Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы развития социокультурной компетенции будущих переводчиков на основе проблемного подхода 14
1.1. Психолого-педагогические особенности обучения будущих переводчиков 14
1.2. Проблемный подход в системе обучения будущих переводчиков 33
1.3. Сущность и содержание социокультурной компетенции переводчиков 55
Выводы по первой главе 75
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по развитию социокультурной компетенции будущих переводчиков на основе проблемного подхода 77
2.1. Диагностика уровня развития социокультурной компетенции студентов будущих переводчиков 77
2.2. Организация опытно-экспериментальной работы по развитию социокультурной компетенции переводчика на основе проблемного подхода 112
2.3. Описание результатов опытно-экспериментальной работы по развитию социокультурной компетенции переводчика на основе проблемного подхода 137
Выводы по второй главе 157
Заключение 159
Библиографический список 1
- Проблемный подход в системе обучения будущих переводчиков
- Сущность и содержание социокультурной компетенции переводчиков
- Организация опытно-экспериментальной работы по развитию социокультурной компетенции переводчика на основе проблемного подхода
- Описание результатов опытно-экспериментальной работы по развитию социокультурной компетенции переводчика на основе проблемного подхода
Введение к работе
Реферируемая диссертационная работа посвящена комплексному исследованию педагогических условий эффективного развития социокультурной компетенции будущих переводчиков.
Актуальность исследования. Социально-экономические изменения ставят перед высшей школой задачу воспитания конкурентоспособной личности высокого профессионального уровня. Вхождение России в единое мировое образовательное пространство обусловило изменения, как в структуре отечественной системы образования, так и в содержании и технологиях подготовки специалистов.
Интегративные процессы в современном мире вызывают потребность в универсальных переводчиках высокого класса, обладающих необходимой теоретической подготовкой, опытом профессиональной деятельности, что должно быть обеспечено во время обучения. Универсальный переводчик должен обладать умениями критического мышления, саморазвития и самосовершенствования, так как сегодня рынок нуждается не в узкопрофильном переводчике, а в специалисте, способном выполнять перевод разного объема и тематики. Особенно потребность в высокопрофессиональных специалистах межкультурной коммуникации наблюдается в связи с принятием статуса Республики Бурятия одной из семи особых экономических зон туристической направленности Российской Федерации.
Характеристики личности профессионала, согласно ФГОС ВПО третьего поколения, требуют подготовки выпускника с высокой степенью культуры, компетентности на уровне мировых стандартов, социально-профессиональной мобильности, что невозможно без понимания необходимости постоянного профессионального роста и самообразования. Современный переводчик должен осознавать свою центральную роль в процессах межнационального общения, владеть культурой мышления и быть готовым к быстрому принятию правильных решений в нестандартных ситуациях межкультурного взаимодействия.
Для решения данных задач необходимы нетрадиционные подходы к обучению, способствующие формированию личности переводчика. В частности, в реферируемой работе рассматривается проблемный подход к обучению, который имеет огромный образовательный потенциал для всестороннего развития личности и является необходимым условием развития критического мышления.
Изучение научной, учебной и учебно-методической литературы по вопросам перевода и переводоведения, профессиональной подготовки будущих переводчиков выявило недостаточную разработанность вопросов применения проблемного подхода к подготовке языковых посредников. Анализ литературы позволил сделать вывод о фрагментарности исследований, посвященных развитию важнейшей характеристики переводчика - социокультурной компетенции как способности учитывать национально-культурные особенности при языковом посредничестве. Данный анализ позволил заключить, что развитие социокультурной компетенции будущих переводчиков на основе проблемного подхода не было предметом специального научного исследования.
Итак, современная педагогическая теория и практика сталкивается с необходимостью разрешения противоречий между:
социальным заказом общества и недостаточной подготовленностью выпускников к выполнению языкового посредничества на высоком уровне;
требованиями ФГОС ВПО к личности выпускника и реальной ситуацией межкультурного общения;
усложнением профессиональной деятельности переводчика и устаревшей системой подготовки;
теоретическими положениями о необходимости развития критического мышления и недостаточной реализацией этого в практике обучения;
необходимостью интеграции достижений проблемного обучения в теорию и практику подготовки будущего переводчика и недостаточным учетом его важности при развитии социокультурной компетенции студента;
- необходимостью развития языковой личности на прагматическом уровне и филологическим обучением.
Таким образом, указанные противоречия актуализируют поиск путей и условий совершенствования в подготовке будущих переводчиков и необходимость интеграции достижений проблемного обучения при развитии социокультурной компетенции переводчика.
Актуальность данного исследования и существующие противоречия обусловили выбор темы: «Развитие социокультурной компетенции будущего переводчика на основе проблемного подхода».
