Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Научные и прикладные основы процесса развития профессиональной компетентности военных переводчиков
1. Историко-педагогический анализ процесса развития профессиональной компетентности военных переводчиков .
2. Сущность и содержание процесса развития профессиональной компетентности военных переводчиков
3. Анализ практики развития профессиональной компетент ности военных переводчиков Стр.
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальное исследование процесса развития профессиональной компетентности военных переводчиков 82-126
1. Организация, содержание и методика опытно-экспериментального исследования процесса развития профессиональной компетентности военных переводчиков 82-106
2. Динамика и результаты опытно-экспериментального исследования 107-126
ГЛАВА III. Основные пути повышения эффективности процесса развития профессиональной компетентности военных переводчиков 127-167
1. Мотивация профессионального саморазвития военных переводчиков 127-144
2. Стандартизация и унификация системы повышения квалификации военных переводчиков 145-155
3. Оптимизация методического обеспечения профессиональной подготовки военных переводчиков 156-167
Заключение 168-172
Список литературы 173-184
- Сущность и содержание процесса развития профессиональной компетентности военных переводчиков
- Анализ практики развития профессиональной компетент ности военных переводчиков
- Организация, содержание и методика опытно-экспериментального исследования процесса развития профессиональной компетентности военных переводчиков
- Стандартизация и унификация системы повышения квалификации военных переводчиков
Введение к работе
Актуальность исследования. Активизация и глобализация взаимодействия представителей Вооруженных Сил различных стран в рамках ООН, миротворческих сил и других международных организаций и структур вызывает объективную необходимость обеспечения качественной и достоверной языковой коммуникации между сторонами - участницами международного военного сотрудничества. Осознание данной потребности обусловило принятие в 2009 году Концепции совершенствования языковой подготовки военнослужащих и гражданского персонала ВС РФ.
Основная цель Концепции состоит в выстраивании единой и преемственной системы языковой подготовки военнослужащих и гражданского персонала, ориентированной, прежде всего, на организацию и обеспечение их первичной подготовки как перспективных носителей иностранного языка. При этом существенное внимание уделяется профессиональным военным переводчикам, которые должны иметь возможность систематически повышать свою квалификацию и развивать профессиональную компетентность. В связи с этим был сформирован Лингвистический центр МО РФ, который должен стать центром реализации Концепции совершенствования языковой подготовки военнослужащих и гражданского персонала в интересах повышения профессионализма военнослужащих ВС РФ.
Проблематика развития профессиональной компетентности военных переводчиков является наиболее актуальным направлением, так как высокий профессионализм, качественное освоение и систематическое тестирование и развитие профессиональных компетенций позволяет переводчику на высоком уровне достоверности выполнять свою основную переводную функцию в сфере межязыко-вой коммуникации. В связи с этим возникает вопрос о том, какие необходимо создать условия, чтобы целенаправленно и последовательно формировать и развивать профессиональную компетентность военного переводчика.
В системе Министерства обороны существует система органов и учреждений, уполномоченных осуществлять работу по организационному и методическому обеспечению переподготовки и повышения квалификации военных переводчиков. Однако в ходе анализа установлено, что 45% военных переводчиков не удовлетворены существующей на современном этапе системой повышения их квалификации. При этом 85% указывают на приоритет самообразования и самовоспитания в сфере развития профессиональной компетентности военного переводчика.
Целесообразно отметить, что на кафедрах военных вузов, занимающихся языковой подготовкой проводится существенная работа по переработке учебно-методических материалов и разработке новых, более эффективных форм и методов обучения иностранным языкам. Немаловажным аспектом в данном направлении является участие носителей языка, и в большей степени при разработке тестов, определяющих вступительный, промежуточный и выпускной уровень владения иностранным языком обучаемыми, что поможет проводить
более качественный анализ осуществляемого педагогического процесса, а значит и выявить меры по его совершенствованию.
Проблемам профессиональной подготовки переводчиков военного и гражданского профиля посвящены исследования, которые можно разделить на несколько направлений. Так, вопросы обучения иностранному языку в военном вузе специальной военной речи на лингводидактической основе представлены в исследованиях И.Л. Бим, Г.И. Богина, Н.Д. Гальсковой, И.А. Зимней, Ю.Н. Ка-раулова, А.А. Леонтьева, О.Д. Митрофановой, А.А. Миролюбова, Л.В. Москов-кина, Е.И. Пассова, И.И. Халеевой, Н.М. Шанского, В.М. Шаталовой, Л.В. Щербы и др.; интенсивные методы обучения иностранным языкам разработаны А.А. Акишиной, Л.Ш. Гегечкори, И. Давыдовой, Г.А. Китайгородской, Г. Лоза-новым, В.В. Петрусинским, А.С. Плесневич, И.Ю. Шехтером и др.
Кроме того, в педагогике высшей военной школы культурноречевои аспект рассматривался при изучении процесса профессиональной подготовки военного специалиста в научных трудах А.В. Барабанщикова, А.А. Аронова, И.В. Биочинского, А.К. Быкова, К.И. Вайсеро, В.И. Вдовюка, A.M. Герасимова, А.В. Деникина, П.А. Корчемного, А.Д. Лазукина, С.С. Муцынова, В.Н. Мушкатова, Т.А. Пашковой, В Н. Субботина, А.Р. Тарасова и др.
