Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития оценочной самостоятельности современных школьников 18
1.1. Теоретический анализ проблемы оценивания результатов учебной деятельности учащихся в современной теории и практике школьного образования . 18
1.2. Оценочная самостоятельность как основа развития субъектной позиции школьника в образовательном процессе. 43
1.3. Методика критериальной оценки результатов учебной деятельности школьников как инструмент развития оценочной самостоятельности учащихся . 57
Выводы по главе. 85
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию оценочной самостоятельности учащихся в школьной практике 89
2.1. Организация опытно-экспериментальной работы по развитию оценочной самостоятельности школьников 89
2.2. Учитель и учащийся как субъекты оценочной деятельности 124
2.3. Анализ результатов развития оценочной самостоятельности школьников с использованием методики критериальной оценки 146
2.4. Сценарии внедрения методики критериальной оценки результатов учебной деятельности школьников в практику работы школы. 157
Выводы по главе 164
Заключение 165
Библиография 168
Приложения 190
- Теоретический анализ проблемы оценивания результатов учебной деятельности учащихся в современной теории и практике школьного образования
- Методика критериальной оценки результатов учебной деятельности школьников как инструмент развития оценочной самостоятельности учащихся
- Организация опытно-экспериментальной работы по развитию оценочной самостоятельности школьников
- Анализ результатов развития оценочной самостоятельности школьников с использованием методики критериальной оценки
Введение к работе
Актуальность исследования
Модернизация российской системы образования, обусловленная потребностями развития современного общества, предполагает решение ряда задач,: первостепенной из которых является задача обеспечения нового качества образования; Одно из условий достижения нового качества школьного образования - освоение учащимся важнейшей ключевой компетенции - умения учиться, становление школьника как субъекта учебной деятельности.
Структурным компонентом любой деятельности, в том числе и учебной, является оценка достигнутых результатов субъектом этой деятельности, поэтому учебная деятельность может быть охарактеризована как полноценная деятельность только тогда, когда будет обеспечена возможность оценки результатов учебного труда самими учащимися, созданы условия для развития оценочной самостоятельности школьников в образовательном процессе.
В современной школьной практике развитие оценочной самостоятельности учащихся затруднено, поскольку в школьной традиции на протяжении многих лет значимой являлась и остается внешняя (педагогическая) оценка, тогда как ученическая самооценка играет второстепенную роль. Не позволяют развивать оценочную самостоятельность школьников и традиционные оценочные шкалы.
Выставленные за работу баллы, как правило, да дают учащемуся возмож
ности определить, в чем заключаются его достижения и проблемы. Качествен
ный комментарий оценки остается прерогативой учителя. Таким образом, инст
румент пятибалльной оценки не предназначен для того, чтобы наряду с учите
лем им мог воспользоваться и учению Современной школе необходима иная
система оценки, которая являлась бы инструментом самооценки школьника и
способствовала развитию оценочной самостоятельности учащегося и его ста
новлению как субъекта учебной деятельности. ; .
Анализ исследований, посвященных проблеме оценки результатов учебной деятельности учащихся, показал, что эта проблема в разных аспектах освещалась в психологической и педагогической научной литературе, обсуждалась методистами и педагогами-практиками. В частности, исследованы:
психолого-педагогические особенности школьной оценки (К.Д.Упшнский, 1861; П.П.Блонский, 1928; Л.С:Выготский, 1935; Б.Г.Ананьев, 1935; СЯРубинштейн, 1940; Д.Н.Богоявленский, 1959; Н.В.Кузьмина, 1967; З.И.Калмыкова, 1971; А.Н.Леонтьев, 1975; Г.И.Щукина, 1977; И.Я.Лернер, 1978; В.А.Сухомлинский, 1979; Ш.А.Амонашвили, 1989; Е.Д.Божович, 1991; Л.М.Фридман, 1991; А-В.Хуторской, 2005);
функции контроля и оценки (Е.И.Перовский, 1960; И.Я.Лернер, 1980; В.В.Краевский, 1981; М.Н.Скаткин, 1982; Г.И.Щукина, 1986; В.П.Беспалько, 1989; С.А.Карасев, 1989; П.И.Пидкасистый, 1999; А:Б.Воронцов, 2002);
контрольно-оценочная деятельность в условиях традиционной системы обучения (А.Г.Ривин, 1930; Ю.К.Бабанский, 1972; В.А.Сухомлинский, 1973; И.М.Чередов, 1980; В.Ф.Шаталов, 1980; Н.П.Гузик, 1981; ММ.Балашов, 1988; ВЛ.Беспалько, 1989; В.К.Дьяченко, 2001);
оценка результатов учебной деятельности в условиях личностно-деятельностного подхода к образовательному процессу (Д.Б.Эльконин, 1966; Л.В.Занков, 1975; И.СЯкиманская, 1990; А.П.Тряпицына, 1991; Г.Д.Кириллова, 1996; И.В.Гладкая, 1996; И.Ю.Гутник, 1996; Г.Ю.Ксензова, 1999; А.А.Донсков, 2001; И.СГринченко, 2008);
требования к знаниям и умениям учащихся (СИАрхангельский, 1938; И.А.Каиров, 1939; П.Н.Груздев, 1940; И.А.Данилов, 1960; Т.А.Ильина, 1969; Н.Ф.Талызина, 1975; И.Я.Лернер, 1981; Ю.К.Бабанский, 1987; Е.А.Суховиенко, 2006);
способы формирования самоконтроля и самооценки учащихся (А.И.Липкина, 1976; А.В.Захарова, 1989; Ш.А.Амонашвили, 1990; В.Р.Алгушаева, 1996; Г.А.Цукерман, 1999; Ф.Н.Апиш, 2000; И.А.Зимняя, 2003);
альтернативные технологии оценки образовательных результатов: безотметочного обучения в начальной школе (Ш.А.Амонашвили, 1990; Г.А.Цукерман, 1999); портфолио ученика (С.Дж.Пейп, 2000; М.А.Чошанов, 2001); экспертной оценки (Н.В.Кузьмина, 1970; Н.Ф.Талызина, 1983); рейтингового контроля (М.В.Калужская, О.С.Уколова, И.Г.Каменских - 2006); технологии оценки метапредметных результатов учащихся (Н.Ю.Конасова, 2006);
история школьной оценки (СА.Отинова, 2006).
