Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Феномен субъектности как педагогическая проблема 14
1.1 Ретроспективный анализ развития идеи субъектности в зарубежных и отечественных психолого-педагогических концепциях 14
1.2. Диагностика уровня сформированности субъектности будущих лингвистов-переводчиков (студентов факультетов лингвистики и межкультурной коммуникации) 50
Глава 2. Построение процесса развития субъектности будущих лингвистов-переводчиков в системе вузовского образования 62
2.1. Общая характеристика опытно-экспериментальной программы по развитию субъектности лингвистов-переводчиков 62
2.2. Организация опытно-экспериментальной работы по развитию субъектности будущих специалистов-переводчиков (студентов факультетов лингвистики и межкультурной коммуникации) 88
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию субъектности будущих лингвистов-переводчиков 107
Заключение 123
Список литературы 127
Приложения 146
- Ретроспективный анализ развития идеи субъектности в зарубежных и отечественных психолого-педагогических концепциях
- Диагностика уровня сформированности субъектности будущих лингвистов-переводчиков (студентов факультетов лингвистики и межкультурной коммуникации)
- Общая характеристика опытно-экспериментальной программы по развитию субъектности лингвистов-переводчиков
- Организация опытно-экспериментальной работы по развитию субъектности будущих специалистов-переводчиков (студентов факультетов лингвистики и межкультурной коммуникации)
Введение к работе
Актуальность исследования. Кардинальные преобразования в области политики, экономики, культуры, которые произошли в российском обществе, неизбежно привели к изменению идеологии и стратегии высшего профессионального образования.
В соответствии с современной образовательной гуманистической парадигмой личность специалиста выступает как самоорганизующийся субъект, обладающий «интегративной активностью» (К.А.Абульханова-Славская) [2], которая предполагает активную позицию личности от этапа осознанного целелолагания до оперирования и конструктивной корректировки способов деятельности. Новая образовательная парадигма объективно требует принципиального обновления целевых установок и содержания, технологий подготовки будущих специалистов, в том числе специалистов-переводчиков.
Данная потребность в теоретическом плане отражена в концепциях личностноориентированного образования (В.И.Андреев, Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, И.СЯкиманская и др.) [37, 38, 39, 113, 114, 115, 116, 117, 118, 119, 120, 171, 172, 173, 174, 175, 176, 177, 212 и др.]. Ориентация на развитие личности в теории и практике высшего профессионального образования делает возможным создание концепции профессиональной подготовки кадров, согласно которой социальная и творческая активность самих студентов возрастает в зависимости от уровня развития их субъектности (И.Ф.Исаев,
А.В.Лубков, В.В.Маландин, Л.С.Подымова, В.Г.Пряникова, Н.Г.Руденко, Н.К.Сергеев, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов) [ 66, 174, 175,176,177,179].
В педагогических исследованиях последнего времени исследованы возможности педагогической поддержки личностного роста будущих специалистов, в частности, педагогов (Л.И.Анциферова, В.П.Бедерханова, С.Б.Елканов, З.И.Калмыкова, Е.А.Климов, А.К.Маркова и др.) [ 12, 97 и др.]; система ценностей и личностных ориентации; мотивов самоопределения в профессии; педагогических условий формирования личности специалиста; психологическая и практическая готовность учителя и воспитателя к инновационной деятельности; вопросы диагностики профессионального мастерства педагогических кадров в процессе их аттестации и переподготовки в условиях школы, вуза и системы повышения квалификации (А.В.Барабанщиков, А.О.Абдуллина, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, Т.И.Шамова, Е.А.Шиянов и др.) [ 107, 108, 109, ПО, 174, 175, 176, 177,206,207].
В рамках нашего исследования определенный интерес представляют аналитические работы, посвященные результатам измерения уровня развития самоактуализации личности учителей (А.М.Матюшкин, Е.Л.Яковлева) [213], а также исследования, связанные с выявлением и профессиональной актуализацией устойчивых интегральных личностных особенностей учителя (Е.В.Андриенко, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.А.Сластенин) [ 42, 51, 174,175,176,177].
Анализ современных концептуальных моделей подготовки специалистов в зарубежной педагогике позволяет сделать вывод об ориентации на полисубъектную парадигму, на становление и развитие субъектной позиции студентов, это произошло на несколько десятилетий раньше, чем у нас в России, главным образом, под влиянием идей гуманистической психологии (А.Комбс, Дж.Куик, А.Маслоу, К.Роджерс, С.Сарасон и др.) [139,162,163,190].
Субъектная проблематика занимает сегодня одно из центральных мест в теоретико-прикладных исследованиях наук о человеке и становится приоритетным направлением в изучении педагогических механизмов личностно-профессионального развития специалистов (К.А.Абульханова-Славская,
А.В.Брушлинский, В.Й.Слободчиков, В.А.Сластенин, В.А.Татенко и др.) [ I, 2, 24, 25, 174,178, 179].