Теория и методика обучения иностранным языкам разрабатывалась Е.П. Бочаровой, В.А. Бухбиндером, П.Б. Гурвич, Б.А. Лапидус, А.А. Леонтьевым, Р.К. Миньяр-Белоручевым, А.А. Миролюбовым, Е.И. Пассовым, И.В. Рахмановым, Г.В. Роговой, Т.С. Серовой, С.К. Фоломкиной, И.И. Халеевой, С.Ф. Шатиловым, Л.В. Щербой.
Специфике формирования и развития речевой культуры студента вуза (будущего специалиста) в работах С.А. Алферьевой, Т.С. Бочкаревой, О.А. Василенко, О.М. Казарцевой, Н.В. Катаховой, В.В. Соколовой и др. Особенности культурноречевои подготовки специалистов в вузах различной направленности отражены в исследованиях К.Т. Батоцыреновой, О.Я. Гойхмана, В.П. Данилен-ко, М.В. Соловьевой и др.
Проведённое исследование показывает, что в педагогической науке так же накоплен значительный опыт в теории и практике формирования профессиональной компетентности у обучающихся в высших учебных заведениях. Одно из направлений научных исследований посвящено изучению сущности профессиональной компетентности (В. Чипанах, Г. Вайлер, Я. Лефстед, Н.С. Розов, А.К. Маркова, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина и др.). Изучением средств формирования отдельных компонентов профессиональной компетентности занимались Д. Шейлз, Ц. Йотов, Г.Я. Буш, Н. В. Кулюткин, A.M. Матюшкин, М.Ю. Посталюк, А.А. Вербицкий. Возможности отдельных учебных дисциплин в формировании данного свойства личности специалиста изучали Ю.К. Бабанский, Н.А. Дмитриева, О.В. Долженко, Б.А. Душков, Ю.Н. Емельянов, И.П. Калошина. Исследованием педагогических условий формирования отдельных компонентов профессиональной компетентности занимались М.В. Кларин, В.В. Горшкова, М.И. Лисина, В.Я. Ляудис и др. Учеными также исследовались педагогические процессы
формирования отдельных составляющих профессиональной компетентности, но эти процессы изучаются обособленно друг от друга (М.В. Кларин, Е.А. Климов, А.А. Вербицкий, Н.А. Борисова и др.).
В результате изучения и обобщения опыта лингвистической подготовки офицеров и формирования в ходе нее профессиональной компетентности как в военно-учебных заведениях, так и в частях (подразделениях), обозначились основные противоречия, определившие направления настоящего исследования: противоречие между существующей системой подготовки военного переводчика и изменившимися целями профессиональной подготовки данного специалиста, а также противоречие между признанием значимости билингвизма, многокультурной и межкультурной коммуникации, и, следовательно, осознанием важности формирования профессиональной компетентности военного переводчика и недостаточной теоретической и методологической обоснованностью этого процесса при его реализации на практике. Необходимость разрешения обозначенных противоречий обусловила научную задачу исследования.
Актуальность проблемы, ее" теоретическая и практическая значимость, а также недостаточная научная разработанность обусловили выбор темы диссертационного исследования.
В связи с этим научная задача исследования заключается в разработке комплекса педагогических путей развития профессиональной компетентности военных переводчиков, на основе стандартизации и унификации системы их подготовки, переподготовки и повышения квалификации, в интересах обеспечения эффективной профессиональной деятельности по установлению языковой коммуникации между военными субъектами межнационального взаимодействия.
Объектом исследования является профессиональная компетентность военных переводчиков, а его предметом - процесс развития профессиональной компетентности военных переводчиков.
Цель диссертационного исследования заключается в обосновании сущности и структуры процесса развития профессиональной компетентности военных переводчиков на основе анализа теоретических положений и результатов педагогического эксперимента, а также выявлении и апробации основных путей повышения его эффективности в современных условиях.
Задачи исследования:
-
Обосновать и уточнить теоретические и прикладные положения процесса развития профессиональной компетентности военных переводчиков.
-
Разработать и апробировать в ходе опытно-экспериментального исследования педагогическую целевую программу развития профессиональной компетентности военных переводчиков.
-
Выявить и апробировать основные пути повышения эффективности процесса развития профессиональной компетентности военных переводчиков.
Гипотеза исследования. В современных условиях активизации взаимодействия представителей международных организаций и структур в сфере во-
енного сотрудничества возрастает потребность в обеспечении языковой коммуникации между сторонами - участницами международного военного сотрудничества. Однако существующая система подготовки, переподготовки и повышения квалификации военных переводчиков характеризуется низким уровнем мотивации саморазвития у них профессиональной компетентности, педагогической и нормативно-методической обеспеченности. Разрешить данное противоречие возможно на основе мотивации профессионального саморазвития военных переводчиков, стандартизации и унификации системы повышения квалификации военных переводчиков, а также оптимизации методического обеспечения профессиональной подготовки военных переводчиков.
Методологические и теоретические основы исследования базировались на концептуальных положениях современной науки о личности, факторах ее формирования и развития; о человеке как главной цели педагогической деятельности, ее объекте и субъекте; о социально-психологических, экономических и политических первопричинах развития явлений характеризующих процесс профессионализации военных переводчиков и их влиянии на формирование и развитие личностных качеств; о гуманном подходе к человеку в ходе жизнедеятельности.