Следует отметить, что проблема оценки как средства ученической самооценки и развития оценочной самостоятельности учащихся в рамках специальных исследований не рассматривалась, за исключением исследований в области безотметочного обучения в начальной школе. Инновационные школы также предлагают проекты развития оценочной самостоятельности учащихся начальной школы. В научном плане об оценочной самостоятельности упоминали в своих работах Ю.К.Бабанский, рассматривавший самокотроль и самооценку учащихся в сочетании педагогическим контролем и оценкой (1988) и Г.А.Цукерман, изучавшая оценочную самостоятельность в рамках конкретных самооценок учащимися процесса и результатов собственного учения (1999). Серьезные исследования по проблеме развития оценочной самостоятельности ведутся сегодня в психологии. В частности, в исследованиях О.С.Газмана и его последователей оценочная самостоятельность изучается как средство психолого-педагогической поддержки развития личности. Поэтому проблема развития оценочной самостоятельности школьников основной и старшей школы в педагогическом аспекте требует дальнейшего изучения в условиях модернизации системы образования.
Анализ накопленных теоретических данных по проблеме развития оценочной самостоятельности школьников и опыта, сложившегося в педагогической практике, позволяет сформулировать проблему исследования, которая состоит в необходимости определения сущности оценочной самостоятельности школьников основной и старшей школы, а также в выявлении педагогических аспектов ее развития.
Определение проблемы исследования позволило сформулировать тему исследования: «Развитие оценочной самостоятельности учащихся в современной школе».
Цель исследования: разработка и апробация методики развития оценочной самостоятельности школьников.
Объект исследования - оценочная самостоятельность учащихся .
Предмет исследования - методика развития оценочной самостоятельности школьников.
Гипотезу исследования составила совокупность следующих предположений:
оценочную самостоятельность учащихся в процессе учебной деятельности правомерно рассматривать как способность ученика анализировать и оценивать результаты учебной деятельности с использованием осознаваемых критериев, проявляя тем самым субъектную позицию в образовательном процессе;
развитие оценочной самостоятельности является процессом развития освоения учащимися общеучебных умений аналитического и оценочного характера и протекает в условиях совместной оценочной деятельности учителя и ученика;
в основание методики развития оценочной самостоятельности может быть положена стратегия критериальной оценки результатов учебной деятельности школьников, позволяющей развивать субъектную позицию ученика;
ориентация образовательного процесса на развитие оценочной самостоятельности школьников приведёт к изменению профессиональной позиции учителя и изменению представлений родителей о сущности школьной оценки;
эффектами использования методики критериальной оценки могут стать смещение акцентов с оценки фактического объема усвоенных знаний на результаты учебной деятельности учащихся; развитие адекватной самооценки ученика в образовательном процессе; становление учащихся как субъектов учебной и оценочной деятельности.
Исходя из цели и предмета исследования, для доказательства гипотезы были поставлены следующие задачи:
Выявить сущность оценочной самостоятельности учащихся в учебной деятельности, охарактеризовать процесс развития оценочной самостоятельности.
Разработать и теоретически обосновать критерии и показатели развития оценочной самостоятельности школьников.
Разработать методику развития оценочной самостоятельности школьников, в основание которой положена стратегия критериальной оценки результатов учебной деятельности учащихся. ' '
Провести апробацию методики развития оценочной самостоятельности учащихся в различных образовательных учреждениях.
Выявить эффекты использования методики, а также пути внедрения ее в практику работы школы.
Методологической основой исследования явился системный подход в изучении педагогических явлений и процессов (В.ПБеспалько, Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский, Н.В.Кузьмина, Г.Д.Кириллова, И.Я.Лёрнер, М.И.Махмутов, И.П.Подласый, М.Н.Скаткин), позволяющий рассматривать школьную оценку как составляющую целостного образовательного процесса и самостоятельную систему, свойства которой определяют входящие в ее состав
взаимосвязанные компоненты, а также деятельностныи подход к построению и изучению образовательного процесса (Л.С.Выготский, Е.С.Заир-Бек, И.А.Зимняя, И.Я.Лернер, С.Л.Рубинштейн, АЛ.Тряпицына, И.С.Якиманская). Теоретическую основу исследования составили:
теория и методология построения современного образовательного процесса (В.В.Краевский, В.В.Загвязинский, Б.С.Гершунский, М.И.Махмугов, В.А.Сластенин, И.Я.Лернер);
теория учебной деятельности школьников (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.НЛеонтьев, И.Я.Лернер, А.К.Маркова, С.Л.Рубинштейн, Н.А.Менчинская, Н.Ф.Талызина, Г.И.Щукина);
теория поэтапного формирования умственных действия (В.П.Беспалько, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина);
теория развития продуктивного мышления (А.В.Брушлинский, Д.Б.Богоявленская, З.И.Калмыкова, М.И.Матюшкин);
теория мотивации, развития познавательной активности и самостоятельности учащихся (Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер, А.К.Маркова, А.А.Реан, М.Н.Скаткин, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина);
теоретические подходы по проблеме классификации учебных умений (Т.К.Александрова, С.Г.Воровщиков, И.Ю.Кулагина, Н.А.Лошкарева, В.Ф.Паламарчук, Д.В.Татьянченко, А.В.Усова, Л.М.Фридман);
концептуальные идеи реализации личностно-деятелъностнаго подхода к обучению (Ш.А.Амонашвили, Л.С.Выготский, Е.С.Заир-Бек, И.Я.Лернер, А.П.Тряшщына, Г.И.Щукина, И.СЯкиманская);
концептуальные позиции по проблеме оценки результатов учебной деятельности (Ш.А.Амонашвили, Б.Г.Ананьев, Ю.К.Бабанский, Л.И.Божович, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, З.И.Калмыкова, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер, А.К.Маркова, С.Л.Рубинштейн, М.Н.Скаткин, В.А.Сухомлинский, Н.Ф.Талызина, С.Т.Шацкий, Г.И.Щукина, Д.Б.Эльконин), а также по проблеме развития оценочной самостоятельности учащихся (Ш.А.Амонашвили, Ф.Н.Апиш, А.Б.Воронцов, А.В.Захарова, Г.А.Цукерман, Т.И.Шамова);
теоретические позиции о сущности педагогических технологий (В.П.Беспалько, М.В.Кларин, В.В.Гузеев, В.М.Монахов, Г.К.Селевко, Н.Н.Суртаева).