Однако до настоящего времени нет исследований, в которых бы рассматривался вопрос развития субъектности будущих специалистов-переводчиков, как «центрального образования человеческой субъективности», сложной интегративной характеристики личности, отражающей ее активно-избирательное, инициативно-общественное, преобразовательное отношение к самой себе, к деятельности, к людям, к миру и жизни в целом (В.А.Сластенин) [ 174].
Теоретическая и практическая неразработанность вопроса педагогической поддержки развития субъектности будущих специалистов-переводчиков обусловила выбор темы нашего исследования: «Педагогические условия развития субъектности будущих специалистов-переводчиков».
Объект исследования - процесс развития субъектности будущих специалистов-переводчиков (студентов факультета лингвистики и межкультурной коммуникации по специальности «Лингвист. Переводчик»).
Предмет исследования - педагогические условия организации личностноориентрованного обучения как фактора развития субъектности будущих специалистов-переводчиков.
Цель исследования - осуществить адаптацию общепедагогической модели развития субъектности применительно к будущим специалистам-переводчикам.
Гипотеза исследования. Процесс развития субъектности лингвиста-переводчика будет в определенной степени эффективным, если соответствует ряду специально организованных условий: переориентации вузовского обучения с моносубъектной на полисубъектную парадигму, на обобщенную модель субъектной подготовки специалиста; развития у студентов мотивационно- ценностного отношения к учебно-профессиональной деятельности, к другим людям, к самому себе, развития у студентов регулятивных компонентов субъектности; взаимосвязи методологической, специальной и педагогической подготовки специалиста; осуществления межцикловых и междисциплинарных взаимодействий, интеграции знаний в русле проблем развития субъектности будущего специалиста, развития у студентов культуры самопознания, саморазвития, самообразования, самовоспитания, самосовершенствования; субъект - субъектного характера отношений в системе «студент - преподаватель»; обеспечения поэтапной логики развития субъектности будущего специалиста, изучения и критериальной оценки динамики ее развития.
Задачи исследования:
1. Установить сущность и понятие «субъектная позиция» применительно к будущему специалисту-переводчику.
2. В ходе констатирующего эксперимента провести анализ сформированное субъектности у будущих лингвистов- переводчиков (студентов факультета лингвистики и межкультурной коммуникации).
3. Адаптировать общеиедагогическую модель процесса развития субъектности применительно к будущим специалистам- переводчикам.
Разработать содержание и выявить педагогические условия для каждого из этапов развития субъектной позиции студентов-лингвистов (переводчиков).
Провести опытно-экспериментальную апробацию модели развития субъектности будущих специалистов-переводчиков.
Общей теоретико-методологической основой, исследования является идея субъектности, которая нашла отражение в отечественных и зарубежных психологических концепциях: индивидуальной психологии (А.Адлер), аналитической психологии (Э.Эриксон, Э.Фромм, К.Хорни), гуманистической психологии (А.Маслоу), феноменологии (К.Роджерс) [ 78, 92, 139, 160, 161, 162, 163, 190, 195, 196, 218, 221 ], общепсихологической теории личности (Д.Н.Узнадзе) [192], концепции психологической активности субъекта (Б.Г.Ананьев, М.Я.Басов, П.Б.Блонский, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн) [9, 18, 21, 54, 164, 165], концепции отношений (В.Н. Мясищев) [140], жизнедеятельности личности (К.А.Абульханова-Славская) [1,2], концепции персонализации, индивидуальности, надситуативности, социализации, адаптации (А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь,
А.В.Петровский, В.А.Петровский, В.Э.Чудновский и др.) [ 15, 16,
17, 22, 23, 153, 154, 155, 156, 157, 158, 200, 201].
Исследование опирается на идеи гуманизации образования, личностноориентированный подход в педагогике, аксиологический, деятельностный подход (Е.В.Бондаревская, Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, И.Б.Котова, В.Е.Гурин, А.В.Петровский, В.А.Сластенин, В.В.Сериков, Е.Н.Шиянов и др.); на методологию современной педагогики (С.И.Гессен, А.И.Кочетов, В.В.Краевский, Б.С.Гершунский, Э.Г.Малиночка) [ 37, 38, 39, 54, 64, 106, 107, 108, 109,110,132,133,136,137,147,148,150,153,174].