Цель исследования - теоретическое обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий для эффективного развития социокультурной компетенции переводчика на основе проблемного обучения.
Объектом исследования выступает процесс развития социокультурной компетенции будущего переводчика.
Предмет исследования - педагогические условия для успешного развития социокультурной компетенции студентов на основе проблемного обучения.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что развитие социокультурной компетенции будущих переводчиков как способности учитывать национально-культурные особенности языка оригинала и языка перевода будет эффективным, если:
будут определены психолого-педагогические особенности обучения переводчиков, заключающиеся в одновременном развитии переводческой базовой и иноязычной коммуникативной компетенций;
будет переосмыслено отношение к будущему переводчику как к центральной фигуре языкового посредничества, что обеспечит его мотивацию в дальнейшей профессиональной деятельности, нацеленность на результат, самокритичность и объективность в принятии переводческих решений;
процесс перевода будет рассматриваться как проблемная ситуация, вызванная общественным предназначением перевода;
выбор варианта перевода будет считаться решением проблемной задачи, основанное на понятиях «диалектический историзм научного познания» (Т.В. Кудрявцев), «логика пройденного пути»
(В.Н. Крупное), «социальная повторяемость акта познания» (И.И.
Халеева);
- отношение к личности студента будет как к субъекту про
блемной ситуации, развитие творческих способностей, критическо
го мышления которого обеспечит выполнение перевода высокого
качества;
будут разработаны критерии и уровни диагностики сформированное социокультурной компетенции переводчика;
будет учтен прагматический аспект перевода, отражающийся в содержании обучения социокультурной компетенции: реалия -коллокация (устойчивое словосочетание) - речевой акт - связный
текст;
- будет обеспечено повышение мотивации студентов в развитии
СКК приемами проблематизации аутентичного материала, учетом
прошлого опыта и интересов студентов, привлечением актуарного,
современного материала;
- будут разработаны и внедрены в учебный процесс программы
и учебные пособия на основе проблемного подхода, в том числе
страноведческого характера.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой мы определили следующие задачи исследования:
провести теоретический анализ современной подготовки будущих переводчиков на языковых факультетах;
теоретически обосновать необходимость интеграции проблемного обучения в процесс подготовки переводчика;
выявить сущность, структуру и уровни социокультурной компетенции переводчика;
разработать и реализовать педагогические условия для успешного развития социокультурной компетенции переводчика на основе проблемного обучения и экспериментальным путем проверить их эффективность;
- разработать и проверить критерии эффективности применения
проблемного обучения в развитии социокультурной компетенции
переводчика.
Методологическая основа исследования опирается на теоретические положения проблемного обучения (В. Оконь, A.M. Матюш-кин, М. И. Махмутов, Т.В. Кудрявцев, В.Т. Кудрявцев, J. Вгапег), вопросы активизации мышления в проблемном обучении (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А. В. Брз'шлинский), теоретические основы компетентностного подхода в образовании (Э.Ф. Зеер, А.В. Хуторской), теорию деятельности (А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев), достижения личностно-деятельностного подхода (И.С. Якиманская, И.А. Зимняя), системно-деятельностный подход (К.И. Архангельский, Т.А. Ильина, Б.Г. Ананьев, А.А. Вербицкий), положения теории межкультурной коммуникации (С.Г. Тер-Минасова, Д.Б. Гудков, Ю. Рот, Л.В. Цурикова, Т.Г. Стефаненко).
Теоретическая база исследования строится на положениях методики обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Е.И. Пассов, Р.П. Мильруд), методики обучения иностранным языкам в специализированном вузе (Н.Ж. Дагбаева, Н.В. Языкова, Е.Ф. Иванова), социокультурного подхода к обучению иностранным языкам (П.В. Сысоев, В.В. Сафонова), перевода и переводоведения (Н.К. Гарбовский, И.С. Алексеева, Л.С. Бархударов, М.П. Брандес, В.И. Провоторов, D. Robinson), методики профессиональной подготовки переводчиков (Л.К. Латышев, В.Н. Комиссаров, Н.Н. Гавриленко), психолингвистики (Н.И. Жинкин, П.П. Дашинимаева, СВ. Власенко, А.А. Залевская), прагмалингвистики (А.Ю. Маслова, Дж. Остин), теории языковой личности (Ю.Н. Караулов. И.И. Халеева), лингвокульту-рологии (Н.Д. Арутюнова, В.И. Карасик), когнитивной теории перевода (Г.Д. Воскобойник, A.M. Каплуненко, Е.Ю. Куницына).