Методы исследования: теоретический анализ научно-педагогической и методической литературы и нормативных документов; педагогический эксперимент; анкетирование; опрос; наблюдение; анализ, синтез; систематизация и обобщение практического опыта учителей; SWOT- анализ; метод экспертных оценок.
Этапы исследования. Исследование проводилось в пять этапов в течение 1993-2009 г.г.:
1. На первом, констатирующем этапе (1993 - 1994 г.г.) изучена степень разработанности в научной литературе и педагогической практике проблемы развития оценочной самостоятельности школьников; определена проблема исследования, сформулирована гипотеза, определены задачи и конкретизирован общий методологический подход, разработана теоретическая база исследования.'
На втором, формирующем этапе (1995 — 2001 г.г.) проведена опытно-экспериментальная работа, в ходе которой выполнено лонгитюдное исследование, связанное с разработкой методики критериальной оценки результатов учебной деятельности учащихся, предназначенной для развития оценочной самостоятельности школьников.
На третьем этапе проведена апробация разработанной методики в практике общеобразовательной школы, подведены промежуточные итоги эксперимента, внесены необходимые коррективы и дополнения (2003 - 2006 г.г.).
На четвертом этапе выявлялись эффекты использования методики в практике работы школ, а также пути внедрения методики развития оценочной самостоятельности школьников в практику (2006 - 2008 г.г.)
На пятом, обобщающем этапе (2008-2009 г.г.) проведены анализ и обобщение результатов, полученных в ходе экспериментальной работы.
На всех этапах теоретические основания исследования обновлялись в соответствии с логикой развития научного знания по изучаемой проблеме. На защиту выносятся следующие положения:
Оценочная самостоятельность является качеством личности и характеризуется сформированностью общеучебных умений аналитического и оценочного характера, проявляющихся в самооценке учебного прогресса и познавательной мотивации. Развитие оценочной самостоятельности происходит в процессе выбора учеником уровня сложности выполняемых учебных заданий, использования осознаваемых учеником критериев оценивания заданий и сопоставления самооценки ученика с оценкой педагога.
Критериями развития оценочной самостоятельности учащегося являются:
развитие общеучебных умений аналитического и оценочного характера, проявляющееся в способности учащихся использовать эти умения в качестве инструментов оценки собственного прогресса в образовательном процессе;
развитие учебной мотивации, проявляющейся в заинтересованном отношении к учебным предметам, отдельным видам учебной деятельности, в стремлении ученика расширить свое образовательное пространство;
индивидуальный прогресс ученика в учебной деятельности, характеризующийся постепенным усложнением решаемых им учебных задач: его продвижением от элементарных действий на репродуктивном уровне к учебной деятельности на продуктивных уровнях.
3. Методика развития оценочной самостоятельности учащихся:
является инструментом организации оценочной деятельности учителя и
ученика в учебной процессе;
ориентирована на развитие оценочной самостоятельности ученика в об1 разовательном процессе посредством развития общеучебных умений аналитического и оценочного характера, учебной мотивации и прогресса ученика в их единстве и взаимосвязи в ходе систематического самоконтроля и самооценки результатов учебной деятельности;
реализуется посредством выбора учащимися уровня слйжности учебного задания и совместного с учителем согласования критериев его "оценки; выбор ученика обеспечивается: а) наличием банка дифференцированных заданий раз-
ного уровня сложности; б) наличием инструкций для самооценки; в) наличием различных оценочных шкал; г) подготовкой учителя к интерпретации оценочных шкал; д) использованием различных форм включения учащихся в оценочную деятельность (письменный или устный отзыв, рецензия, экспертная оценка);
предполагает использование многомерных шкал, позволяющих на основании выполнения учащимися учебных заданий оценивать уровни развития составляющих оценочной самостоятельности как учителю, так и самому ученику путем сравнения результатов выполнения школьником учебных заданий в прошлом и настоящем с помощью диагностических карт учителя и карт учебных достижений учащихся;
основана на использовании комплексного метода оценки, дающего возможность многомерной, содержательной характеристики результатов учебной деятельности и развития оценочной самостоятельности учащихся; комплексный метод заключается в сочетании количественного метода оценки, проявляющегося в применении относительной оценочной шкалы, и порядкового метода, который представлен двумя дескриптивными шкалами критериальной оценки;
определяет условия перевода критериальной оценки в традиционную пятибалльную шкалу: а) определение соотношения традиционной оценки со значениями критериальной оценки, исходя из сущности содержания ее оценочных шкал; б) использование матрицы перевода критериальной оценки в традиционную шкалу.
