Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты развития интерактивного взаимодействия студентов в кросскультурной коммуникации 15
1.1 Сущностная характеристика интерактивного взаимодействия как педагогического явления 15
1.2 Педагогические возможности кросскультурной коммуникации в развитии интерактивного взаимодействия студентов 39
1.3 Модель развития интерактивного взаимодействия студентов в кросскультурной коммуникации 55
Выводы по первой главе 82
ГЛАВА 2. Педагогическое обеспечение процесса развития интерактивного взаимодействия студентов в кросскультурной коммуникации 86
2.1 Логика и задачи опытно-экспериментальной работы 86
2.2 Реализация педагогических условий развития интерактивного взаимодействия студентов в кросскультурной коммуникации 107
2.3 Динамика развития интерактивного взаимодействия студентов в кросскультурной коммуникации 147
Выводы по второй главе 169
Заключение 173
Список использованных источников 178
- Педагогические возможности кросскультурной коммуникации в развитии интерактивного взаимодействия студентов
- Модель развития интерактивного взаимодействия студентов в кросскультурной коммуникации
- Реализация педагогических условий развития интерактивного взаимодействия студентов в кросскультурной коммуникации
- Динамика развития интерактивного взаимодействия студентов в кросскультурной коммуникации
Педагогические возможности кросскультурной коммуникации в развитии интерактивного взаимодействия студентов
Феномен интерактивности изучается философией, психологией, педагогикой. Он широко обсуждается применительно к Интернет-технологиям и телекоммуникациям (интерактивное голосование на телевидении, интерактивные компьютерные игры). При этом рассматривается человек, преследующий определенные цели: получение информации или общение с другими людьми. В данном контексте степень интерактивности — это показатель, характеризующий, насколько быстро и удобно пользователь информационной сети может добиться своей цели. По мнению Л.К. Гейхман, интерактивность в данной связи подчеркивает возможность человека не пассивно воспринимать ту или иную информацию, а участвовать в ее формировании, в принятии тех или иных решений [32]. В настоящее время термины «интерактивность» и «интерактивное взаимодействие» широко используются как в отечественной, так и в зарубежной педагогической литературе, обозначая понятие, которое раскрывает характер и степень взаимодействия между субъектами обучения в рамках целостного педагогического процесса. В педагогике проводятся многочисленные исследования феномена интерактивности применительно к технологиям, методам и средствам обучения (Т.Н. Добрынина, А.Ю. Закиева, Н.В. Ли, Ю.А. Прозорова, Г.С. Харханова), причем условием развития интерактивности выступает взаимодействие.
Осмысление феномена интерактивного взаимодействия требует обращения к понятиям «взаимодействие», «интеракция» и рассмотрение их с позиций философии, психологии, педагогики.
Взаимодействие понимается как «взаимная (т.е. обоюдная, касающаяся обеих сторон) связь двух явлений» [115, с. 215]. Это одна из базисных философских, онтологических категорий (Г. Гегель, М.С. Каган, Ф. Энгельс). Взаимодействие носит универсальный и объективный характер, так как связи внутри и между явлениями существуют независимо от человеческого сознания, и практически нет таких явлений, которые нельзя было бы объяснить через взаимодействие. «Через взаимодействие человек постигает природные и общественные явления, закономерности, процессы, ориентируется в окружающей реальности, определяет способы своего мышления и поведения» [27, с. 68]. Категория «взаимодействие» является наиболее общей характеристикой всех явлений материального мира, истинной causafinalis (конечной причиной) вещей (К. Маркс, Ф. Энгельс). А.Н. Леонтьев из этого заключает: «Познание всякой вещи возможно лишь в ее отношении к другим вещам, во взаимодействии с ними, в движении» [цит. по 84, с. 45]. С точки зрения философии взаимодействие общественного субъекта с внешним миром, а также результат этого взаимодействия связывается с понятием опыт.