Теоретической основой исследования выступили педагогические концепции профессионально-творческой деятельности учителя (В.И.Андреев, Н.В.Кузьмина, А.Б.Орлов, В.А.Сластенин и др.); идеи педагогической интеграции (В.С.Безрукова, А.П.Беляева, Ю.С.Тюнников и др.); теоретические положения педагогического проектирования (В.П.Беспалько, М.Р.Кудаев, И.И.Ильясов, Ю.С.Тюнников и др.); идеи технологического подхода к обучению, в том числе в системе высшего педагогического образования (В.И.Андреев,
С.И.Архангельский, В.П.Беслалько,П.Я.Гальперин, Н.Д.Никандров, Н.Ф.Талызина, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Н.Е.Щуркова, А.И.Уман и др.) [ 4, 5, 6, 20, 36, 48, 66, 69, 89, 90, 108, 109, 119, 172, 173, 174, 175, 176, 177, 206, 207 и др.].
Методика исследования носила комплексный характер. В соответствии с целями и задачами исследования использовались теоретические методы; теоретический анализ проблемы исследования, моделирование процесса развития субъектности будущих специалистов-переводчиков, обобщение результатов исследования; эмпирические методы, педагогический эксперимент, методы математической обработки данных.
Лчное участие автора в получении результатов определяется разработкой ведущих положений исследования, общего замысла, методики эксперимента по исследуемой проблеме, экспериментальных материалов, руководством и непосредственным участием в экспериментальной работе, теоретическом обобщении полученных результатов.
Организация, база и этапы исследования. Исследование проводилось поэтапно в период с 1998 по 2001 г.г. на базе Сочинского филиала Московского государственного социального университета, Адыгейского филиала Московского открытого социального университета. Адыгейского государственн01 университета, учреждениях г.Сочи, где проходили практику студенты - будущие переводчики.
Первый этап (1998-1999 г.г.) включал теоретический анализ проблемы исследования, определение исходных теоретических позиций; проведение констатирующего эксперимента.
Второй этап 0999-2000 г.г.) был связан с адаптацией общепедагогической модели процесса развития субъектности применительно к будущим специалистам-переводчикам; систематизацией педагогического инструментария; проведением пилотажной апробации диагностических средств формирующего эксперимента.
Третий этап (2000-2001 г.г.) включал проведение формирующего эксперимента, обработку его результатов, оформление диссертационного исследования.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что на основе учета взаимодействия социокультурных, педагогических и индивидуально-психологических аспектов развития субъектности будущих специалистов-переводчиков проведена адаптация педагогической модели процесса развития субъектной позиции студентов (факультета лингвистики и меж культурной коммуникации); выявлены организационно-педагогические и психолого-педагогические условия развития субъектности будущих специалистов на разных уровнях; предложена личностноориентированная технология развития субъектной позиции у будущих профессионалов применительно к системе вузовского образования.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что обоснована педагогическая возможность и целесообразность развития субъектной позиции у будущих лингвистов-переводчиков; процесс развития субъектности рассмотрен в качестве объекта системного проектирования; уточнено понятие «субъектная позиция» применительно к специалисту-переводчику; обоснована совокупность педагогических технологий, средств, методов и форм развития субъектности у будущих профессионалов.
Практическая значимость результатов исследования состоит в разработке Программы развития субъектности будущих специалистов-переводчиков.
Полученные результаты могут быть использованы специалистами в области теории и методики профессионального образования.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечена ориентацией на фундаментальные философские, психологические и педагогические теории, на современные методологические подходы к проблеме педагогического проектирования; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; позитивными результатами психолого-педагогических изменений, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы с применением методов математической статистики.
Апробация результатов исследования.
Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседании кафедр педагогики Адыгейского государственного университета. Сочинского филиала Московского государственного социального университета, Адыгейского филиала Московского открытого социального университета; на Всероссийских, региональных научно-практических конференциях (г.Москва, г.Сочи, г.Майкоп, 1999, 2000, 2001 г.п), а также нашли свое отражение в методологических рекомендациях, учебных программах, научных статьях (общий объем - 3 п.л.).
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Субъектная позиция будущего специалиста-переводчика как сложное системное качество обладает уровневыми характеристиками, отражающими разные степени развития мотивационно-ценностных (от ориентационных до собственно субъектных смыслов и ценностей, вербализованных как «я -будущий профессионал-переводчик»); отношенческих (опыт эмоционально-личностных отношений к учебно-профессиональной и профессиональной деятельности, отношение к себе и будущим клиентам как субъектам жизнедеятельности); регулятивно-деятельностных (опыт овладения механизмами саморегуляции и саморазвития, опыт творческой профессиональной деятельности) компонентов.
2.Построение процесса развития субъектности будущих специалистов-переводчиков необходимо осуществлять с учетом следующих, принципов: ориентация на личностную и профессиональную индивидуальность каждого студента, обеспечение индивидуально-творческого подхода к его подготовке; вариантность в содержании, формах и методах профессиональной подготовки; фундаменталшация высшего образования в сочетании с углубленной профессионализацией; диалогизация учебно-воспитательного процесса с его проблематизацией; полисубъектность педагогического процесса.