Для решения поставленных задач и верификации выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:
теоретический анализ историко-педагогической, психолого-педагогической, лингвокультурологической и лингводидактической литературы;
анализ существующих стандартов, нормативов, программ и учебных пособий по обучению переводу;
изучение и обобщение опыта преподавателей вуза с целью со-
вершенствования методики по развитию социокультурной компетенции студентов отделения «Перевод и переводоведение»;
наблюдение за педагогическим процессом и его анализ;
анкетирование, тестирование студентов, проведение с ними бесед и обсуждений;
моделирование учебных программ и учебно-методических пособий;
педагогический эксперимент;
качественный и количественный анализ полученных результатов в ходе эксперимента.
Опытно-экспериментальная база исследования - Бурятский государственный университет, факультет иностранных языков, студенты очной и очно-заочной формы обучения, отделение «Перевод и переводоведение». Отдельные элементы программы были апробированы на базе профильных факультетов вузов г. Улан-Удэ.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2010 по 2013 г. в три этапа:
Первый этап (2010-2011 гг.) преследовал цель - определение теоретической базы исследования, изучение и обобщение педагогического опыта по развитию социокультурной компетенции будущих переводчиков; анализа педагогической и лингводидактической литературы для определения степени изученности проблемного обучения в процессе подготовки переводчиков; выявление базовых понятий исследования. На этом этапе были определены концептуальные положения программы и содержание экспериментальной работы на основе данных констатирующего эксперимента.
На втором этапе (2011 - 2012 гг.) был проведен педагогический эксперимент; разработаны методика обучения письменному переводу, учебно-методическое пособие по развитию навыков аудирования и специальный курс по переводу рекламы.
На завершающем этапе (2012-2013 гг.) осуществлялась обработка, анализ и описание полученных в ходе эксперимента данных, продолжалось внедрение результатов исследования, завершалось оформление текста диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
-
Эксплицировано понятие «социокультурная компетенция переводчика», понимаемое как способность учитывать национально-культурные особенности социально-речевого поведения носителей исходного языка и языка перевода при посредничестве, и определен центральный компонент социокультурной компетенции - лингвистический, заключающийся в прагматической адаптации переводимого сообщения.
-
Определены критерии сформированности социокультурной компетенции переводчиков, включающей лингвистический, культурный, социальный и мотивационный компоненты;
-
Впервые был обоснован теоретический базис применения проблемного подхода к организации обучения для развития социокультурной компетенции будущих переводчиков, обуславливающий развитие личности студента, его критического мышления при понимании текстов на языке оригинала, самостоятельности в принятии решений при переводе, что обеспечивает субъектно-деятельностную подготовку к будущей профессиональной деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в расширении и конкретизации понятия «социокультурная компетенция» как способности учитывать национально-культурные особенности представителей исходного языка и языка перевода, включающей лингвистический, культурный, социальный и мотивационный компоненты, что предполагает развитие по уровням низкий, средний и высокий; в обосновании совокупности педагогических условий, направленных на эффективное развитие социокультурной компетенции студента до уровня компетентного билингва; интегрировании достижений проблемного подхода как развивающего типа обучения в теорию и практику преподавания перевода как профессиональной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в разработке: педагогической диагностики социокультурной компетенции переводчика, а также в создании тестов по диагностике уровня сформированности как социокультурной компетенции, так и переводческих
умений, специального курса по переводу рекламы, учебно-методического пособия по развитию навыков и умений аудирования, методики по переводу связного текста. Разработанные материалы могут быть применены в учебном процессе подготовки студентов языковых факультетов по направлениям «Лингвистика» и «Филология».
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Социокультурная компетенция переводчика реализуется в способности учитывать национально-культурные особенности социально-речевого поведения носителей исходного языка и языка перевода при языковом посредничестве и предполагает прагматически адаптированный выбор привычных средств выражения в языке перевода, что раскрывает педагогическую функцию перевода. Социокультурная компетенция переводчика включает лингвистические знания реалий, культуры, социальных норм общения в различных сферах деятельности, готовность применять переводческие приемы и выстраивать коммуникативные стратегии с учетом традиции поведения, принятых в культурах исходного языка и языка перевода.
-
Лингвистический компонент является центральным компонентом СКК (среди лингвистического, культурного, социального и мотивационного) и определяет содержание обучения социокультурной компетенции переводчика, системное развитие которых предполагает последовательное движение по уровням «низкий», «средний» и «высокий». Объектами предметной деятельности языкового и речевого материала являются реалия -сочетание - речевой
акт — текст.
3. Интеграция проблемного подхода к обучению переводчиков
является необходимым условием развития их социокультурной
компетенции, что обеспечивает высший уровень понимания текстов
языка оригинала, развитие самостоятельности в принятии перево
дческих решений, выполнение перевода высокого качества, позво
ляющее будущему выпускнику эффективно осуществлять деятель
ность в сложных условиях тематического многообразия и в свете
современных требований к переводчику.