В психологическом словаре взаимодействие определяется как «процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь» [146, с. 51]. Данное явление глубоко исследуется в отечественной психологии с точки зрения трех основных направлений: взаимодействие как процесс деятельности (Г.М. Андреева, А.Л. Журавлев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); взаимодействие как процесс общения (Г.А. Ковалев, Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов); взаимодействие как межличностные отношения (В.Н. Мясищев, Н.Н. Обозов, К.К. Платонов, В.В. Рубцов). Рассмотрим позиции, лежащие в рамках лич-ностно-деятельностного подхода.
По мнению российского психолога А.Л. Журавлева, взаимодействие между людьми характеризуется как существенная особенность структуры совместной деятельности, отличающей ее от индивидуальной. Под взаимодействием понимается такая система действий, при которой действия одного человека или группы лиц обусловливают определенные действия других, а действия последних, в свою очередь, определяют действия первых. Отмечается, что взаимодействие может иметь место и при выполнении относительно независимых индивидуальных деятельностей, однако, при этом оно не включается в структуру этой деятельности и не вносит в нее принципиальных изменений [55].
Опираясь на положение Б.Ф. Ломова о том, что взаимодействие «как бы пронизывает совместную деятельность, играя организующую роль», А.Л. Журавлев подчеркивает, что структура совместной деятельности складывается, функционирует и развивается именно через взаимодействие между ее участниками. Благодаря непосредственному или опосредованному взаимодействию индивидов становится возможным объединение, распределение и согласование индивидуальных действий в совместной деятельности. Причем все этапы, компоненты такой деятельности (цели, мотивы, способы осуществления, результаты) «пронизывает» взаимодействие.
Взаимодействие способствует осуществлению социальной организации совместной деятельности. Материально-практическое взаимодействие участников единого, коллективного деятельностно-го процесса, по мнению А.А. Леонтьева, следует рассматривать как межсубъектное взаимодействие. При этом участники взаимодействия выступают как полноценные субъекты, как равно активные и равно свободные партнеры, ориентирующиеся друг на друга как на инициативных самодействующих субъектов. Межсубъектное взаимодействие оказывается фундаментом деятельности во всех ее формах, видах, типах [84].
Модель развития интерактивного взаимодействия студентов в кросскультурной коммуникации
Групповая деятельность по решению задачи имеет общий, групповой результат. При этом цель и результат любой коммуникативно-интерактивной задачи состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект.
Коммуникативно-интерактивной задаче свойственны активный диалог, логичное рассуждение, существование разных точек зрения на ее содержание и способ решения, взаимный анализ и взаимная оценка. Являясь технологической единицей развития интерактивного взаимодействия, коммуникативно-интерактивная задача лежит в основе интерактивных методов обучения, то есть всякий интерактивный метод, по сути, представляет собой набор коммуникативно-интерактивных задач (дискуссии, дебаты, метод кейсов, метод «ажурной пилы», метод инцидента, информационный лабиринт и ДР) В развитии интерактивного взаимодействия актуальными представляются коммуникативно-интерактивные задачи, в основе которых лежат различные виды отношений: - статусно-ролевые отношения (ученик-ученик, ученик-учитель, продавец-покупатель); - социальные взаимоотношения, где участники выступают как представители разных социальных и профессиональных групп (ученик, преподаватель, врач, инженер и др.); - отношения совместной деятельности (учебно-познавательной, трудовой, спортивной, исследовательской); - нравственные взаимоотношения.
Основными компонентами коммуникативно-интерактивной задачи являются: цель, условия и искомое (А.Т. Пляко) [137]. Цель коммуникативно-интерактивной задачи состоит в достижении сотрудничества с партнером / партнерами, независимо от расхождения мнений и отношения к нему (ним), что позволяет совместно принять правильное решение.