3. Критериями, позволяющими фиксировать и анализировать субъектную позицию студента - лингвиста, выступают ведущие элементы его структуры; осознанный выбор профессии, стремление к личной и профессиональной самореализации; устойчивый интерес к дисциплинам специального, психолого-педагогического и культурологического циклов; отношение к себе как субъекту жизнедеятельности; субъектные связи между студентами, преподавателем и учебной группой; умение самостоятельно ставить цели, планировать и прогнозировать собственную жизнедеятельность, умение рационально организовывать . собственную жизнедеятельность, умение контролировать, анализировать свою личность, деятельность и поведение; умение осуществлять коррекцию собственной жизнедеятельности, наличие выраженного стремления к самообразованию и самовоспитанию.
4. Содержание и технологии развития субъектности будущих специалистов-переводчиков реализуются в определенных психолого- педагогических условиях: гуманистически ориентированной диагностики и самодиагностики; переориентации вузовского обучения на полисубъектную парадигму; этапности субъектного развития; изучении и критериальной оценки динамики развития субъектной позиции.
Структура диссертации следующая: введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложения.
Ретроспективный анализ развития идеи субъектности в зарубежных и отечественных психолого-педагогических концепциях
Идея собственно личностного, или, как говорил Л.С.Выготский, «человеческого в человеке» [54] никогда не теряла своей актуальности в истории становления психологической и педагогической мысли в нашей стране.
'Субъектная педагогика, хотя и без соответствующего терминологического оформления, имеет длительную и обширную историографию.
В рамках философского знания изучение субъектного бытия человека проводилось в двух направления: с одной стороны, в философских учениях прошлого человек рассматривался как деятельный и познающий субъект (Г.Гегель, И.Кант, Л, Фейербах и др.); с другой стороны, философов интересовали вопросы онтологии субъекта, его трансцендентальной сущности (Ф.Брентяно, Э. Гуссерль, А. Камю, М. Хайдеггер и др.) [ 61, 160, 161, 190, 194]. Особое место в исследовании онтологических проблем субъекта занимают идеи русских философов (Н. Бердяев, В.Зеньковский, Н.Лосский, К.Соловьев, П.Флоренский, А.Храповицкий и др.), связывающих субъектную активность человека с любовью к жизни и Богу как первооснове всего сущего [19,79,135, 186, 187].
Свою высшую представленность идея субъектности получила в отечественных и зарубежных психологических концепциях, сформировавшихся в XX столетии в рамках персонологического направления: индивидуальной психологии (К.Юнг), эгопсихологии (Э.Эриксон, Э.Фромм, К.Хорни), гуманистической психологии (А.Маслоу), феноменологии (К.Роджерс) [ 78, 92, 139, 160, 161, 162,163,190, 195, 196, 218, 221]; общепсихологической теории личности (Д.Н.Узнадзе) [192], концепции психической активности субъекта (Б.Г.Ананьев, М.Я.Басов, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн) [ 9, 18, 21, 54, 164, 165 ], концепции отношений (В.Н.Мясищев) [140] и др.
Динамику изучения проблематики субъекта в отечественной психической науке можно представить следующим образом.
Первый этап (конец XIX - начало XX вв.) - подготовительный. Субъектная проблематика проявляется в контексте построения концепций личности, сочетающих в себе философский и психологический подходы (Н.Я.Грот, А.Ф.Лазурский, В.С.Соловьев, Д.Н.Узнадзе, Л.И.Шестов и др.) [65, 50, 126, 127, 186,187,192,205]. Второй этап (1930-1960 гг.) - рождение собственно субъектной проблематики. Публикация большого разнообразия концепций природы психической активности субъекта (Б.Г.Ананьев, М.Я.Басов, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн и др) [ 9, 18, 21, 54, 164, 165 ]; с появлением работ Б.Г. Ананьева и С.Л.Рубинштейна категория субъекта занимает прочные позиции в философско-психологических исследованиях как основополагающая характеристика личности, позволяющая раскрыть индивидуальные способы организации ею собственной жизнедеятельности.
Третий этап (1960 - 1980 гг.) - закрепление ведущих идей психологии субъекта в концепциях персонализации, индивидуальности, надситуативности, социализации, адаптации (А.Г.Асмолов, B.C.Братусь, А.В.Петровский, В.А.Петровский, В.Э.Чудновский и др.) [ 15, 16, 17, 22, 23, 153, 154, 155, 156, 157, 158, 200, 201 ]; в конце этого года появляются работы К.А.Абульхановой-Славской, специально посвященные исследованию феномена субъекта деятельности [1].
Четвертый этап (1980- по настоящее время) - «второе вторжение» субъектной проблематики, представленной в целом ряде общепсихологических концепций: жизнедеятельности личности (К.А.Абульханова-Славская) [2], виртуальной и возвращенной субъективности (В.И. Слободчиков) [178, 179, 180, 181, 182], субъективно-генетической концепции (В.А.Татенко) [202] и др. Эта проблема стала сегодня центральной в исследованиях Института психологии РАН (во главе с А.В.Брушлинским) [24, 25].