4. Совокупность педагогических условий, предопределяющих и обеспечивающих эффективное развитие социокультурной компетенции студентов, заключается в уяснении особенностей обучения переводу, отношении к личности студента как к центральной фигуре языкового посредничества и как к субъекту проблемной ситуации перевода, в определении критериев и уровней сформированно-сти социокультурной компетенции, научно-методическом обосновании применения достижений проблемного обучения и составлении на его основе учебных программ и пособий, повышении мотивации в развитии социокультурной компетенции, развитии критического мышления и в саморазвитии личности студента.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена глубоким анализом филологических и психолого-педагогических особенностей обучения переводчиков, сообразностью выбора методов исследования и основных понятий, адекватным переводом источников, длительной апробацией основных положений диссертационного исследования, анализом полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ФГБОУ ВПО «Бурятский государственный университет» на факультете иностранных языков в учебной и внеаудиторной деятельности студентов. Авторские программы реализовывались во время практических занятий по первому иностранному языку (английский язык) и практическому курсу по переводу первого иностранного языка (английский язык), среди студентов очной и очно-заочной формы обучения отделения «Перевод и переводоведение», во время проведения спецкурса «Перевод рекламы» и Дня переводчика. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и кафедры перевода и межкультурной коммуникации Бурятского госуниверситета, на выступлениях в региональных, международных научно-практических конференциях: Новая философия образования: традиции и современность (Улан-Удэ, 2011), Актуальные проблемы педагогики и психологии (Новосибирск, 2012), Азиатско-Тихоокеанский регион: История и современность (Улан-Удэ, 2012 и 2013), Системно-
деятельностный подход в разноуровневом вариативном образовании: проблемы и опыт реализации (Иркутск, 2013), Иностранные языки в Байкальском регионе (Улан-Удэ, 2013).
Структура диссертации определена задачами исследования, логикой раскрытия темы, состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, библиографического списка и приложений.
Основные положения отражены в 11 научных публикациях автора, из них три публикации представлены в изданиях, рецензируемых ВАК. Общий объем публикаций составляет 4 п.л. Библиографический список содержит 185 наименований, 27 из которых на иностранных языках. Общий объем работы - 197 страниц печатного текста, в том числе 161 страницы основного текста.
Проблемный подход в системе обучения будущих переводчиков
Процесс обучения переводчиков сегодня связан со многими изменениями в обществе и системе образования, как, впрочем, и любая другая система обучения. Эти изменения вызваны переходом на двухуровневую систему образования - бакалавриат и магистратура, а также с реформированием всей системы образования, цель которой состоит в развитии конкурентоспособного профессионально компетентного специалиста. В данном параграфе мы рассмотрим психолого-педагогические особенности обучения переводчиков. Очевидно, что вопросы подготовки специалистов языкового посредничества актуальны на современном этапе стремительного развития общества, новых технологий, экономических связей и торговли.
Вопросы обучения переводу как профессиональному умению связаны с определением центрального звена переводческой деятельности - процессом перевода. В нашем исследовании мы рассматриваем перевод как межъязыковой вид профессиональной деятельности. Понятие «перевод» неоднозначно в силу сложности и многоаспектности этого процесса. Деятельность переводчика анализируется многими исследователями лингвистики, социолингвистики, прагмалингвистики и психолингвистики -Н.К. Гарбовский, А.Д. Швейцер, В.Н. Комиссаров, Л.К. Латышев, И.С. Алексеева, Л. Виссон, Л.С. Бархударов, П.П. Дашинимаева, СВ. Власенко, Р. Newmark, Т. Savory, U. Echo и др.
Ведущие переводоведы рассматривают природу языкового посредничества по-разному. Р. Якобсон различает: 1) внутриязыковой I перевод, 2) межъязыковой и 3) межсемиотический - выражение вербальных знаков знаками невербальных систем [Раренко, 2010, с. 116]. По мнению У. Эко, перевод - это переговоры между текстом-источником, его автором, культурой, к которой относится текст, текстом прибытия1, культурой текста прибытия, ожиданиями читателей, а также издательством [Эко, 2006, с. 20]. В этих переговорах роль переводчика состоит в урегулировании процесса переговоров, в ходе которого договаривающиеся стороны должны прийти к разумному согласию.
Ю.А. Сорокин рассматривает художественный перевод как спор двух личностей - автора и переводчика - с использованием различной аргументации [Сорокин, 2003, с. 46]. Существует и людическая теория художественного перевода, где перевод представлен в форме игры [Куницына, 2011, с. 8].