Решение коммуникативно-интерактивной задачи определяется комплексом внешних и внутренних условий. К внешним условиям относятся особенности самой задачи; время решения задачи; решаемая проблема; статус партнера по взаимодействию и его точка зрения; возможные «преграды» взаимодействия. Внутренними условиями являются индивидуально-психические и возрастные особенности субъектов взаимодействия, их стиль общения; наличие / отсутствие знаний и опыта, необходимых для решения проблемы; наличие / отсутствие стимулов к вступлению во взаимодействие и решению задачи. Взаимодействие внешних и внутренних условий позволяет субъектам совместно найти способ решения коммуникативно-интерактивной задачи, который выступает результатом ориентировочной деятельности субъектов на данные ее предметного содержания [56].
Специфическая ориентировка на адресата проявляется в учете его социально-ролевых ожиданий, что представляет собой одну из наиболее интенсивных точек этносоциокультурной детерминации интерактивного взаимодействия. В зависимости от таких характеристик адресата как пол, возраст, социальный статус говорящий по-разному преобразовывает условия, выбирает решение коммуникативной задачи и достигает своей цели. Умения решать коммуникативно-интерактивные задачи характеризуются осознанием себя как продукта своей социализации и культуры, способностью к разъяснению своих собственных ценностей и убеждений, реалистичной самооценкой [25]. Дидактически организованное совместное решение студентами коммуникативно-интерактивных задач способно обеспечить субъ-ектно-субъектное, равнопартнерское учебное сотрудничество преподавателя и группы, студентов между собой. Являясь интересным собеседником, содержательной личностью, партнер-преподаватель организует взаимодействие студентов как единого взаимодействующего, коллективного, совокупного субъекта [62]. Учебное сотрудничество преподавателя со студентами реализуется преимущественно посредством его организующей, планирующей, положительно стимулирующей и подкрепляющей функциями.
Цикличное, поэтапное, прогрессивное, количественное и качественное изменение взаимосвязанных компонентов в процессе развития интерактивного взаимодействия обеспечивается комплексом педагогических условий. В процессе выявления комплекса педагогических условий эффективного развития интерактивного взаимодействия студентов в кросскультурной коммуникации учитывался методологический подход (системно-субъектно-ориентационный), составляющий базу исследования; предмет, задачи и гипотеза исследования; социальный заказ общества и государства, отраженный в нормативных документах (Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», государственная программа Российской Федерации «Развитие образования на 2013-2020 гг.»), сущностные характеристики интерактивного взаимодействия и особенности его развития в кросскультурной коммуникации.
Реализация педагогических условий развития интерактивного взаимодействия студентов в кросскультурной коммуникации
Развитие интерактивного взаимодействия на данном этапе представляло собой совместную деятельность преподавателя и студента, студентов между собой, их взаимодействие. В качестве инструментов организации взаимодействия выступали эвристическая беседа, аналитические упражнения и частично-поисковые интерактивные методы, основанные на решении коммуникативно-интерактивных задач (метод «ажурной пилы», кейс-метод, баскет-метод [135]). Они включали постановку отдельных проблемных вопросов и предполагали самостоятельный поиск студентами их решения на основе системы ориентиров. На данном этапе студенты сами обозначали ориентиры предстоящей деятельности, проговаривая их вслух и ожидая одобрения преподавателя. Так постепенно они учились делать это самостоятельно, без помощи и поддержки преподавателя.
Усложнение деятельности студентов требовало усложнения коммуникативно-интерактивных задач, направленных на развитие умений поддержания беседы, грамотной постановки интересующих субъекта вопросов, формулировки содержательных ответов, удовлетворяющих потребностям собеседника. Довольно часто коммуникативно-интерактивная задача содержала в себе элементы ролевой игры. Например, студентам экспериментальной группы предлагалось сыграть роль бабушки, ничего не понимающей в современном компьютере, но желающей познакомиться с этим техническим устройством, и роль внука, задачей которого было объяснить четыре термина, связанные с устройством и работой компьютера, на доступном языке, без использования жаргонизмов. Данная задача пробудила у студентов экспериментальной группы чрезмерную активность, что заставило нас еще раз напомнить ориентиры-цели и принципы предстоящего взаимодействия, которые заслуживают особого внимания в ситуации, когда знания, опыт, статус и интересы собеседников кардинально отличаются. Результаты игры вызвали оживленную дискуссию, в которой несколько студентов, выступивших в роли «бабушек», признали, что часто были неправы, когда повышали тон и проявляли раздражение в общении со своими родными, не учитывая их возраст, опыт, темперамент, что свидетельствовало об изменении ценностных ориентации и отношений студентов.