Анализ психологических исследований 70-90-х гг. XX в. позволяет увидеть признаки особого интереса ученых не столько к чертам, особенностям, проявлениям, качествам и свойствам личности, сколько стремление охватить и осмыслить в собственно психологических понятиях саму личность как особый социально-психологический феномен.
На стыке двух генеральных направлений в разработке проблем психологической науки: общей психологии с ее вниманием к порождению, строению и функционированию индивидуального сознания в связи с исследованием предметной деятельности и социальной психологии, раскрывающей деятельностно опосредованные связи между людьми, в которых они проявляют себя как личности, - родилась особая предметная область - психология личности.
Основу для построения этой особой предметной области психологических исследований составляет идея субъективности человека, что означает «свойство самодетерминации его бытия в мире» (В.А.Петровский) [157, 158].
К проявлениям субъектности человека, самодействия его как причины, относятся деятельность (в широком смысле этого слова -как объединяющая в себе витальные и предметные проявления активности), общение, самосознание. «Выть личностью означает быть субъектом деятельности, общения, самосознания» [158].
Быть личностью - значит быть субъектом собственной жизни, строить свои витальные контакты с миром. Это означает не только физический аспект существования человека, но и его бытие как психофизического целого.
В частности, «благополучие - неблагополучие» в витальной сфере понимается как переживаемая человеком мера его безопасности во взаимоотношениях с природным и социальным окружением: что на ранних ступенях онтогенетического развития может проявляться в «базисном доверии» или «тревоге» (Э.Эриксон), а позднее - в переживании слияния с миром (А.Камю) или «онтологических страхов» (Сартр) [160, 161, 190].
Психологические исследования личности как субъекта витальности - это и изучение биологических предпосылок поддержания человеком своих жизненных отношений с миром в кризисные моменты жизни (Э.Линденманн, В.Франкл, Ф.В.Василкж), волевых актов (В.А.Иванников) [190,161].
Среди возможных подходов к исследованию личности как субъекта жизнедеятельности ряд исследователей { В.А.Петровский и др.) [157, 158] выделяют изучение поведения человека перед лицом реальной или потенциальной угрозы.
Психологические исследования личности как субъекта предметной деятельности посвящены: зависимости протекания психических процессов человека от того места, которое он им придает в организации собственной деятельности (А.Н.Леонтьев, П.И.Зинченко, А.В.Запорожец, А.А.Смирнов, В.Я.Ляудис и др.) [82, 83, 84, 85, 86, 87, 132]; смысловой детерминированности психических процессов (ААЛеонтьев, С.Я.Рубинштейн, Д.Н.Узнадзе) [132, 165, 164, 192]; «ценностности» как фактора отношений субъекта с миром (Н.И.Непомнящая); «смысловой установке», шире - «смысловым образованиям» (А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, Д.А.Леонтьев и др.) [ 15, 16, 17, 22, 23]; «активности образа мира» (С.Д.Смирнов и др.); общим механизмом саморегуляции как «особого контура» организации информационных процессов, регулирующих деятельность (О.А. Конопкин, Ю.А.Миславский, В.И.Степанский и др.
Диагностика уровня сформированности субъектности будущих лингвистов-переводчиков (студентов факультетов лингвистики и межкультурной коммуникации)
Определение уровня сформированности субъектности будущих лингвистов-переводчиков потребовало использование комплекса методов научно-педагогического исследования. В ходе констатирующего диагностического среза в качестве респондентов приняли участие 150 студентов I - V курсов факультетов лингвистики и межкультурной коммуникации Сочинского филиала Московского государственного социального университета, Адыгейского филиала Московского открытого социального университета, Адыгейского государственного университета. Задачами констатирующего этапа были следующие;
1. Выявление сформированности мотивационно-ценностых ориентации будущих специалистов-переводчиков (студентов факультетов лингвистики и межкультурной коммуникации).
2. Диагностика отношенческих и регулятивно-деятельностных компонентов в структуре личности будущих профессионалов.
3. Выявление уровней сформированности субъектной позиции студентов к началу экспериментальной работы.
Системообразующую функцию в структуре субъектной позиции студентов выполняет мотивационно-ценностныи блок, поскольку он не просто отражает иерархию личностных мотивов, смыслов и ценностей, но и задает особое отношение будущего специалиста к различным видам жизнедеятельности: на высших «этажах» субъектности такая позиция вербализуется как: «Я - будущий профессионал-переводчик».
Методики, которыми мы пользовались (анкета на определение уровня сформированности мотивационно-ценностного отношения к будущей профессиональной деятельности лингвиста-переводчика и карта независимых характеристик по выявлению субъектной позиции студентов) позволили выявить, в какой степени студентам свойственны ценностные ориентации, направленные на будущую их профессиональную деятельность, а также свидетельствующие об уровне сформированности субъектной позиции студентов факультетов лингвистики и МКК.