Достижения современной науки позволяют нам рассмотреть внешние процессы перевода и гипотезы глубинного уровня перехода из системы исходного языка (ИЯ) в систему языка перевода (ПЯ). Для понимания процесса перевода мы рассматриваем перевод как коммуникативный акт, вид речевой деятельности и психолингвистический процесс.
В преподавании иностранных языков понятие «перевод» имеет два значения - цель обучения (профессиональный перевод) и средство обучения (учебный перевод) [Азимов, 2009, с. 193]. Из проанализированных нами определений профессионального перевода мы рассматриваем этот процесс вслед за Н.К. Гарбовским как общественную функцию коммуникативного посредничества между людьми, пользующимися разными языковыми системами, реализующуюся в ходе психофизической деятельности на основе индивидуальных способностей интерпретатора, осуществляющего переход от одной семиотической системы к другой с целью эквивалентной, максимально полной, но всегда частичной, передачи системы смыслов,
Первая часть определения Н.К. Гарбовского указывает на коммуникативную природу перевода. Здесь представляется уместным рассмотреть модель перевода И.С. Алексеевой, которая построена на обязательном сохранении неизменным плана содержания типов значений: референциальное значение (семантика), прагматическое значение (прагматика) и внутрилингвистическое значение (синтактика).
При переводе информация идет от источника (И) к реципиенту (Р) через посредника - переводчика (П). Реакция адресата зависит от личностных качеств. Представленная модель носит идеализированный характер, мы должны учитывать, что при преобразовании неизбежны потери, происходит неполная передача значений, выражаемых текстом ИЯ. Текст перевода никогда не может быть полным и абсолютным эквивалентом текста подлинника; задача переводчика заключается в том, чтобы сделать эту эквивалентность как можно более полной [Бархударов, 1975, с. 11]. Данный тезис для методики преподавания перевода преобразуется в необходимость научить студентов выбору средств для сохранения коммуникативно-регулятивного воздействия текста ПЯ на реципиентов.
Рассматривая перевод как речевую деятельность, напомним, что речевая деятельность характеризуется наличием мотива, целенаправленности, эвристического характера [Леонтьев, 1998, с. 412]. Мотивированность перевода И.А. Зимняя и В.И. Ермолович видят в потребности удовлетворить общение других людей, то есть социальная потребность переходит в когнитивно-коммуникативную потребность в получении информации и ее выражении на ПЯ. Предмет деятельности в переводе - воспринимаемая и воспроизводимая, мысль другого человека [Зимняя, 1981, с. 38]. Сложность и специфичность предмета перевода заключается в том, что чужая мысль не только воссоздается, формируется, но и формулируется. Если в рецептивных видах РД используется только внутренний способ формирования и формулирования мысли (внутренняя речь) как в индивидуальном, предметно-схемном коде3, так и посредством языковой системы, то в переводе обязателен и внешний (письменный или устный) способ, внешняя речь. Во всех других видах РД осуществляется формирование и формулирование мысли (своей и чужой), в переводе осуществляется также переформулирование [Зимняя, 2001, с. 128].
Сущность и содержание социокультурной компетенции переводчиков
A.M. Матюшкин разделяет понятия «проблемная ситуация» и «проблемное задание». Проблемная ситуация вызывает необходимость в процессах мышления и соответственно относится к психологии, а проблемное задание - это дидактическая категория [Матюшкин, 2008, с. 9]. Проблемная ситуация - состояние умственного затруднения, вызванного объективной недостаточностью усвоенных знаний и способов деятельности для решения познавательной задачи [Махмутов, 1999, с. 198]. Проблемная ситуация характеризует психологическое состояние в процессе выполнения задания, открытие неизвестного (усвоение) совпадает с процессом становления психических новообразований [Матюшкин, 2008, с. 33].
В. Оконь также подчёркивает разницу между дидактическими терминами «проблема» и «задача», проблема содержит в себе практическую или теоретическую трудность, требующую исследования [Оконь, 1968, с. 38].
A.M. Матюшкин указывает на наличие необходимости при возникновении проблемной ситуации. Применительно к деятельности переводчика, необходимость продиктована, прежде всего, общественным предназначением перевода.
Главный элемент проблемной ситуации - неизвестное, то, что должно быть открыто для правильного выполнения действия [Матюшкин, 2008, с. 33]. Особенность неизвестного состоит в обобщении, которое относится к классу заданий [Матюшкин, 2008, с. 34]. При обучении переводу неизвестным становятся приемы и способы перевода, преобразования переводчика, необходимые для адекватного перевода.
Следующий элемент проблемной ситуации - возможности субъекта, которые состоят из творческих способностей и уровня знаний. Здесь мы рассматриваем личность переводчика как центральную фигуру коммуникации, обучение которого предполагает развитие умений критического мышления и самостоятельности в поиске и нахождении необходимой информации.