Теоретическую основу исследования составили труды известных ученых, посвященные вопросам: методологии гражданского и военного образования (СИ. Архангельский, А.В. Барабанщиков, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, С.К. Бондырева, А.К. Быков, Б.С. Гершунский, Н.И. Гребенюк, В.Н. Гуляев, В.П. Давыдов, В.И. Загвязинский, Н.Ф. Котов, И.А. Липский, А.А. Михайлов, М.Н. Скаткин, Д.И. Фельдштейн и др.); военно-профессиональной подготовки офицерских кадров в высшей военной школе (И.А. Алехин, А.В. Барабанщиков, В.И. Вдовюк, Н.А. Давыдов, Г.В. Зибров, П.А. Корчемный, А.Д. Лазукин, М.А. Лямзин, В.И. Марченков, В.Н. Новиков, Ю.С. Руденко, В.Д. Самойлов, В.Т. Юсов и др.); по истории и теории воспитания (А.А. Аронов, В.Н. Герасимов, П.Н. Городов, СИ. Денисенко, Н.С Кравчун, Е.А. Пеньковский, В.А. Сла-стенин, В.Я. Слепов, В.А. Собина и др.).
При изучении данной проблематики исследователи опираются на идеи системного подхода (В.Г. Афанасьев, B.C. Ильин, В.В. Краевский, В.И. Кре-мянский и др.), деятельностного подхода (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.В. Перовский, СЛ. Рубинштейн и др.), целостного подхода (B.C. Ильин, В.А. Сла-стенин, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.), технологического подхода (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, В.М. Монахов, В.Ю. Питюков, Е.В. Руденский, А.И. Уман и др.), междисциплинарного подхода (Э.Н. Гусинский, Ф.К. Савина, В.Т. Фоменко и др.), а также феноменологической методологии (Н. Гартман, Э. Гуссерль, К.М. Никонов, М. Хайдеггер, М. Шелер и др.).
В диссертационной работе были рассмотрены также теории профессиональной (В.И. Горовая, Е.А. Климов, И.А. Малашихина, З.А. Решетова, Н.Ф.Талызина, В.Д. Шадриков и др.) и учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев и др.), определения сущностной ха-
рактеристики профессиональной компетентности современного специалиста (И.А. Зязюн, И.А. Колесников, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.И. Мищенко, В.П. Симонов, В.А. Сластенин и др.).
Задачи исследования решались на основе комплексного использования эмпирических, теоретических и экспериментальных методов. Ведущими из них стали: теоретические - теоретический анализ и синтез, обобщение опыта, абстрагирование, педагогическое моделирование; эмпирические - наблюдение, опрос, праксиметрический метод (изучение документации и результатов деятельности), педагогический эксперимент и др.
Опытно-экспериментальное исследование проводилось в Военном университете, ВУНЦ СВ «Общевойсковая академия ВС РФ» г. Москва и его филиалах в г. Новосибирске и г. Рязани. Отдельные элементы исследовательской работы проводились в Лингвистическом центре МО РФ и Военно-медицинской академии. Исследование осуществлялось в три взаимосвязанных этапа.
На подготовительном этапе (апрель 2009 - сентябрь 2009г.) изучались литературные источники и опыт работы по проблеме; вбирались объект и предмет исследования; определялись цель и задачи; осуществлялось моделирование исследовательской деятельности; производился выбор экспериментальных вузов и групп в них для участия в эксперименте; определялась и уточнялась гипотеза исследования; проводилась организационная работа с планируемыми участниками эксперимента.
На основном этапе (октябрь 2009 - сентябрь 2011г.) подвергались эмпирической проверке заложенные в гипотезе исследовательский замысел и педагогические пути повышения эффективности процесса развития профессиональной компетентности военных переводчиков в ходе реализации целевой педагогической программы. В рамках исследования проводились замеры и оценка деятельности по развитию профессиональной компетентности военных переводчиков на основе разработанных диссертантом критериев и показателей. На данном этапе использовались такие методы исследования, как констатирующий и формирующий эксперименты, экспертное оценивание, изучение результатов деятельности, педагогическое наблюдение, опросный метод.
На заключительном этапе (октябрь 2011 - январь 2012г.) проводились обобщение полученных результатов исследования, систематизация и качественно-количественный анализ экспериментальных данных, формулирование теоретических выводов и выработка практических рекомендаций, осуществлялось литературное оформление результатов исследования. Ведущими методами на данном этапе исследования были: контент-анализ, самоотчет и самоанализ деятельности, методы статистической обработки данных, сравнительный анализ, теоретическое обобщение.
Общий объем проделанной работы. В ходе исследования изучено и проанализировано более 70 докторских и кандидатских диссертаций, 90 научных трудов и различных литературных источников. Изучено более 110 различных документов по организации процесса переподготовки и повышения квали-
фикации военных переводчиков в уполномоченных высших вузах. Исследовано содержание, организация и методика проведения более 50 мероприятий учебного и воспитательного характера по лингвистической подготовке военнослужащих и гражданского персонала ВС РФ. Проведено более 20 групповых и 45 индивидуальных бесед и консультаций с различными категориями руководящего и профессорско-преподавательского состава. Опрошено более 50 военных переводчиков по специально разработанному опроснику, позволяющему получить универсальные выводы. Проведено свыше 50 занятий по проблематике исследования с субъектами экспериментальной работы. Проанализировано и обобщено более 260 анкет и аттестационных характеристик военных переводчиков различной направленности.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
-
Выявлены основные историко-педагогические тенденции становления процесса развития профессиональной компетентности военных переводчиков, обоснованы теоретические и прикладные положения процесса развития профессиональной компетентности военных переводчиков, определяющие его сущность, содержание, структуру.