Позволим предположить, что отчетливое представление студентов о перспективах собственного профессионального выбора в сочетании с системой жизненно актуальных ценностей и идеалов является необходимым условием формирования и развития субъектности.
Анализ полученных экспериментальных данных свидетельствует, что, несмотря на некоторое возрастание субъектности с первого по пятый курс (с 17% до 42 %), доля студентов, занимающих конформно-пассивные позиции в организации и осуществлении собственной жизнедеятельности, значительно превосходит количество студентов, характеризующихся творческим, активно-избирательным отношением к своей человеческой и профессиональной судьбе. Такое положение объясняется, по-видимому, существующей практикой организации учебно-воспитательного процесса в высшей школе, когда субъектные характеристики студента остаются невостребованными.
На сознательное принятие студентом пассивных, конформных жизненно-деятельностных установок воздействует целый комплекс файкторов: моносубъектный по характеру тип взаимоотношений; собственный жизненный опыт; неспособность противостоять индивидуальным и групповым влияниям, отстаивать свое, отличное от других, мнение.
Анализ субъектных характеристик студентов-будущих специалистов позволил сделать некоторые выводы:
- субъектность как сложное интегративное качество личности достаточно слабо выражено у будущих специалистов-перводчиков;
- отчетливое представление студентов о перспективах собственного профессионального выбора в сочетании с системой жизненно актуальных ценностей и идеалов является необходимым условием формирования и развития субъектности;
- сформированность мотивационно-ценностного компонента является необходимым, но недостаточным условием субъектного саморазвития: важное значение приобретает система отношенческих качеств в единстве с развитыми механизмами саморегуляции и самоуправления;
- необходимо системное изменение всех звеньев образовательного процесса в высшей школе с целью усиления субъектных характеристик будущего специалиста-переводчика.
Итак, констатирующий этап опытно-экспериментальной работы показал, что, во-первых, существует необходимость в поиске психо лого-педагогических условий, создающих эффективную образовательную среду для проявления субъектно-личностного начала в будущем профессионале; во-вторых, в апробации и внедрении в образовательный процесс высшей школы психолого-педагогических технологий, не только учитывающих индивидуально- психологические особенности развертывания субъектности, но и способствующие усилению субъектных характеристик обучающихся (в нашем случае - студентов факультетов лингвистики и межкультурной коммуникации).
Общая характеристика опытно-экспериментальной программы по развитию субъектности лингвистов-переводчиков
Центральным понятием концепции личностно ориентированного образования является понятие личности. Педагогическая теория естественно стремится рассмотреть и личность как педагогический объект, т.е. как определенный вид опыта индивида, который, как и всякий другой опыт, может осваиваться, формироваться, включаться в содержание образования, обретать деятельностно-процессуальную форму. При этом, что особенно важно для педагогической теории образования личности, должна бать выяснена специфика личностного опыта по сравнению с опытом когнитивным, процессуальным и прочими. Только выяснив, в чем состоит специфический опыт быть личностью, мы можем вести речь о педагогических условиях становления этого опыта.
Субъектность, смыслотворчество, критичность и другие собственно личностные качества пока еще не рассматриваются как самоценность. Приоритетом оказывается не личность, а то, что от нее можно получить - выполнение определенных социальных функций, реализацию моделей поведения (В.В. Сериков) [171, С.25 -26].
В нашем исследовании личностный подход является методологическим основанием для разработки программы развития субъектности лингвистов-переводчиков. Нам близки позиции тех исследователей [171, 172, 173, 174], которые личностный подход рассматривают в рамках предмета педагогики посредством категорий цели и содержания образования, методов обучения и входящих в их состав конкретных технологий, деятельностей преподавания и учения, критериев эффективности образовательного процесса.
Предлагаемая нами Программа развития субъектности лингвистов- переводчиков как основного интегративного личностного качества опирается на фундаментальные исследования, посвященные природе педагогического знания (В.В. Краевский), целостности образовательного процесса (B.C. Ильин, ИЛ. Лернер, М.Н. Скаткин), личностно развивающим функциям обучения (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, З.И.Васильева, Т.Н.Малькова, А.П.Тряпицына), специфике педагогической деятельности (В.Н. Загвязинский, И.А. Колесникова, В.А. Сластенин).
Личностно ориентированное образование - это не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и соответственно развития личностных функций обучающихся.