4. Использование методики развития оценочной самостоятельности учащихся приводит к следующим изменениям в представлениях об оценивании и в деятельности субъектов образовательного процесса:
ученики - участвуют в разработке критериев оценки учебных заданий; поэтапно оценивают процесс собственной учебной деятельности и результаты выполнения учебных заданий; получают достоверную информацию о степени овладения познавательными компетенциями и динамике своего интеллектуального роста; определяют перспективы построения своей учебной деятельности в соответствии с проблемами, выявленными с помощью критериальной оценки; выстраивают свою индивидуальную траекторию в учебном процессе для достижения более высоких результатов;
учителя - выстраивают отношения с учащимися только на основе сотрудничества; предоставляют учащимся реальную возможность контролировать свою учебную деятельность и оценивать ее результаты; наряду с предметными компетенциями оценивают развитие универсальных учебных действий; переходят от поурочного оценивания к рубежному контролю и изучению динамики достижений учащихся за определенный период; практикуют индивидуализированные методы, формы контроля и организации учебной деятельности; оценивают продуктивность собственной профессиональной деятельности в зависимости от основных показателей развития оценочной самостоятельности учащихся; анализируют учебные достижения учащихся как результат своей профессиональной деятельности;
родители - изменяют взгляды на школьную оценку с формального оценочного балла на содержание и продуктивность учебной деятельности учащегося.
5. Использование методики развития оценочной самостоятельности уча
щихся на ступенях основного и среднего образования приводит к следующим
эффектам в образовательном процессе:
происходит смещение акцентов с фиксации освоенного учеником фактического объема предметных знаний на оценку его учебной деятельности;
проявляется самооценка ученика, адекватная педагогической оценке;
идет активное становление учащихся как субъектов учебной и оценочной деятельности.
6. Переход образовательного учреждения с традиционной системы оцени
вания к критериальной оценке, ориентированной на развитие оценочной само
стоятельности учащихся в образовательном процессе, реализуется если:
педагоги и администрация школы осознают необходимость и потребность использования гуманистического подхода в профессиональной педагогической деятельности;
педагоги и администрация школы готовы к инновациям в образовательном процессе;
учащиеся и их родители понимают необходимость и целесообразность изменения системы оценивания в школе;
критериальную оценку используют все учителя в работе с учащимися основной и старшей школы.
7. Внедрение методики развития оценочной самостоятельности школьников
в практику работы школы сопряжено со следующими рисками:
недостаточность подготовки педагогов к применению новой методики может усилить потребность учителей в сохранении традиций эмпирического и формального подходов к оценке и в использовании преимущественно традиционных методов обучения;
в связи адаптацией учителей и учащихся к новым условиям оценивания на этапе введения критериальной оценки может быть зафиксировано временное снижение формального показателя качества учебных результатов, которое можно наблюдать при переводе критериальной оценки в традиционную оценочную шкалу (в условиях официальной пятибалльной системы такой перевод осуществляется в конце учебного года).
Научная новизна исследования заключается в том, что:
охарактеризована сущность оценочной самостоятельности современных школьников в контексте современного научного педагогического знания об образовательном процессе в школе;
обоснована возможность сочетания количественного метода (его относительной шкалы) и порядкового метода (дескриптивной шкалы) в рамках одной оценочной системы;
предложен комплексный метод оценки, позволяющий давать многомерную характеристику результатов учебной деятельности и развития, оценочной самостоятельности учащихся; .
обоснована новая методика развития оценочной, самостоятельности учащихся, основанная на критериальной оценке результатов их учебной деятельности. , ,.;
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что:
выявлена зависимость между возможностью развития оценочной самостоятельности учащихся и содержанием оценки"результатов учебной деятельно-, ста школьников, открывающая перспективы разработки современных, более совершенных систем школьной оценки;
расширены представления о возможных формах оценки результатов учебной деятельности учащихся знанием о сущности критериальной оценки, дающей содержательную характеристику результатов учебной деятельности и развития оценочной самостоятельности школьников;
обоснованы критериальная оценка и ее шкалы, отражающие результаты учебной деятельности и процесс развития оценочной самостоятельности учащихся;
обоснованы особенности критериальной оценки и ее преимущества по сравнению с традиционной оценочной шкалой, позволяющие использовать ее в образовательном процессе как систему, преемственную безотметочному обучению в начальной школе;
определены педагогические условия развития оценочной самостоя
тельности школьников, выявлены изменения, происходящие в результате ис
пользования методики критериальной оценки в образовательном процессе.
Практическая значимость работы определяется тем, что в ходе исследования разработана система подготовки педагогов к применению методики развития оценочной самостоятельности учащихся; разработаны методические рекомендации для учителей и школьных администраторов по развитию оценочной самостоятельности и практическому применению критериальной оценки; определены условия, эффекты и риски перехода школы к использованию критериальной оценки, что обеспечивает возможность применения методики в образовательных учреждениях. Результаты исследования могут быть использованы при подготовке педагогических кадров в системе высшего профессионального образования, а также в системе повышения квалификации по проблемам модернизации оценочной системы школьного образования.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечена использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, подтверждающих гипотезу результатами опытно-экспериментальной работы в практике нескольких образовательных учреждений (лицее, гимназии и общеобразовательной школе) по практическому применению методики развития оценочной самостоятельности учащихся, положительными результатами апробации.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в практической работе образовательных учреждений Адмиралтейского района Санкт-Петербурга (Гимназия №272, школа №238), г. Ижевска (Экономико-математический лицей №29); в процессе обсуждения хода и результатов исследования на конференциях и форумах: на региональной научно-практической конференции в г. Ижевске (2001), Российском образовательном форуме в Москве (2004), Всероссийской научно-практической конференции Ассоциации гимназий Санкт-Петербурга (2006), различных городских и районных конференциях; в ходе проведения семинаров для учителей, методистов, заместителей директоров по учебной и научно-методической работе, директоров образовательных"
учреждений в городах Удмуртской республики Ижевске, Сарапуле, Глазове, Воткинске (1995 - 2000); в г. Сочи, г. Устюжне Вологодской области иг. Санкт-Петербурге (2001 - 2008); в ходе экспертизы педагогических конкурсов регионального (2002) и всероссийского (2006) уровней; в ходе общественно-профессиональной экспертизы результатов опытно-экспериментальной работы Гимназии №272 и школы №238 в Научно-методическом центре Адмиралтейского района Санкт-Петербурга (2006,2007,2008, 2009).