Особенностью поиска решения в проблемной ситуации является то, что процесс имеет характеристики логических преобразований и интуитивного мышления [Матюшкин, 2008, с. 50]. A.M. Матюшкин считает, что проблемная задача должна требовать от учащегося перехода к новому способу действия, что порождает развитие мышления [Матюшкин, 2008, с. 74]. Проблемная ситуация создаётся проблемной задачей, решение которой происходит в несколько этапов: 1. Поиск средств преобразования условий задачи для достижения результата (привлечение знаний и способов действия, выявление несоответствий между ранее усвоенными способами действия и новыми условиями). Характеризуется растерянностью и отказом от известных способов решения. 2. Возникновение проблемной ситуации (поиск во внешних условиях и предыдущем опыте связей, выявление нового принципа действия, понимание решения), зарождение гипотезы. 3. Реализация гипотезы. 4. Проверка правильности найденного решения. Проблемная ситуация входит в решение проблемной задачи, она включает личность, мотивы и потребности, поэтому усвоение приобретает личностные характеристики [Матюшкин, 2008, с. 95].
Условия творческой деятельности создаются, по мнению A.M. Матюшкина, двумя способами: 1) постановка проблемного задания и 2) сообщение сведений, составляющих неизвестное, необходимость в котором возникла и которое подлежит усвоению. Проблемное обучение является предпосылкой развития научного исследования [Матюшкин, 2008, с. 52].
В. Оконь рассматривает процесс исследования как последовательность следующих звеньев [Оконь, 1968, с. 56]: наблюдение, создание гипотезы, опытная проверка гипотезы. Процесс решения проблемной задачи и процесс научного исследования имеют одинаковую структуру, центральным компонентом которых является проблемная ситуация. Т.В. Кудрявцев считает, что проблемное обучение имеет возможность соединения процесса учения и научного познания в связи с диалектическим историзмом научного познания [Кудрявцев, 1991, с. 5]. Поэтому мы считаем, что проблемное обучение на начальных этапах профессионального обучения заложит основу для проведения научно-исследовательской работы студентов.
Т.В. Кудрявцев вводит понятие «логика пройденного пути» для характеристики принципа учения индивида как «открытие» нового знания. Здесь нам представляется целесообразным вспомнить понятие В.Н. Крупнова «свернутый опыт» при обучении переводчиков - умение решать несколько проблем одновременно на основе творческой интуиции [Крупнов, 1987, с. 23]. И.И. Халеева также указывает на наличие социальной повторяемости акта познания [Халеева, 1989, с. 77].
Наличие противоречия приводит к проблематизации объекта и толкает человека на активный поиск способа разрешения этой проблемы. Т.В. Кудрявцев считает, что развитое творческое мышление стремится проблематизировать действительность, этот мыслительный акт связан с предварительной ориентировкой, анализом и преобразованием ситуации [Кудрявцев, 1991, с. 9].
А.А. Вербицкий понимает проблемную ситуацию как совокупность параметров состояния познающей личности [Вербицкий, 1991, с. 105]. A.M. Матюшкин различает двадцать семь типов проблемных ситуаций, образующихся при пересечении плоскостей действия, трудности и генетической [Матюшкин, 2008, с. 38].
Организация опытно-экспериментальной работы по развитию социокультурной компетенции переводчика на основе проблемного подхода
Вторая часть опросника содержит как легкие для заполнения графы, так и трудные вопросы, которые вызвали определенные смятения. Первый вопрос на знание основных городов дал более чем исчерпывающие ответы в обоих случаях. В следующем вопросе - пограничные страны - был получен один спорный ответ про границу Великобритании с Испанией. Вопрос о государственном устройстве Великобритании не вызвал трудности у 66% респондентов. 44% студентов не смогли определить государственное устройство США, 75% ответивших неправильно определили государственное устройство США, путая понятия государственное устройство и политический режим. Только 12 % респондентов дали правильный ответ о том, что государственное устройство США представляет собой федерацию.
Вопрос об основной религии также неоднозначен для интерпретации, так как указанные протестантизм и католицизм являются направлениями христианства. Мы считаем, все три версии могут быть признаны верными. Вопрос о достопримечательностях нашел больше ответов в колонке США, где можно встретить с одинаковой частотностью как рукотворные (Статуя Свободы), так и естественные (Большой Каньон) привлекательные туристические места. Среди достопримечательностей Великобритании студенты в основном указывают достопримечательности Лондона, исключения составляют Стоунхендж и Эйвбери.