Опираясь на отечественные и зарубежные концепции личности, мы исходили из того, что собственно личностные функции обучаемого "включаются" в образовательный процесс в том случае, когда когнитивная ориентировка уже не может обеспечить адекватную позицию обучаемого в структуре учебной ситуации. Личностные функции - это в данном случае не характерологические качества ее, а те ее проявления, которые и реализуют феномен "быть личностью". В качестве таких функций могут быть выделены: избирательная (выбор ценностей и образа жизни), опосредующая (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения), критическая (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм), функция волевой саморегуляции при достижении целей, рефлективная, смысл отворческая, ориентрующая (построение личностной картины мира - системы смыслов), функции ответственности за принимаемые решения, обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира, творческого преобразования, самореализации (стремление к признанию своего образа "Я" окружающими), обеспечения уровня духовности в соответствии с притязаниями.
Полнота представленности этих функций в деятельности субъектов учебного процесса является мерилом того, что образовательный процесс достиг личностного уровня функционирования. О наличии особого личностного опыта в структуре содержания образования идет во многих дидактических концепциях.
Так, И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин говорят об опыте эмоционально-ценностного отношения к миру, B.C. Леднев - об опыте ценностно-ориентационной деятельности [133, 171, 172].
В отличие от опыта когнитивного, который из предметной формы переводится в форму совместной деятельности педагога и воспитанников, посредством чего и усваивается, опыт личностный изначально никакой другой формы, кроме личностно-смыслового переживания не имеет.
Личностная сторона любой деятельности - это ее субъектное начало, исследование ситуации на предмет выявления ее смысла, потребностной значимости.
Активизация личностных функций обеспечивается таким содержанием, которое способно поколебать целостность личностного мировосприятия, иерархию смыслов, статус. Проходит сопоставление прежних и новых смыслов, их критическая ревизия. Стимулом к такого рода деятельности может быть лишь общение субъектов, причем взаимореферентных, взаимозначимых друг для друга.
Переживание как способ существования личностного опыта предполагает и адекватные ему субъект-субъектные формы присвоения этого опыта: общение —диалог, игровое мыследействие, рефлексию, смыслотворчество. Учебная задача решается на личностном уровне, когда она переживается как жизненная проблема, что, в свою очередь, мобилизует и соответственно развивает мощные структуры интеллекта.
Таким образом, для нашего исследования принципиально важным являются следующие теоретические положения:
1. Если при проектировании традиционного обучения предметом проектной деятельности является фрагмент содержания этого обучения и его деятельностно-процессуального обеспечения, то при личностно ориєнтрованном образовании элементом проектирования "' становится не фрагмент материала, а событие в жизни личности, дающее ей целостный опыт, в котором знание - часть его. 2. Проектирование обучения становится совместной деятельностью педагога и обучаемого. Диалог выступает здесь, таким образом, не как запланированная ситуация на учебном занятии, а как способ жизнедеятельности субъектов в образовании. 3. Стирается принципиальная грань между содержательным и процессуальным аспектами обучения: процесс (диалог, поиск, игра) становится источником личностного опыта. 4. Обучение утрачивает традиционные для него черты искусственности и внешней регламентации и приближается к естественной жизнедеятельности человека. 5. Соответственно и взаимодействие участников учебной деятельности утрачивает формальность и функционализм и обретает 66 черты межличностного, межсубъектного общения. В силу этого педагог востребуется как личность, а не как функционер, поскольку его внутренний личностный мир становится частью содержания образования. 6. Текст как фрагмент приобретаемой культуры усваивается через контекст (он изначально ориентируется на актуализацию личностных смыслов, а не на поверхностное воспроизведение); развитие «Я» идет через «свое другое», через диалог; усваивается не фрагмент целостной жизнедеятельности (знания и умения), а сама эта целостность, что предполагает по меньшей мере имитационно-игровое воспроизведение жизненных ролей и ситуаций [171, 172, 173]. 7. Субъектность как основополагающее качество личности возможно развить в личностно ориентированной среде. Моделирование процесса развития субъектности будущего лингвиста-переводчика потребовало исследовать содержание и структуру его профессиональной готовности к будущей профессиональной деятельности.
Организация опытно-экспериментальной работы по развитию субъектности будущих специалистов-переводчиков (студентов факультетов лингвистики и межкультурной коммуникации)
Процесс развития субъектности будущих специалистов- переводчиков был организован на базе факультетов лингвистики и межкультурной коммуникации Московского государственного социального университета (("очинский филиал) и Адыгейского филиала Московского открытого социального университета, в экспериментальной работе участвовало 150 человек I-V курсов. В профессиональном становлении лингвистов-переводчиков основополагающее значение имели базовые философско-педагогические курсы (введение в педагогику, основы саморазвития личности и др.), общепрофессиональньтй блок учебных дисциплин, а также специально разработанная программа развития субъектности будущего специалиста.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на протяжении 1999 -2000 и 2000-2001 учебных годов.
Опираясь на аксиологический подход и руководствуясь культурологическим, личностно-деятельностным, диалогическом и индивидуально-творческим подходами, нами была поставлена цель развития субъектности лингвистов-переводчиков и разработаны содержательная и технологическая часть данного развития.