Новым и интересным для студентов явился кейс-метод, где они, работая в парах или группах, выбирали лучшего кандидата на должность или ресторан для ужина, удовлетворяющий требованиям всех членов группы, расселяли туристов по номерам в гостинице, предлагали / выбирали лучший тарифный план мобильной компании.
С целью развития рефлексивных умений преподаватель отбирал видеосюжеты (отрывки из художественных фильмов, видеоролики разной тематики), которые заключали в себе сцены взаимодействия двух и более людей в различных общественных местах (на работе, в магазине, в транспорте). Мы использовали видеосюжеты как на русском (детский киножурнал «Ералаш», кинофильм «Честь имею»), так и на английском языке (отрывки из художественных фильмов «Титаник», «Красотка», «Однажды в Америке»). Преподаватель стимулировал студентов на осуществление группового анализа процесса «видеовзаимодействия» и его участников на основе системы ориентиров, выявляя продуктивность, достоинства и недостатки представленного процесса интеракции. Эвристические беседы помогали студентам «взглянуть на себя со стороны» и осмыслить наличие / отсутствие подобных ошибок в собственном взаимодействии, подчеркнуть достоинства своего поведения.
Практикуемый прием анализа видеосюжетов оказал заметное влияние на развитие умений интерактивного взаимодействия студентов, поскольку требования предъявлялись не только к содержанию, но и к форме высказываний. Следует подчеркнуть недостаток активности студентов на данном этапе в анализе взаимодействия, что связано с новизной задания и отсутствием практики его выполнения. Активизации рефлексивной деятельности студентов помогали наводящие вопросы преподавателя: Какова была цель взаимодействия? Была ли она достигнута? Что помешало ее достижению? Что привлекло Ваше внимание в речи и поведении участников взаимодействия? Как Вы оцениваете их поведение? Что бы Вы сказали в подобной ситуации? Подобные вопросы снимали напряжение в группе и позволяли студентам постепенно понять и принять алгоритм анализа взаимодействия.
Деятелъностный этап поискового цикла позволил организовать совместную аудиторную и виртуальную работу студентов по развитию интерактивного взаимодействия на основе накопленных ими знаний и умений, а также навыков рефлексии. На данном этапе деятельность студентов уже носила относительно самостоятельный характер и отличалась способностью к ориентации в заданных условиях и коррекции собственных действий в соответствии с ни 129 ми. Однако ориентационная деятельность еще контролировалась преподавателем, а студенты продолжали обозначать ориентиры перед каждым заданием при поддержке преподавателя. Коммуникативно-интерактивные задачи и методы развития интерактивного взаимодействия в реальной и виртуальной среде (эвристическая беседа, метод «ажурной пилы», кейс-метод, баскет-метод) усложнялись и требовали от участников полноценного сотрудничества (выполнение совместного домашнего задания, выявление общих интересов и присоединение к какой-либо социальной группе, поиск общих друзей). Для возможности последующего контроля и рефлексии виртуального взаимодействия вся Интернет-переписка студентов сохранялась на электронных носителях, либо осуществлялась на аудиторном занятии, когда преподаватель находился в сети (online). Использование современных информационных технологий значительно повышало мотивацию студентов к выполнению домашнего задания, наличие переносных устройств, поддерживающих связь с сетью Интернет, облегчало обеспечение группы техническими средствами обучения.
