, где мы четко выделили основополагающие принципы системы гимназического дополнительного образования, разработали концептуальные положения деятельности гимназической системы ДО и ее компонентов, определили и сформулировали цели, в основе которых лежали демократические идеи и в, первую очередь, право ребенка на свободный выбор, самоопределение и саморазвитие.
На подготовительном этапе была проделана следующая работа: - изучались потребности и интересы детей, родителей, учителей в сфере дополнительного образования; - был осуществлен анализ кадрового потенциала руководителей объединений, педагогов дополнительного образования; установлены творческие контакты с Московской Государственной филармонией, Концертным залом П.И. Чайковского, государственной Третьяковской галереей, с лабораториями Института молодежи (теперь Московская гуманитарно-социальная академия) и Московским городским педагогическим университетом; - сделан анализ собственных возможностей, выявлены и определены регио нальные культурные особенности и традиции, изучены их исторические корни; - выявлены потребности детских коллективов дополнительного образования в плане интеграции в процесс воспитательно-образовательной деятельности гимназии; - изучалась литература, раскрывающая методику дополнительного образования.
Этап первичной апробации материалов - это уточнение целевого назначения системы ДО, внедрение созданных на подготовительном этапе технологий, экспертиза обследования нормативной базы структур системы дополнительного образования с целью их дальнейшей аттестации и аккредитации.
Вся работа по реализации художественно-эстетической программы велась в режиме эксперимента с последующим анализом и корректировкой методик, различных технологий, проведением семинаров для педагогов, руководителей творческих объединений в системе дополнительного образования.
Начиная с 1995 года были проведены целевые семинары по темам: - Историко-педагогические проблемы становления и развития системы дополнительного образования в России. - Типология некоторых технологий развития систем дополнительного образования: административная, социализационная, демократизационная. - Стратегия развития системы дополнительного образования гимназии №1504. - Условия эффективности управленческой деятельности в гимназии № 1504. - Решение проблем досуга в гимназии №1504. - Некоторые методологические подходы управления системой дополнительного образования в гимназии №1504. - Многообразие форм взаимодействия как основа для обоюдного творческого (физического, технического, художественного и т.д.) развития гимназистов и их наставников.
Участниками этих семинаров стали творческие группы и коллективы системы свободного дополнительного образования. В качестве творческих лабораторий, экспериментальных площадок, предметно-развивающей среды, в семинарах приняли участие работники дополнительного образования гг. Москвы, Перми, Калуги, Омска, Ярославля, Оренбурга, Минска и др.
На этапе функционирования были определены приоритетные направления развития всех элементов гимназической системы ДО, разрабатывались требования к программам и кадрам, создавались условия, способствующие раскрытию потенциала каждого воспитанника системы ДО. Именно на этом этапе педагогами системы гимназического дополнительного образования было определено, что нравственная культура в целостном педагогическом процессе гимназии должна рассматриваться как важнейший источник и движущая сила, определяющая развитие личности ребенка.
Этап развития - это поиск путей совершенствования, формулирование новых, отвечающих духу времени, принципов, разработка новых программ и проектов (и отработка "старых"), структурно отражающих основные жизненные ценности и цели гимназиста, гимназии, общества в целом, выбор оптимальных форм и методов, адекватных ценностям, целям, гимназическому модулю и принципам реализации дополнительного образования.
Этап обобщения - формирование выводов и ведущих идей дополнительного образования как системы на основе данных мониторинга, во время которого происходила динамика исходного состояния гимназической системы дополнительного образования, выявление накопившихся проблем, определение места, которое система дополнительного образования к этому времени заняла в общегимназической образовательной системе, анализ и выводы.
Этап прогнозирования - это моделирование желаемого состояния системы, постановка новых задач, разработка наиболее продуктивных и эффективных воспитательных и обучающих форм, приемов, средств характерных для дополнительного образования, создание теоретической модели системы гимназического дополнительного образования, направленной на развитие мотиваци-онно-ценностной сферы личности каждого ребенка, на создание дополнительных возможностей реализации его жизненной стратегии, на сохранение и культивирование уникальности личности каждого гимназиста, на формирование устойчивой сопротивляемости развивающейся личности разрушительна воздействиям, в постоянно меняющемся социальном окружении.