-
Разработаны и в ходе опытно-экспериментального исследования апробированы целевая педагогическая программа развития профессиональной компетентности военных переводчиков, а также определены критерии оценки процесса развития профессиональной компетентности военных переводчиков и их конкретные показатели.
-
Выявлены и экспериментально апробированы основные педагогические пути повышения эффективности процесса развития профессиональной компетентности военных переводчиков: мотивация профессионального саморазвития военных переводчиков; стандартизация и унификация системы повышения квалификации военных переводчиков; оптимизация методического обеспечения профессиональной подготовки военных переводчиков.
Положения, выносимые на защиту:
1. Основные этапы и тенденции в становлении процесса развития профессиональной компетентности военных переводчиков:
на дореволюционном этапе: усложнение задач в области внешней политики потребовало организовать подготовку переводчиков, не только знакомых с языком, но и знающих нравы, традиции, обычаи той или иной страны; подготовка переводчиков, как на дипломатическом, так и на военном поприще была одинаковой; организационное оформление учебных заведений осуществляющих подготовку военных переводчиков; расширение языковой подготовки в военно-учебных заведениях; создание специальных курсов по изучению редких иностранных языков, как при штабах армейских соединений, так и в военных академиях и др.;
на советском этапе: увеличение количества часов в военных вузах, предназначенных для изучения иностранных языков; усиление профессиональной подготовки военных переводчиков за счёт изучения двух и более иностранных
языков из разных языковых групп; преподавание военно-профессиональных дисциплин на иностранных языках; развертывание научно-исследовательских работ с основным упором на разработку учебно-методических материалов, необходимых для эффективного изучения иностранного языка; осознание необходимости языковых стажировок в регионах изучаемого языка; создание возможности для получения второго высшего образования (лингвистического) в военно-учебных заведениях и др.;
на современном российском этапе (1991г. - по настоящее время): углубление внутри профессиональной специализации военных переводчиков; ориентация на стандартизацию и унификацию системы переподготовки и повышения квалификации военных переводчиков; введение обязательной лингвистической подготовки офицеров и др.
2. Обоснована сущность развития профессиональной компетентности военных переводчиков как целенаправленного и организованного педагогического процесса по увеличению лексического запаса иностранных слов у военных переводчиков, развитию умений и навыков использования их в изменяющейся обстановке в целях перехода на более высокий уровень лингвистической достоверности языковой коммуникации между субъектами международного военного сотрудничества; содержание исследуемого процесса, включающее следующие основные элементы: актуализация у каждого военного переводчика способности принимать решения в отношении перспектив своего профессионального и личностного роста; обучение военных переводчиков способам самодиагностики развитости основных профессиональных компетенций; совершенствование представлений военных переводчиков о наиболее эффективных способах достижения профессиональных целей; формирование навыков в определении характера и содержания деятельности в зависимости от складывающихся условий на основе имеющихся знаний и опыта; развитие способности к анализу собственной деятельности; структура развития профессиональной компетентности военных переводчиков, целей, задач, субъектов, закономерностей, противоречий, принципов, методов, форм, вариаций предполагаемого результата, а также предусмотренной обратной связи, реализуемых на двух уровнях: уровне личностного опосредования и уровне педагогического руководства.
2. Разработана и апробирована целевая педагогическая программа развития профессиональной компетентности военных переводчиков, состоящая из двух частей: методической (цель, сроки реализации программы) и содержательной (субъекты, объекты, методы и формы, мероприятия и сроки), реализуемых по трем модулям: 1-й модуль - мероприятия по руководству саморазвитием военными переводчиками своей профессиональной компетентности; 2-й модуль - мероприятия организационно-методического обеспечения развития профессиональной компетентности военных переводчиков.
Комплекс критериев и показателей оценки процесса развития профессиональной компетентности военных переводчиков, состоящий их четырёх базовых критериев: содержательно-целевого, организационно-деятельностного, мо-
тивационного, а также их индикаторная и уровневая интерпретация; при этом итоговая оценка процесса определяется на основе результативного критерия, позволяющего определить степень соответствия уровня развитости профессиональной компетентности, требуемых для эффективного выполнения служебных задач.
3. Основные пути повышения эффективности процесса развития профессиональной компетентности военных переводчиков: мотивация профессионального саморазвития военных переводчиков, стандартизация и унификация системы повышения квалификации военных переводчиков, оптимизация методического обеспечения профессиональной подготовки военных переводчиков, а также основные педагогические условия их эффективной реализации: внедрение системы карьерного продвижения в соответствии с уровнем профессионального развития военного переводчика; разработка и утверждение нормативной базы по регулированию отношений между уполномоченными организациями и должностными лицами в сфере развития профессиональной компетентности военных переводчиков; создание единой функциональной централизованной структуры переподготовки и повышения квалификации военных переводчиков; развертывание при посредничестве Лингвистического центра МО РФ специализированных программ по повышению квалификации военных переводчиков; систематическая разработка для военных переводчиков методических материалов на основе инновационных средств и методов активного обучения; привлечение профессорско-преподавательского состава ведущих государственных лингвистических вузов к разработке учебно-методических комплексов для переподготовки и повышения квалификации военных переводчиков; привлечение зарубежных специалистов лингвистов в целях разработки лингвистического обеспечения электронных информационных систем и электронных языковых ресурсов различного назначения и др.