База исследования. Эксперимент был проведен в школах разных по статусу: в ГОУ Экономико-математическом лицее №29 г. Ижевска; в Гимназии №272 и школе №238 г. Санкт-Петербурга в 5 - 11 классах на учебных предметах естественно-научного цикла: математика, физика, химия, биология, география; на гуманитарных предметах: русский язык, литература, иностранные языки, история, обществознание, мировая художественная культура. В исследовании приняли участие 90 учителей, около 2000 учащихся, родители.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Текст диссертации содержит 230 страниц, иллюстрирован схемами, таблицами, диаграммами, отражающими основные положения и результаты исследования.
Теоретический анализ проблемы оценивания результатов учебной деятельности учащихся в современной теории и практике школьного образования
В параграфе рассмотрен понятийный аппарат проблемы контрольно-оценочной деятельности, определены проблемы оценки результатов учебной деятельности учащихся в современной школе, проанализированы различные направления совершенствования методики оценивания образовательных результатов и варианты оценочных систем, распространяемых в настоящее время в образовательной практике, определены условия, которым должна отвечать современная школьная оценка.
Проблема оценки сложна и многогранна, она является предметом исследования аксиологии и логики, этики и эстетики, юриспруденции и социологии, истории и культурологи, предметом дискуссий и разностороннего изучения психологов и педагогов на протяжении почти трех столетий. Значительный вклад в изучение проблемы оценки внесли педагоги прошлого К.Д.Ушинский, С.Т.Шацкий и др.; она исследована в фундаментальных работах Б.Г.Ананьева (1935), Ш.А.Амонашвили (1984), в ряде докторских диссертаций по педагогике и психологии (Е.И.Перовский, 1960; А.И.Липкина, 1975; В.П.Мизинцев, 1988; А.В.Захарова, 1989; В.С.Черепанов, 1990; М.А.Туулик, 1991; В.С.Аванесов, 1994; Н.М.Мочалова, 1996; Н.В.Селезнев, 1997; Н.А.Батурин, 1998; В.П.Панасюк, 1999; А.Е.Бахмутский, 2004) и кандидатских диссертациях. (В.И.Травинский, 1971; М.Н.Тушев, 1973; Л.Я.Жогло, 1987; М.М.Балашов, 1988; Н.Б.Гусарева, 1994; И.В.Гладкая, 1996; Н.А.Курдюкова, 1997; Н.В.Ануфриева, 2000; Ф.Н.Апиш, 2000; Т.С.Веселкова, 2000; О.М.Леонтьева, 2000; А.Б.Воронцов, 2002, И.Г.Голышев, 2002; С.В.Отинова, 2002; С.А.Карасев, 2003; О.М.Бричев, 2006; Т.А.Снигирева, 2006; И.Б.Умняшова, 2006)
Вместе с тем, до сих пор дискутируются понятие оценки и основные понятия, связанные с процессом контрольно-оценочной деятельности. В философской литературе оценка, с одной стороны, понимается как сравнение эталона и изучаемого объекта, категоризация объекта [278. С. 111]; с другой, как «способ установления значимости чего-либо и кого-либо для действующего и познающего субъекта» [19. С. 142], «отражает значимость объекта для субъекта, соотношение объекта с целями, потребностями и интересами субъекта» [101. С. 63]. Современный философский словарь под ред. В.Е.Кемерова определяет оценку как «аксиологическое отношение человека ко всему нормативно представленному многообразию предметных воплощений человеческой жизнедеятельности и возможностям их познавательного и практического освоения» [232. С. 502]. Множество определений и толкований сущности таких понятий, как оценка, отметка, оценивание, контроль, проверка, диагностика, самооценка существует в психолого-педагогической литературе. Г.И.Щукина рассматривала оценку результатов деятельности школьников как «показатель степени правильности и точности выполненного задания, самостоятельности и активности ученика в работе» [190. С. 357]. В.М.Полонский определяет оценку знаний учащихся как систематический процесс, который состоит в определении степени соответствия имеющихся знаний, умений и навыков предварительно планируемым [204. С. 23]. Ш.А.Амонашвили проверку и оценку знаний, умений и навыков учащихся рассматривает как процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным в задаче эталоном, выявление или сравнение результата учебной деятельности с требованиями, заданными программой [8. С. 13]. Иногда в педагогической практике и методической литературе термины «оценка» и «отметка» понимаются как синонимы, что, по мнению Г.А.Цукерман, является результатом продолжительного существования единой государственной системы оценивания - пятибалльной отметочной системы. Ш.А.Амонашвили, Б.М.Бим-Бад, В.М.Полонский разграничивают эти понятия, рассматривая оценку как процесс оценивания, а отметку как результат этого процесса, его условно-формальное отражение. Вопрос о соотношении понятий «проверка», «оценка», «отметка» в последнее время не является дискуссионным. Как правило, он рассматривается следующим образом. «Основой оценивания служат результаты проверки. Оценка имеет различные способы выражения: устные суждения педагога, письменные качественные характеристики, систематизированные по определенным параметрам аналитические данные. Оценка чаще всего завершается отметкой - условным обозначением в виде числа, буквы, кодовых знаков» [124. С. 276]. В условиях обновления системы образования становление учащегося как субъекта учебной деятельности повышает значимость формирования самооценки учащихся, и «оценка» рассматривается как «оценочная деятельность» (Ш.А.Амонашвили, 1980; Л.Ф.Фридман, 1985; Н.В.Селезнев, 1995; А.Е.Веретенникова, 1999). Целью оценочной деятельности в этих условиях является контроль успеваемости и формирование адекватной самооценки у учащихся; формы самоконтроля и самооценки учащихся преобладают над формами контроля и оценки со стороны учителя. Анализ научно-методической и педагогической литературы (Ю.К.Бабанский, Б.Т.Лихачев, В.А.Сластенин, М.Н.Скаткин, П.И.Пидкасистый) показывает, что в категориально-понятийном аппарате педагогики оценка не всегда упоминается как самостоятельная педагогическая категория, чаще она упоминается в связи с понятием контроля. Педагогический контроль понимается как система проверки результатов образования. Контроль означает выявление, измерение, оценку знаний, умений и навыков обучающихся. Он представляет собой взаимосвязанную деятельность преподавателя и учащегося. Выделяется три типа контроля: внешний контроль учителя за деятельностью учащихся, взаимный контроль учащихся, самоконтроль. Е.К.Артищева, М.М.Балашов, А.В.Захарова, Н.В.Кузьмина А.К.Маркова, И.М.Чередов определяют контроль как средство организации, регуляции совместной и индивидуальной деятельности учащихся. Контроль как соотношение полученных результатов с поставленной целью обучения рассматривается в работах В.Л.Рысс и И.Ю.Гутник. Большинство исследователей рассматривают контроль в соответствии с подходом, принятым в дидактике, согласно которому он определяется с точки зрения внешней структурной организации педагогического процесса как часть этого процесса, его звено. В практической педагогике контроль чаще всего понимается как действие, направленное на обнаружение недостатков.