Следующий вопрос о популярных видах спорта не вызвал затруднений ни у одного студента, зато вопрос о значимых отраслях экономики ввел респондентов в смятение, и были получены невразумительные данные. Во-первых, этот вопрос удостоился внимания лишь 50 % студентов. Во-вторых, мы готовы поспорить, что сельское хозяйство, минералы и British Petroleum не являются основными отраслями экономики Великобритании. То есть 25 % студентов ответили правильно — машиностроение (10), не указав, к сожалению, других основных отраслей экономического развития Великобритании. Немного лучше ситуация в определении основных отраслей экономики США - 36% правильных ответов. Несмотря на наличие правильных ответов, следует подчеркнуть недостаточность и ограниченность представленной информации.
Судя по результатам студентам мало знакомы персоналии, внесшие вклад в развитие науки и техники Великобритании и США. Хотя следует отметить, что если среди великих людей науки и техники были упомянуты несколько имен, то в графе Философия был дан только один ответ - Джон Рескин, который больше считается искусствоведом. Жаль, что студенты не знают таких имен, как Джон Локк, Френсис Бэкон, Чарльз Дарвин, Герберт Спенсер, Чарльз Пирс, Джон Дьюи и многие другие. Зато следующий вопрос дал много ответов, студенты очень подробно и в большом количестве перечислили писателей Великобритании, чуть меньше были отражены писатели США.
Среди имен выдающихся музыкантов превалируют те, которые связаны с рок культурой, что может быть объяснено двумя причинами. Во-первых, среди студентов много тех, кто увлекается этим жанром музыки. Во-вторых, мы заметили, что некоторые наиболее популярные современные коммуникативные курсы английского языка содержат много информации о становлении рока в Великобритании и США, например, такие разделы были встречены в учебниках New Headway и New English File. Следует заметить, что многие респонденты указали имена джазовых исполнителей, также присутствуют имена современных популярных артистов.
Следующие два вопроса об известных личностях в живописи, театре, опере и балете вызвал затруднения у студентов, только 12% смогли вспомнить такие имена, как Джон Констебл, Уильям Тернер и Уильям Блэйк. Политические деятели в силу их частого попадания в СМИ легко запоминаемы, поэтому студенты без труда указали современных политиков с большим количеством представленных в колонке США. Мы считаем, что независимо от количества перечисленных персоналий, любой ответ оценивается в один балл. Данное решение продиктовано тем, что большинство имен в некоторых графах, например, политика и музыка, относятся к общеизвестным фактам и входят не в СКК будущего переводчика, а в когнитивный объем любого современного человека.
Наибольшую трудность вызвали вопросы на знание государственного устройства, отраслей экономики, выдающихся деятелей науки и техники, философии, живописи, театра, оперы и балета стран изучаемого языка, что составляет 19% анкеты. Анализ полученных результатов позволяет нам представить данные в следующей форме на рис. 7.
Социальный компонент нам представилось возможным диагностировать с помощью данных начальной диагностики межкультурного тренинга, который был проведен среди студентов второго курса в День Переводчика в 2011 г. Одним из наиболее широко применяемых упражнений обучения межкультурной коммуникации, развития и повышения социокультурной компетентности является «критический инцидент» или «критический эпизод». Данное упражнение заключается в том, что студенту предлагается проблемная ситуация, в которой ему придется выбрать правильный с точки зрения чужой культуры вариант поведения. Такого рода упражнения помогают студентам на собственном опыте осознанно ощутить столкновение культур.
Методом сбора данных для дальнейшей интерпретации выступило наблюдение за ходом обсуждения критического инцидента в малых группах из четырех человек. Примеры критических инцидентов были заимствованы из книги Ю.Рот, Г. Коптельцевой [Рот, 2006] и интернет-источников. Мы употребляем понятия «критический инцидент», «критический эпизод» и «межкультурный ассимилятор» как синонимы.
Описание результатов опытно-экспериментальной работы по развитию социокультурной компетенции переводчика на основе проблемного подхода
Студентам не составило труда перевести название популярной сети быстрого питания Pizza Hut — пиццерия, Пицца Хат, пиццерия Pizza Hut. Студенты не были знакомы с аналогичной реалией быта США -общенациональная сеть магазинов строительных материалов Ноте Depot, поэтому многие (32 % студентов КГ и 18 % студентов ЭГ) нашли в словарях узкоспециальный термин строительства депо приписки, что не было приемлемо.