Организация субъектного обучения в высшей школе предполагает разработку учебных программ,цель которых не передача информационной системы знаний для последующего заучивания и воспроизведения, а развитие механизма самореализации, самоосуществления личности каждого студента как будущего профессионала. Важно, чтобы этой цели соответствовали программы всех вузовских учебных дисциплин.
При этом основная доля ответственности ложится на психолого- педагогические науки как личностноразвивающие, актуализирующие проявление таких субъектных качеств, как самостоятельность, избирательность, инициатива, эмпатийность, рефлексивность, адекватная самооценка своих возможностей, самоанализ, ответственность и др. Данным требованиям, на наш взгляд, отвечают программы, разработанные Е.Н.Шияновым и И.Б.Котовой («Введение в педагогику»), В.А.Ошетениным и др. («Педагогика»), коллективом кафедры социализации и развития личности Северо-Кавказского государственного технического университета под руководством Е.Н.Шиянова («Основы саморазвития личности»); С.В.Бобрышовьш, Н.Г.Сикорской и др. («Основы воспитательной системы») и др. Покажем на некоторых примерах, как реализуются данные задачи.
Программа курса «Введение в педагогику» разработана Е.Н.Шияновым и И.Б.Котовой [109,207 ]. Курс содержит два уровня. Первый -философско-культурологический. Он позволяет студентам ознакомится с мировым педагогическим наследием в контексте обще гуманитарного знания, осмыслить его, убедиться в необходимости пересмотра традиционных педагогических взглядов, проникнуться идеями гуманистической педагогики. Второй уровень - собственно педагогический, который дает возможность обучающимся осознать закономерности, гуманистические принципы построения и функционирования образовательного процесса [ 108 ]. Ведущей идеей курса «Введение в педагогику» является гуманизация общества, науки и образования, а его основной целью - на основе самоопределения личности в мировой, национальной и педагогической культуре выработка социально-гуманистической позиции будущего профессионала, его мотивационно-ценностного отношения к профессиональной деятельности, развитие его творческой индивидуальности.
В основе курса «Введение в педагогику» лежит аксиологический подход, через призму которого проходят все рассматриваемые проблемы. В курсе изучаются следующие темы: педагогика в системе современного человекознания; философские основания современной педагогики; становление и развитие гуманистической педагогики; педагогическая антропология; социализация и воспитание; педагогическое взаимодействие; обучение в развитии личности; содержание и уровни образования; современная российская школа и направления ее реформирования; педагог: профессия и личность.
Тема «Педагогика в системе современного человекознания» предназначена для формирования у студентов представлений о месте педагогической науки и практики в жизни современного общества, связи педагогики с культурой народа. Кроме этого, в данной теме рассматриваются понятивный аппарат педагогики, ее функции и специфика как области гуманитарного знания, а также связи и взаимодействие с другими науками.
Возможность ориентироваться студентам в таких проблемах, как кризис современного образования и его основные противоречия, аксиологический подход в изучении педагогических явлений, идеи гуманизма позволяет тема «Философские основания педагогики».
Тема «Становление и развитие гуманистической педагогики» дает возможность сформировать у студентов представления о развитии идей гуманизма в мировой истории педагогики, причем отдельным блоком выделяется развитие отечественной гуманистической педагогической мысли.
В теме «Педагогическая антропология» рассматриваются проблемы человека, его личности в педагогическом процессе. В основе содержания данной темы стоят вопросы развития личности, его закономерности и основные факторы, роль и функции воспитания в становлении личности человека. Ориентация принципов и подходов при определении концепции данной темы основана на идее рассмотрения человека как субъекта деятельности.
Проблемы социализации личности, ее основные факторы, роль институтов воспитания и образования в социализации личности рассматриваются в теме «Социализация и воспитание».
Тема «Педагогическое взаимодействие» посвящено проблемам отношений в педагогической деятельности. В данном блоке курса анализируются вопросы совместной образовательной деятельности педагога и воспитанников, рассматриваются проблемы диалектики субъект - объектных и субъект - субъектных отношений, технологии педагогического взаимодействия, общения как основного педагогического средства взаимодействия педагога с воспитанниками, а также коммуникативной культуры будущего специалиста-переводчика.
Дидактические вопросы, а именно: основные категории дидактики; функции преподавателя в организации обучения; структура, закономерности и принципы обучения; психолого-педагогические условия, закономерности, средства, формы методы обучения -рассматриваются в теме «Обучение и развитие личности».
Тема «Содержание и уровни образования» дает студентам представления о сущности и принципах непрерывного образования, его содержании, уровнях, альтернативных (негосударственных) видах.
Проблемы и основные направления реформирования системы отечественного образования раскрываются в теме «Современная российская школа и направления ее реформирования».