Методика критериальной оценки результатов учебной деятельности школьников как инструмент развития оценочной самостоятельности учащихся
В параграфе описана методика критериальной оценки результатов учебной деятельности учащихся, являющаяся средством развития оценочной самостоятельности учащихся; определены содержание критериальной оценки, ее метод, педагогические требования ее реализации, преимущества и риски практического использования.
В основание методики развития оценочной самостоятельности положена стратегия критериальной оценки результатов учебной деятельности школьников. Объектами критериальной оценки, направленной на развитие оценочной самостоятельности, выступают: а) освоение школьником общеучебных умений аналитического и оценочного характера; б) развитие познавательной мотивации учащегося; в) учебный прогресс ученика. Объекты оценки выступают в качестве критериев развития оценочной самостоятельности учащихся, поэтому оценка получила название критериальной. Развитие оценочной самостоятельности должно стать результатом развития всех ее составляющих. Три объекта критериальной оценки взаимосвязаны и взаимозависимы: Развитие оценочной самостоятельности происходит в результате разворачивания по спирали следующего процесса: освоение общеучебных умений аналитического и оценочного характера способствует учебному прогрессу ученика, учебная успешность школьника, в свою очередь, оказывает значительное влияние на развитие его познавательной мотивацию, которая, в свою очередь, ведет к освоению общеучебных умений аналитического и оценочного характера более высокого уровня сложности. Механизм развития оценочной самостоятельности аналогичен механизму протекания учебного процесса, взаимосвязь и взаимовлияние трех его составляющих были обоснованы в работах Г.И.Щукиной: «Наличие познавательного интереса обеспечивает более быстрое и основательное овладение знаниями, что в свою очередь связано и с приобретением высших форм психической деятельности» [4] «Познавательный интерес - ... обнаружитель и показатель общего развития личности школьника. Уровни овладения знаниями - это уровни обобщений, на которые поднимается ученик; в то же время это и уровни развития познавательного интереса... И вся эта динамика уровней освоения знаний, уровней общего развития личности, сложных форм ее психической деятельности, уровней познавательного интереса настолько взаимообусловлена, что расщепить ее и указать, что происходит вначале, а что является следствием, почти невозможно» [4. С. 46]. Три объекта оценки определили ее трехмерность - наличие трех оценочных шкал. Рассмотрим каждую составляющую критериальной оценки. Первая составляющая критериальной оценки - оценка учебного прогресса ученика. Учебный прогресс ученика - одна из наиважнейших целей образовательного процесса. Сегодня интерес представляет не столько знание и констатация истин, сколько их поиск, способность учащегося рассуждать, анализировать, доказывать: «Оцениванию должны подлежать не только знания, умения и навыки учащегося. Оценка творчества и инициативы должна быть оформлена столь же весомо, как и оценка навыковой стороны обучения» [203].
Интеллектуальный прогресс ученика, умственное развитие ребенка сводится не только к количественному накоплению новых и все более сложных мыслительных операций. В ходе обучения возникает новое качество всех этих процессов [290. С. 219]. Следовательно, необходимо зафиксировать в оценке образовательных результатов момент перехода количества накопленных знаний и освоенных умений в это новое качество. Первая оценочная шкала несет информацию об изменениях в качестве интеллектуальной деятельности учащегося, разграничивая разнообразные виды учебной деятельности учащихся по уровню сложности, уровню продуктивности этой деятельности.
Обоснованность выбора учебного прогресса учащегося как одной из составляющих оценки подтверждается результатами целого ряда психолого-педагогических исследований, посвященных проблеме развития интеллекта и творческих способностей: С.Л.Рубинштейн, 1958; И.Я.Лернер, 1980; Д.Б.Богоявленская, 1981; В.А.Сухомлинский, 1981; А.В.Брушлинский, 1983; М.Вертгеймер, 1987; Н.А.Менчинская, 1989; Д.Б.Эльконин, 1989; Е.Д.Божович, 1999.
ИЛ.Лернер, В.П.Беспалько, П.И.Пидкасистый, В.П.Симонов, М.Н.Скаткин разработали варианты планирования образовательных результатов, которые можно трансформировать в уровни усвоения знаний, уровни интеллектуального роста или уровни прогресса ученика.
Выделяют, как правило, два основных уровня интеллектуальных способностей: репродуктивный и творческий (И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, В. Ф.Паламарчук, Н.А.Половникова, П.И.Пидкасистый, М.Н.Скаткин, Г.И.Щукина). Учащийся, находящийся на первом уровне, проявляет умения быстро усваивать знания и овладевать определённой деятельностью, осуществляя её по образцу; на втором уровне он способен при помощи самостоятельной деятельности создавать новое, оригинальное.