Теоретическая значимость исследования заключается в решении научной задачи развития профессиональной компетентности военных переводчиков, в обосновании теоретических положений развития профессиональной компетентности военных переводчиков, в разработке основных путей повышения эффективности процесса развития профессиональной компетентности военных переводчиков, в обосновании теоретических выводов, которые могут быть использованы при анализе и разработке других социально-психологических и педагогических явлений и процессов происходящих в образовательном процессе высших учебных заведений Российской Федерации.
Практическая значимость исследования состоит в его предназначении для различных категорий должностных лиц Министерства обороны и военных вузов, а также профессорско-преподавательского состава, организующих процесс развития профессиональной компетентности военных переводчиков. Представленная целевая педагогическая программа развития профессиональной компетентности военных переводчиков может способствовать повышению эффективности изучаемого процесса в уполномоченных учреждениях и воен-
ных вузах. Использование руководящим и профессорско-преподавательским составом критериев оценки процесса развития профессиональной компетентности военных переводчиков позволяет осуществлять его качественный и корректный мониторинг.
Апробация и внедрение результатов исследования. Полученные результаты апробировались путём внедрения в деятельность руководящего и преподавательского состава военных вузов и Лингвистического центра МО РФ целевой педагогической программы развития профессиональной компетентности военных переводчиков. Содержащиеся в работе теоретические положения и практические результаты опытно-экспериментального исследования докладывались и обсуждались на различных межвузовских и вузовских конференциях в г. Москве и г. Рязани, на заседаниях кафедры педагогики ФГВОУ ВПО «Военный университет». Кроме того, результаты исследований рассматривались и обсуждались в ходе работы предметно-методических комиссий, на учебных занятиях с курсантами. Основные материалы диссертации нашли своё отражение в публикациях автора, в том числе трёх из них в изданиях, включённых в перечень ВАК Минобрнауки РФ.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Глава I. Научные и прикладные основы процесса развития профессиональной компетентности военных переводчиков. Глава И. Опытно-экспериментальное исследование процесса развития профессиональной компетентности военных переводчиков. Глава III. Основные пути повышения эффективности процесса развития профессиональной компетентности военных переводчиков.
Сущность и содержание процесса развития профессиональной компетентности военных переводчиков
Ограниченные возможности этих учебных заведений не позволяли всем желающим офицерам получить языковое образование. Поэтому при штабах военных округов открывались курсы иностранных языков. Подобное новшество имело место, например, в Виленском военном округе. Получив информацию о введении с 1895 г. в прусских военно-учебных заведениях обязательного преподавания русского языка, уже в 1896 г. командование Виленского военного округа сочло необходимым открыть для офицеров курсы немецкого языка. Сколько логики в поступках, и насколько оперативна реакция командования!
К сожалению, данный опыт закончился не совсем удачно. Желающих заниматься офицеров записалось 68 человек. Для поощрения хорошего начинания на курсы пришел слушателем даже командир 2-го армейского корпуса, владевший немецким языком как своим родным. Однако на первое занятие явились 39 офицеров - остальные записались на учебу из-за желания понравиться начальству, окончили же курсы только 16 человек.
В 1911 г. произошли изменения в подготовке военных переводчиков. Все вышеназванные учебные заведения были заменены особыми окружными подготовительными школами переводчиков при штабах Приамурского, Туркестанского и Кавказского военных округов. Предусматривался краткий (8 месяцев) теоретический курс и затем продолжительная - 2 года - командировка для практического изучения языка.
В Тифлисскую и Ташкентскую школы ежегодно принималось по пять офицеров, а в школу при штабе Приамурского военного округа - двенадцать человек (по шесть от Приамурского и Иркутского военных округов). При поступлении на экзамене по иностранному языку от офицеров требовалось умение без словаря переводить газетную статью и вести беседу на избранном языке. в ходе обучения в Тифлисе преподавались турецкий и персидский языки, причем требовалось хорошее знание и того и другого; в Ташкенте, где преподавались персидский, сартский (узбекский), афганский, китайский и урду, слушатели также могли выбирать два языка; в Иркутске изучались китайский, японский, монгольский и корейский. Причем те, кто выбирал для себя китайский или японский язык, изучали только один. Кроме восточных языков в Ташкенте и Иркутске преподавался английский, а в Тифлисе - французский.
В двухгодичные командировки офицеры направлялись в Китай, Японию, Корею, Монголию, Персию и Турцию. Согласно требованиям приказа по Военному ведомству № 410 от 9 сентября 1911 г., тем, у кого окончилась командировка и кто получил на экзамене отметки «хорошо» или «отлично», присваивалось звание офицера-переводчика. Для сохранения его они каждые три года должны были сдавать экзамены с целью подтверждения степени знания языка.
Рассмотренные выше обстоятельства позволили выявить тенденции в становлении процесса развития профессиональной компетентности военных переводчиков на данном историческом этапе. Основными их них являются: усложнение задач в области внешней политики потребовало организовать подготовку переводчиков, не только знакомых с языком, но и знающих нравы, традиции, обычаи той или иной страны; подготовка переводчиков, как на дипломатическом, так и на военном поприще была одинаковой; организационное оформление учебных заведений осуществляющих подготовку военных переводчиков; расширение языковой подготовки в военно-учебных заведениях; создание специальных курсов по изучению редких иностранных языков, как при штабах армейских соединений, так и в военных академиях и др. Советский этап (1917 - 1991гг.)