Рассуждения героини заканчиваются последовательными риторическими вопросами So why didn t she ever get her PhD. Why didn t she ever marry? Why didn t she have that cup of coffee? Данный прием используется для передачи сильного эмоционального переживания, но эффект потрясения не был передан в 52 % работ КГ и в 43 % работ ЭГ, так как последний вопрос был понят буквально - Почему она не выпила/ не заказала кофе? То есть переживания по поводу неустроенности жизни идут вперемешку с обыденным действием, что, конечно же, противоречит логике рассуждений героини. Существует хорошо известное идиоматическое выражение ту сир of tea, informal, something that you like or consider interesting [Macmillan, 2006, p. 339], то, что представляет интерес. Напомним, что текст относится к американской культуре, где большим спросом пользуется не чай, а кофе, поэтому героиня трансформирует известное выражение на американский лад — Почему ей это не удалось?/ Почему она не попытала своего счастья?/ Почему не получилось то, что она хотела?/ Почему у нее ничего не получилось?/Почему все это не сбылось?
Количество студентов низкого уровня сформированности лингвистического компонента СКК значительно понизилось с 35 % до 14,6%, в то время как процентное соотношение владеющих высоким уровнем СКК повысилось с 18,6 % до 35,4%. Заметим также повышение количества студентов в группе среднего уровня СКК с 46.4 % до 55%. Результаты обучения в ЭГ лучше, чем в КГ, что свидетельствует об эффективности применения достижений проблемного подхода. Полученные в ходе опытного обучения данные по уровню сформированности лингвистического компонента СКК можно представить в следующем графике: динамика развития СКК в ЭГ 8
Полученное эмпирическое значение ср находится в зоне значимости. Но отвергается По итогам опытного обучения уровень СКК у студентов ЭГ оказался выше по сравнению со студентами КГ, что позволяет нам утверждать о положительном влиянии разработанных методик на основе проблемного подхода к обучению на развитие СКК и, как следствие, умений выполнять адекватный перевод: 1. Студенты научились распознавать культурологические особенности в тексте, следовательно, научились выбору стратегий передачи этих особенностей. 2. Обучающиеся научились учитывать экстралингвистические факторы, влияющие на перевод, совершенствовать умения письменной речи на родном языке. 3. У студентов, обучающихся на основе проблемного подхода, значительно расширился общий кругозор, включая страноведческие знания о культуре стран изучаемого и родного языков, что необходимо в будущей профессиональной деятельности. 4. У студентов, обучающихся в ЭГ, изменилась мотивация к обучению и наметились перспективы предстоящей научной работы. 5. Студенты научились вдумчиво относиться к содержанию текста, интерпретировать на более широком контексте и учитывать прагматику текста ИЯ при передаче содержания средствами ПЯ.
Опытное обучение показало, что разработанные методики на основе проблемного подхода к обучению будущих переводчиков соответствуют требованиям к профессиональной подготовке специалиста. Обучение на основе проблемного подхода получило положительную оценку со стороны студентов, что нашло подтверждение в результатах заключительного теста. Во время обсуждения результатов теста многие отметили, что углубили свои знания и подчеркнули необходимость дальнейшего развития умений критического мышления и навыков работы со справочной литературой. Таким образом, можно сделать вывод об эффективности применения проблемного подхода к обучению будущих переводчиков.
Во второй главе мы описали опытно-экспериментальную работу по интеграции достижений проблемного обучения в процесс подготовки будущего переводчика. Эксперимент проводился на базе Факультета иностранных языков Бурятского госуниверситета среди студентов 2ого курса очного и очно-заочного отделений.
Входная диагностика сформированности социокультурной компетенции показала достаточный уровень развития мотивационного, социального компонентов, но также и низкий уровень развития центрального компонента (лингвистического) и культурного, что убедило нас в необходимости совершенствования учебного процесса на основе проблемного подхода. Были определены две группы: контрольная с традиционным типом обучения и экспериментальная группа, в обучении которой был применен проблемный подход.
Мы разработали методику по переводу текста на основе проблемного подхода, которая состоит из четырех этапов работы: предпереводческий анализ текста, модуляция текста, перевод и редактирование. Мы посчитали возможным разработать курс по переводу рекламного текста (1 ЗЕТ) на основе проблемного подхода при раскрытии тем. Также мы смоделировали задания по аудированию аутентичных текстов на основе проблемного подхода.
Промежуточный срез показал правильность выбранного подхода к обучению переводчиков, что отразилось в значительном улучшении результатов теста в экспериментальной группе по сравнению с результатами в контрольной группе. Итоговый тест в конце семестра показал эффективность применения разработанных методик по развитию социокультурной компетенции будущих переводчиков. Во время обсуждения результатов теста многие студенты отметили, что углубили свои знания и подчеркнули необходимость дальнейшего развития умений критического мышления и навыков работы со справочной литературой.
Результаты опытно-экспериментальной работы, показали, что развитие СКК будущего переводчика эффективно при соблюдении выделенных педагогических условий, что и подтвердило выдвинутую гипотезу исследования.