При этом существуют различия в определении стадий продвижения от репродуктивной деятельности к продуктивной. Для оценки образовательных результатов эти стадии имеют определяющее значение. И.Я.Лернер выделяет три таких уровня [74. С. 192]. Три уровня называет и В.Ф.Паламарчук (репродуктивный, конструктивный, творческий) [185. С. 68]. Четыре уровня усвоения опыта, которые отражают способность ученика решать учебные задачи в соответствии с определенными уровнями сложности, выделяют В.П.Беспалько [23].
Организация опытно-экспериментальной работы по развитию оценочной самостоятельности школьников
Познавательная активность (инициатива) является проявлением развития познавательных интересов. Показателями развития познавательных интересов у школьников признаются наличие усилий в деятельности, живой отклик на происходящее в классе, стремление принять участие в коллективном обсуждении познавательной проблемы, задачи, желание поделиться информацией, приобретенной за пределами учебного процесса, вопросы к учителю, дополнение и уточнение ответов одноклассников и т.п.
Исключительное значение познавательного интереса в учебном процессе обосновано Г.И.Щукиной, доказавшей, что под влиянием познавательного интереса активизируются все процессы сознания и динамические стороны личности одновременно: обостряется работа памяти, воображения, восприятия. Собираются волевые усилия для решения поставленной задачи; эмоциональные процессы, сопровождающие познавательный акт, становятся интенсивными и очень значительными для протекания деятельности. Под влиянием познавательного интереса ученик перестает быть постоянно ведомым в учении, он сам становится субъектом, а не только объектом обучения: идет навстречу учителю и в ученье предпочитает более сложные пути легким и проторенным [286. С. 8].
Г.И.Щукина утверждала, что познавательный интерес является важнейшим образованием личности, которое в ее формировании занимает одно из самых значительных мест, а отсутствие целенаправленной работы по формированию познавательных интересов в школьные годы - невосполнимое звено в развитии личности в последующей жизни человека.
Следовательно, проявление познавательного интереса, познавательная активность ученика должны стать еще одним объектом оценки.
Информация об уровне мотивации, проявлении познавательных интересов и познавательной активности школьника не имеет каких-либо градаций в критериальной оценке и присутствует в самом общем виде: важно, проявляется познавательный интерес ученика в процессе учебной деятельности или нет. Эта шкала оценки носит поощрительный характер и отражает отношение ученика к учебной деятельности: фиксирует желание учиться, заинтересованное отношение к изучению нового материала, дополнительную работу, выполненную учеником дома по собственной инициативе, активность в ходе игры, дискуссии, групповой или коллективной деятельности. Проявление познавательной мотивации обозначается буквой «У» - «успех в учении».
Позиция учителя, когда он следил за тем, что ученик не сделал, меняется: учителю нужно увидеть, что сделал школьник, в чем проявилась его самостоятельность и инициатива, а главное, постоянно создавать для этого условия.
Метод критериальной оценки. Критериальная оценка многомерна, в ней сочетаются автономные, но взаимосвязанные критерии, каждый из которых по своей шкале фиксирует определенную группу результатов учебных достижений учащихся. Поэтому в основе критериальной оценки -сочетание нескольких методов оценивания.
В педагогической практике известны следующие методы оценки: количественный метод (включающий шкалы абсолютную и относительную) и порядковый метод (шкалы ранговая и дескриптивная) [65]. Их описание дано в работе Г.Ю.Ксензовой: «Если в качестве измерения выступает числовое множество, то говорят о количественной шкале. Таким образом, количественная шкала предназначена для представления оценки числом. Если точка отсчета абстрактна, то есть лежит вне ученика, не зависит от него, а оценка знаний и усилий ученика выглядит как некий числовой символ, то говорят об абсолютной оценочной шкале. Относительная оценочная шкала предполагает сравнение текущего состояния ученика с его же состоянием некоторое время назад. Таким образом, относительная шкала связана с самим измеряемым объектом и отражает его изменение, развитие. Она снабжена своим измерительным инструментом - шкалой приращений» [129. С. 51]. Такой шкалой приращений и является шкала критериальной оценки, фиксирующая освоение знаний и умений: оценка обозначается числом, но точка отсчета не абстрактна, она отражает происходящие изменения, предполагает сравнение предыдущих и нынешних достижений школьника, отражает его конкретные достижения и продвижение в освоении знаний и умений. Следовательно, с одной стороны, метод критериальной оценки -количественный, связанный с применением относительной оценочной шкалы.
«В слабо структурированных областях — таких как искусство или личностное развитие, — чаще используются порядковые шкалы. Их особенность состоит в том, что объект оценки сравнивается с подобными объектами. Сравнение в этом случае производится экспертным путем. Экспертная оценка всегда связана с порядковой шкалой и состоит в упорядочивании множества по какому-то набору признаков или критериев» [129]. К порядковым шкалам относятся дескриптивные (описательные) шкалы. «Знаковая дескриптивная шкала - это описание с помощью знаковой системы, сравнение со знаковой моделью эталона. Очевидная знаковая система - язык, менее очевидная - графические модели» [129].
Порядковой дескриптивной шкалой является шкала уровней учебного прогресса критериальной оценки: уровень интеллектуального прогресса описывается в словесной форме, сравнивается с описанием уровней критериальной оценки и в соответствии с набором характерных признаков может быть определен уровень учебного прогресса учащегося.
Шкала познавательной активности фактически отражает только наличие проявлений познавательного интереса и познавательной инициативы. Она не имеет градации познавательной активности по уровням (это возможно теоретически, но реально на практике трудно осуществимо) и не фиксирует отсутствие познавательной активности. Тем не менее, эта шкала критериальной оценки также может быть отнесена (по тем же признакам) к порядковым дескриптивным шкалам.