Так, в экспериментальной группе нами была организована аудиторная виртуальная совместная деятельность студентов на основе метода «ажурной пилы» на тему: «Выдающиеся достижения» [135]. Работа проводилась в группах по пять человек. Каждый член группы читал текст о какой-либо выдающейся личности. По завершении чтения, студенты получили задание поделиться новой информацией с членами своей группы. Поскольку виртуальное взаимодействие осложняется и замедляется тем, что требует набора текста, студенты были вынуждены выражаться кратко и емко, а также четко формулировать интересующие их вопросы. Целью студентов было получить от партнеров как можно больше информации по теме, что затем контролировалось с помощью специальных упражнений, выполняемых индивидуально. Ход и результаты взаимодействия подвергались групповой дискуссии и анализу. Две трети студентов экспериментальной группы успешно справились с заданием, хотя позже в дискуссии замечали за собой некоторые ошибки, совершенные во взаимодействии. Согласно отзывам студентов, практика осуществления виртуального общения позволила им обогатить опыт успешного взаимодействия и перенести его в реальную жизнь.
Целью третьего (проектного) цикла явилось развитие у студентов способности к самостоятельному участию в интерактивном взаимодействии, основанной на самостоятельном определении ориентиров коммуникации и их использовании.
Диагностический этап третьего цикла заключался в определении последующей траектории развития интерактивного взаимодействия на основе диагностических мероприятий, проведенных в экспериментальной группе с целью оценки развития интерактивных и рефлексивных умений личности как результата поискового цикла обучения (см. подр. п. 2.3). Содержание третьего цикла строилось с учетом готовности студентов к активному соучастию в учебном процессе, их самостоятельности в построении высказываний, формулировке мнений, организации совместной деятельности на основе учебного материала.
Накопительно-преобразующий этап проектного цикла ставил своей задачей расширение активности участников взаимодействия и сферы их взаимоотношений на основе привлечения накопленного опыта интерактивного взаимодействия и трансформации системы ориентиров в личностные ценностные ориентации, обеспечивая переход субъектно-объектных отношений в субъектно-субъектные.
На накопительно-преобразующем этапе проводилась работа по совершенствованию умений интерактивного взаимодействия в процессе решения коммуникативно-интерактивных задач, участия в дискуссиях и дебатах [135]. Активно использовался метод инцидента, который требовал от субъектов проявления незаурядного любопытства, предельного внимания к собеседнику, навыков анализа и синтеза. Обсуждение психологических проблем на основе метода инцидента развивалось в горячие дискуссии, позволяя преподавателю наблюдать развитие умений отстаивать свою точку зрения, подкрепляя ее аргументами, избегая директивного тона; выходить из конфликтных ситуаций; учитывать темперамент собеседника; адекватно оценивать позицию партнера, выделяя в ней как позитивные, так и негативные моменты.
Большая часть студентов экспериментальной группы на данном этапе выражала субъектную позицию, которая проявлялась в самостоятельности прогнозирования взаимодействия, его результатов, отстаивании собственной позиции с соблюдением такта и толерантности, корректировке заранее намеченного плана взаимодействия в заданных условиях, построении партнерских сотруднических отношений с окружающими, что придавало взаимодействию интерактивный характер. Преподаватель принимал активное участие во взаимодействии в качестве полноправного члена группы, партнера, имея возможность наблюдать работу студентов «изнутри».
Динамика развития интерактивного взаимодействия студентов в кросскультурной коммуникации
Вопрос о динамике развития интерактивного взаимодействия связан с проблемой измерения достижений студентов в приобретении соответствующих знаний, развитии интерактивных умений, качественной трансформации отношений и формировании ценностных ориентации в среде кросскультурной коммуникации.
В нашем исследовании мы ориентировались на возможности и потребности самой личности в развитии интерактивных умений, накоплении опыта взаимодействия, формировании ценностных ориентации и нравственных качеств, а также на условия, способствующие развитию интерактивного взаимодействия и его последующей актуализации в кросскультурной межличностной коммуникации.