Приступая к историко-педагогическому анализу советского периода необходимо указать на то обстоятельство, что в целом направленность в станов лении исследуемого процесса была сохранена и не потеряла своей актуальности в новых общественно-политических условиях.
Первая мировая война и последующие события, в ходе которых была разрушена не только экономика страны, но и весь многовековой уклад жизни россиян, не оставили от достаточно четко структурированной системы подготовки военных востоковедов и переводчиков практически ничего.
Однако необходимость в специалистах подобного профиля заставила Реввоенсовет республики в лице его председателя Л.Троцкого подписать приказ № 137 от 20 января 1920 г., согласно которому при Академии Генерального штаба РККА с 1 февраля 1920 г. учреждалось Восточное отделение.
В положении о Восточном отделении отмечалась необходимость подготовки специалистов-востоковедов для службы на восточных окраинах и в сопредельных странах Среднего, Ближнего и Дальнего Востока, в том числе и по военно-дипломатическому профилю. Изучались турецкий, персидский, хиндустани, английский, арабский, китайский, японский, корейский и монгольский языки. Кроме того, слушателям преподавались краткий курс мусульманского права, страноведение, военная география, история и практика дипломатических отношений, торговое право. Изучение этих дисциплин не освобождало от штудирования военных наук общего академического курса. Срок обучения устанавливался в два года.
Вот такие события предшествовали выходу в свет приказа Реввоенсовета СССР № 125 «Об установлении звания для начсостава РККА «Военный переводчик» от 21 мая 1929 г., с которого, собственно, и начинается история военных переводчиков советского периода. Этот приказ подписанный заместителем народного комиссара по военным и морским делам и председателем РВС СССР Иосифом Уншлихтом, по сути, узаконил профессию, существовавшую в русской армии на протяжении многих столетий.
Анализ практики развития профессиональной компетент ности военных переводчиков
Перцептивная функция общения заключается в воспитании и познании людьми друг друга с последующим установлением на этой основе определенных межличностных взаимоотношений. Социальную перцепцию определяют как восприятие внешних признаков человека, соотношение их с его личностными характеристиками, интерпретацию и прогнозирование на этой основе его поступков (Н. И. Шевандрин).
Обратимся к функциям профессиональной компетентности руководителя (Л. Г. Лаптев, Р. А. Фатхутдинов). Итак, выделяют гностическую, прогностическую, конструкторскую, организаторскую, коммуникативную функции профессиональной компетентности руководителя.
Гностическая функция обеспечивает овладение знаниями, необходимыми для управления объектами и выполнения таких управленческих функций, как уяснение цели, оценка обстановки, принятие решения, анализ труда и его результатов.
Прогностическая функция позволяет руководителю планировать управленческую деятельность и труд на порученном участке, прогнозировать и предвидеть его результаты.
Конструкторская функция обеспечивает руководителю системность в его управленческой деятельности на основе трансформирования результатов, полученных гностическим или прогностическим путем; составляет основу плановости труда, композиционной направленности всех производимых мероприятий.
Организаторская функция включает действия, определяющие организацию исполнения управленческого решения подчиненными, в том числе связан ные с корректировкой управленческой деятельности и всего труда; осуществление руководителем саморегуляции.
Коммуникативная функция связана с управленческим взаимодействием и воздействием на объекты управления, целесообразными взаимоотношениями в коллективе и вне его, с созданием необходимого информационного потока в процессе управления.
Педагогическая компетентность в рамках профессиональной компетентности выполняет следующие функции.
Статусно-позиционная - обеспечивает понимание и принятие персоналом и трудовым коллективом законного социального положения, роли, места, круга функциональных задач, ответственности и обязанностей как основных субъектов труда и жизненной стратегии;
Формирующе-развивающая - состоит в активном влиянии на процесс развития и саморазвития у работников трудовых коллективов социально-ценностных характеристик, а также продуктивную реализацию их творческого потенциала в трудовой деятельности;
Информационно-коммуникативная - обусловливает активное влияние воспитания на процесс познания в трудовом коллективе, а также развитие социально-значимых связей и взаимоотношений в коллективе;
Мотивационно-мобилизующая - состоит в создании социально-психологических и педагогических условий, побуждающих субъектов труда к продуктивному выполнению обязанностей и социально-ценностных функций в трудовом коллективе;
Профилактико-воспитывающая - заключается в прогнозировании, предупреждении и ликвидации нежелательных проявлений поведения, педагогическом упреждении отклоняющегося поведения, преодолении и ликвидации негативных качеств и черт характера работника в интересах формирования и развития социально-ценностных образований.
Переходя к раскрытию непосредственного содержания и структуры профессиональной компетентности военного переводчика следует отметить, что не существует двух людей с одинаковой языковой компетенцией, так как у каждого человека своей жизненный опыт, свои знания, свои интересы и предпочтения и т.д. Но в еще большей степени это справедливо для переводческой профессии. Не существует двух переводчиков с совершенно одинаковой переводческой компетенцией. Даже если они погодки, учились в одном вузе и в одной учебной группе, и были направлены работать в одно и тоже переводческое подразделение.
У каждого из них будет что-то свое в манере перевода, в выборе тех или иных лексических вариантов перевода из нескольких возможных, в построении предложений и фраз. Тем не менее, достигнув определенного профессионального уровня, переводчики становятся взаимозаменяемыми. И чем выше их индивидуальное профессиональное мастерство, тем выше будет и степень их взаимозаменяемости.