Анализ результатов развития оценочной самостоятельности школьников с использованием методики критериальной оценки
Высокий уровень квалификации учителей, их готовность к инновационной деятельности позволяли включить педагогов в процесс разработки и апробации методики критериальной оценки. Учителя успешно продвигались в теоретическом осмыслении нового, оперативно выявляли недостатки каждого из вариантов разрабатываемой системы оценки, адекватно реагировали на них, внося необходимые коррективы, а при обсуждении возникавших проблем выдвигали широкий спектр разнообразных мнений и предложений по их разрешению.
Большую роль в организации экспериментальной работы сыграла эффективная деятельность всех структур управления школой: предметных методических объединений учителей, межпредметных кафедр, научно-методического и административного советов, педагогического, совета, психологической службы, неформальная поддержка директора лицея.
Центром инновационной деятельности стала инициативная группа РИТС (развитие интеллектуальных и творческих способностей). В группу вошли учителя, заинтересованные в решении проблемы школьной оценки, компетентный школьный психолог, завуч начальной школы (начальные классы работали в системе развивающего обучения, и работа над системой оценки для 5-11 классов, преемственной по отношению к безотметочному обучению в системе Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова, была для лицея актуальна). Наша роль заключалась в руководстве группой, сборе и обработке информации, организации методической и консультативной помощи педагогам. Временные рамки первой стадии эксперимента включают продолжительный период - с 1993 по 2001 год, что позволяет характеризовать эту его часть как лонгитюдное исследование. Исследование включало три этапа: 1. Подготовку субъектов эксперимента. 2. Разработку системы критериальной оценки. 3. Анализ и интерпретацию результатов лонгитюдного исследования. 1. Подготовка субъектов эксперимента осуществлялась в рамках модели «выращивания» нового теоретического знания. Субъектами эксперимента являлись сами разработчики критериальной оценки. Модель «выращивания» нового теоретического знания (концептуальная спираль), была реализована в условиях, когда разработчики критериальной оценки являлись одновременно и субъектами ее апробации. В коллективе учителей - экспериментаторов проводилось обсуждение замысла новой оценки, происходил обмен мнениями, информацией, результатом чего становилось взаимное обогащение субъектов эксперимента идеями, представлениями, опытом, что затем оформилось в концептуальные подходы к разработке системы критериальной оценки. С одной стороны, в процессе разработки новой оценки шло поступательное насыщение концептуальной модели конкретным содержанием, возникало новое ее видение, с другой, происходило профессиональное усовершенствование субъектов эксперимента, переход учителей - участников эксперимента на новый уровень теоретического знания, новый уровень готовности к работе в условиях критериальной системы оценивания. Выбор модели, в рамках которой проводилась подготовка учителей, в этом и других случаях осуществлялся непосредственно субъектами эксперимента и его организаторами. На первой стадии эксперимента подготовка разработчиков (и одновременно - субъектов апробации) методики критериальной оценки велась по нескольким направлениям: общетеоретическая подготовка учителей к инновационной деятельности, основой которой стали цикл лекций «Проблемы развивающего обучения» и цикл семинаров «Культура познания»; практическая подготовка, включавшая семинары-практикумы, деловые игры, цикл психологических тренингов креативности и общения; методическое сопровождение (посещения уроков учителей, обучающие семинары, групповые консультации, собеседования); информационное сопровождение эксперимента (обсуждение промежуточных результатов эксперимента на заседаниях методических объединений, кафедр, педагогических советах) 2. Разработка методики критериальной оценки в ходе лонгитюдного исследования шла в условиях, при которых процессы подготовки педагогов, разработки критериальной оценки и ее проверки в практике лицея шли параллельно. Новая оценка, проходя проверку в образовательной практике, постепенно трансформировалась, до тех пор, пока не был найден и проверен ее наиболее оптимальный вариант. По сути, шла теоретическая разработка и практическое изучение отдельных составляющих критериальной оценки, а затем всей системы целиком. Учителями - участниками эксперимента проверялась возможность практического использования критериальной оценки, обсуждались промежуточные результаты ее применения, осуществлялась оптимизация ее содержания и формы, и каждый из ее вариантов (первоначальный и последующие) вновь проходили проверку в школьной практике. В ходе лонгитюдного исследования было разработано пять вариантов оценки. Окончательный ее вариант представлен в гл. 1 п. 1.3.) Итак, в ходе лонгитюдного исследования происходило уточнение исходных концептуальных позиций, содержания и организационных форм реализации новой методики оценивания. Исследование проводилось под нашим руководством учителями — экспериментаторами, которые одновременно являлись соавторами методики критериального оценивания. Первый вариант критериальной оценки представлял собой сочетание шкалы уровней учебного прогресса (ученический, алгоритмический, эвристический, творческий), которые отражали способность решения учебных задач, различных по степени сложности с традиционной пятибалльной шкалой (обычными баллами -2, 3, 4, 5). В качестве ступеней восхождения ученика от репродуктивной деятельности к продуктивной была использована классификация В.П.Беспалько [23. С. 27]: 1 уровень - если в задаче заданы цель, ситуация и действия по ее решению, а от учащихся требуется дать заключение о соответствии всех трех компонентов в структуре задачи, это деятельность по узнаванию; 2 уровень - если в задаче заданы цель и ситуация, а от учащегося требуется применить ранее усвоенные действия по ее решению, это репродуктивные, алгоритмические действия; 3 уровень - если в задаче задана цель, но не ясна ситуация, в которой цель может быть достигнута, а от учащегося требуется дополнить (уточнить) ситуацию и применить ранее усвоенные действия для решения данной нетиповой задачи, это продуктивная деятельность эвристического типа; 4 уровень - если в задаче известна лишь в общей форме цель деятельности, а поиску подвергаются и подходящая ситуация и действия для решения данной нетиповой задачи, это продуктивная деятельность творческого типа, в результате которой создается объективно новая ориентировочная основа деятельности.