Измерение динамики развития интерактивного взаимодействия в опытно-экспериментальной работе предусматривало диагностику уровней ценностно-смыслового, когнитивного, праксиологического и рефлексивного компонентов у студентов экспериментальной группы на диагностическом этапе каждого из трех циклов обучения и по завершению обучения, а также их сравнение. Уровни развития компонентов интерактивного взаимодействия оценивались с помощью эмотивного, гносеологического, деятельностного и оценочного критериев и соответствующих им показателей, описанных в первом параграфе второй главы работы.
Определение уровня развития когнитивного компонента интерактивного взаимодействия требовало оценки знаний студентов о природном и социальном мире, о самом себе, о языковой системе, закономерностях функционирования языковых единиц в речи, о культуре речи и поведения, об интерактивном взаимодействии, что осуществлялось нами в экспериментальной группе на учебных занятиях (на предметном содержании дисциплины «Иностранный язык») и курсах английского языка через проведение бесед, интервью, лингвистических тестов, наблюдений за ходом процесса взаимодействия студентов.
При входной диагностике в ориентационном цикле студенты факультета журналистики продемонстрировали достаточно высокий уровень лингвистических и социокультурных знаний, что можно объяснить спецификой получаемой профессии и содержанием учебной программы, включающей такие дисциплины, как «Культура и техника речи», «Культура профессионального общения», «Основы теории коммуникации», «Иностранный язык», «Современный русский язык». В третьем цикле мы также провели тестовый контроль знаний студентов об интерактивном взаимодействии и системе ориентиров как основы самостоятельного определения возможных линий поведения во взаимодействии. Очевидно, знания, составляющие когнитивный компонент интерактивного взаимодействия, могут себя проявить лишь в конкретных умениях и способах поведения, что обусловливает и подтверждает тесную взаимосвязь и взаимозависимость всех компонентов интерактивного взаимодействия. Поэтому закономерно, что диагностика развития праксиологического компонента, включающая оценку развития интерактивных умений, позволила нам также получить представление о наличии / отсутствии соответствующих знаний.
Для измерения динамики развития интерактивных умений студентов (умения сознательно отбирать и правильно употреблять языковые средства; слушать и слышать; определять личностную позицию и отстаивать ее; учитывать личностные особенности партнера, пространственные и временные условия взаимодействия; избегать конфликтных ситуаций и умело выходить из них; выстраивать отношения диалога и сотрудничества; ориентироваться в ситуации; принимать решение в нестандартной ситуации; принимать позицию собеседника; прогнозировать результаты взаимодействия; владение мыслительными операциями и др.) применялись модифицированная диагностика интерактивных умений Н.А. Горловой (приложение Ж) и модифицированный опросник К. Томаса «Ваше поведение в конфликте» [122]. В поисковом и проектном циклах мы также учитывали результаты самодиагностики студентов на основе тестов «Способны ли Вы ориентироваться в любой ситуации?», «Насколько Вы раздражительны?», «Ваш стиль общения», «Ваше поведение при разговоре» и др. [135]. Комплекс указанных методик, диагностик, тестов и опросников мы сочетали с методом наблюдения.
Диагностика праксиологического компонента интерактивного взаимодействия в ориентационном цикле показала, что 68% студентов контрольной (КГ) и экспериментальной группы (ЭГ) испытывали трудности при вступлении во взаимодействие, как с преподавателем, так и с одногруппниками, 73% респондентов не умели поддерживать беседу; лишь 38% студентов не допускали повышенный тон; большинство опрошенных не учитывали опыт, интересы и потребности собеседника (50% - на репродуктивном уровне, 33% на функциональном) (таблица 9). Только незначительная часть студентов (3 человека в ЭГ и 5 человек в КГ) могли организовать взаимодействие, учитывая опыт и интересы собеседника, ориентируясь, как правило, на свои потребности.