Если за перевод берется опытный профессионал, можно быть уверенным, что он не будет допускать тех примитивных и нелепых ошибок, которые свойственны начинающим и неопытным переводчикам.
В связи с этим большую актуальность приобретает вопрос о том, какими личными качествами и профессиональными навыками должен обладать современный переводчик?
Переводчиков-универсалов, способных на профессиональном уровне выполнять все виды перевода, практически не существует.
Тем не менее, в современных условиях востребованы именно переводчики, которые могут с приемлемым качеством и достаточно оперативно выполнить любой вид технического или делового перевода, независимо от тематики и направления перевода (с иностранного на родной или с родного на иностранный язык), а также обеспечить последовательный или синхронный перевод семинара или конференции.
Организация, содержание и методика опытно-экспериментального исследования процесса развития профессиональной компетентности военных переводчиков
В интересах проверки гипотезы и положений, выносимых на защиту, в логике диссертационного исследования было подготовлено и осуществлено опытно-экспериментальное исследование процесса развития профессиональной компетентности военных переводчиков.
Осуществлению педагогического эксперимента по исследуемой проблеме предшествовали всесторонние изучение, анализ и оценка существующей практики деятельности по развитию профессиональной компетентности военных переводчиков.
Исследование данного вида деятельности было основано на требованиях утвердившихся в современной военно-педагогической теории личностно-социально-деятельностного и системного подходов.
Основой для опытно-экспериментальной работы послужили следующие положения.
Во-первых, уровень профессиональной готовности военных переводчиков по окончании военных вузов, а также дальнейшая служба обеспечивали получение и закрепление различных компонентов их профессиональной компетентности. Поэтому первичное развитие профессиональной компетентности происходит в военных вузах где закладывается ориентировочная основа действий, а затем происходит совершенствование полученных результатов обучения.
Во-вторых, как показывают исследования, наибольшую трудность в процессе создают противоречия между практическим использованием навыков и умений и объективными предпосылками их формирования в условиях повседневной жизнедеятельности. Здесь огромную роль должны сыграть деловые и организационно-деятельностные игры, моделирующие реальные практические ситуации, в ходе которых происходит практическая отработка необходимых профессионально - педагогических навыков и умений.
В-третьих, процесс развития профессиональной компетентности проходит в своем развитии несколько этапов, в ходе которых совершенствуются не только профессиональная компетентность, но и происходит развитие профессионально-важных качеств, а также творческого мышления.
В-четвертых, существенное значение в освоении военными переводчиками профессиональной компетенции играет позиция непосредственных начальников и преподавателей в системе повышения квалификации, которые должны вывести взаимоотношения с военными переводчиками на качественно новый уровень, переводя обучение в самообучение и регулируя этот процесс.
Педагогический эксперимент проводился в естественных условиях повседневной служебной деятельности военных переводчиков. Цель эксперимента заключалась в том, чтобы проверить эффективность влияния предложенных мер на процесс развития профессиональной компетентности военных переводчиков, а также обосновать основные пути и условия повышения эффективности данного процесса. На основе полученных результатов разработать практические рекомендации субъектам педагогического процесса в соответствующей сфере. Эксперимент включал три этапа: подготовительный, основной и заключительный. В ходе каждого этапа решался ряд взаимосвязанных и взаимообусловленных задач.
Основными задачами, решаемыми в ходе педагогического эксперимента были: - определение исходного уровня развитости профессиональной компе тентности военных переводчиков из состава контрольной и экспериментальной групп; - разработка и внедрение комплекса организационных мер в целях разви тия профессиональной компетентности военных переводчиков; - разработка Целевой программы развития профессиональной компе тентности военных переводчиков (см. приложение №1). - определение взаимозависимости между внедрением Целевой программы и результатами развитости у военных переводчиков основных компонентов профессиональной компетентности; - обработка результатов педагогического эксперимента; - оценка уровня развитости профессиональной компетентности военных переводчиков и др.
Задачи опытно-опытно-экспериментальной работы на предварительном этапе решались на двух взаимосвязанных уровнях; руководства саморазвитием военными переводчиками своей профессиональной компетентности и организационно-методического обеспечения развития профессиональной компетентности военных переводчиков.
На уровне руководства саморазвитием военными переводчиками своей профессиональной компетентности основные усилия сосредотачивались на; создании необходимых условий для наиболее эффективной подготовки военных переводчиков к практической деятельности; понимании ими сущности практической деятельности; постановке индивидуальных задач по развитию у себя профессиональной компетентности, на коррекции сложившихся отрицательных профессионально обусловленных стереотипов и деструкций; на организации и проведении различных видов занятий, реализующих рекомендации комплексной программы опытно-экспериментального исследования; развитие творческого мышления.
Стандартизация и унификация системы повышения квалификации военных переводчиков
Решающая роль в организации данного процесса принадлежит преподавателю, который должен работать не с военным переводчиком “вообще”, а с конкретной личностью, с ее сильными и слабыми сторонами, индивидуальными способностями и наклонностями. Задача преподавателя - увидеть и развить лучшие качества специалиста как будущего профессионала своего дела.
Мероприятия, создающие предпосылки и условия для реализации мотивации профессионального саморазвития военных переводчиков, должны предусматривать обеспечение каждого переводчика: - индивидуальным рабочим методом при выполнении теоретических и практических (лабораторных, учебно-исследовательских и др.) работ; - информационными ресурсами (справочники, учебные пособия, банки индивидуальных заданий, обучающие программы, пакеты прикладных программ и Т.Д.); - методическими материалами (указания, руководства, практикумы); - контролирующими материалами (тесты); - материальными ресурсами (ПЭВМ, измерительное и технологическое оборудование и др.); - временными ресурсами; - консультациями (преподаватели, сотрудники и т.д.); - возможностью выбора индивидуальной образовательной траектории (элективные учебные дисциплины, дополнительные образовательные услуги, индивидуальные планы подготовки); - возможностью публичного обсуждения теоретических и/или практических результатов, полученных студентом самостоятельно (конференции, олимпиады, конкурсы).
Говоря про мотивацию профессионального саморазвития, различают:
1. Внешнюю мотивацию - зависимость профессиональной карьеры от результатов учебы в вузе. К сожалению, этот фактор пока работает недостаточно эффективно, но в тенденции решение этого вопроса видится в недалеком будущем.
2. Внутреннюю мотивацию - склонности переводчика, его способности к самообразованию. Оно должно организовываться в период довузовской подготовки путем использования тестов при выборе специальности, обоснованной рекомендациями при определении направления образования и т.д.
3. Процессуальную (учебную) мотивацию. Она проявляется в понимании переводчиком полезности выполняемой работы. Требуется психологическая настройка специалиста на важность выполняемой работы как в плане профессиональной подготовки, так и в плане расширения кругозора и его эрудиции.
Важность стимулирования активности и самостоятельности в педагогическом процессе отмечают В.А. Сластёнин и В.П. Каширин . По мнению ученых, самостоятельность предполагает уверенность в своих силах, критичность ума, настойчивость в достижении поставленной цели, способность взять на себя ответственность за совершаемые поступки.
По мнению М.И. Махмутова, показателями наличия познавательной самостоятельности являются: а) умение обучаемого самостоятельно добывать новые знания из различ ных источников и приобретать новые умения и навыки как путём заучивания, так и путём самостоятельного исследования и открытия; б) умение использовать приобретённые знания, умения и навыки для дальнейшего самообразования; в) умение применять их в практической деятельности для решения любых жизненных проблем. В результате регулярного выполнения самостоятельных работ человек достигает актуального уровня самостоятельности, под которым понимается «владение соответствующими умениями, характеризующими в целом осознанность цели учения и траекторию активности субъекта в отклонении от формального образца как количество заранее предвиденных целенаправленных действий, широту, глубину, полноту и устойчивость их проявления .
В методике обучения иностранным языкам выделяются следующие уровни самостоятельной работы:
1. Воспроизводящий (репродуктивный) уровень самостоятельной работы находится в основе других уровней и отвечает за формирование вербальной произносительной лексико-грамматической базы, за создание эталонов в памяти. На данном уровне идет усвоение и закрепление нового материала.
2. Полутворческий (переходный) уровень самостоятельной работы вытекает из предыдущего. Здесь осуществляется перенос приобретенных знаний, навыков и умений на аналогичные ситуации, а также формирование высказываний в аналогичных ситуациях. Самостоятельная работа этого уровня требует большей мыслительной активности и креативности.
3. Творческий (креативный) уровень самостоятельной работы связан с формированием навыков и умений осуществлять поиск при решении более сложных коммуникативных задач. Именно здесь формируется творческая личность.
В соответствии с уровнями развития профессиональной самостоятельности переводчика - репродуктивным, реконструктивным и творческим - объективно определяются три соответствующих, взаимосвязанных и взаимопроникающих этапа формирования данного качества: 1) первоначальный, на котором происходит зарождение элементов профессиональной самостоятельности; 2) основной, где осуществляется достижение основ профессиональной самостоятельности; 3) высший, на котором заверзается развитие профессиональной самостоятельности.
Для каждого из этапов необходимо последовательно представить решения принципиальных задач обучения, осуществление которых необходимо для вывода обучаемого на соответствующий уровень воспитываемого качества. Эти уровни образуют генетическую иерархию усвоения и развития опыта в любой сфере человеческой деятельности и служат основой для диагностики степени овладения ею. При этом нами определены следующие задачи каждого этапа мотивации профессионального саморазвития военных переводчиков:
1 этап - первоначальный - демонстрация преподавателем образцов выполнения основных переводческих действий и решение типовых переводческих задач на основе действий по ранее изученному алгоритму, направленных на приобретение и закрепление умений и навыков самостоятельной познавательной деятельности;
2 этап - основной - учебные задания комплексного характера, отличающиеся четкой формулировкой условия и требуемым результатом, интегрирующие в себе знания, переводческие умения и навыки, ранее приобретенные студентами в процессе обучения. При этом решение заданий данного уровня не предполагает отказ от использования алгоритмов, что обусловлено утверждением о том, что всякий мыслительный процесс состоит из ряда умственных операций. Следовательно, для эффективного обучения эти операции необходимо выявить и специально им обучить посредством алгоритмов. В этом случае обучение алгоритмам не приводит к подавлению творческого начала у студентов, а способствует выработке различных навыков учебно-профессиональной деятельности, на основе которых, в дальнейшем, строится профессиональная деятельность специалиста;
3 этап - высший - упражнение военных переводчиков в принятии самостоятельных решений в нестандартных, нетипичных переводческих ситуациях. когда дана только цель, а условия и действия - за самими военными переводчиками.
