Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основания развития готовности учителей к организации ученического самоуправления
1.1. Состояние проблемы развития готовности учителей к организации ученического самоуправления 13
1.2. Педагогическая система развития готовности учителей к организации ученического самоуправления 43
1.3. Педагогические условия реализации системы развития готовности учителей к организации ученического 72 самоуправления.
Выводы по первой главе 100
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию готовности учителя к организации ученического самоуправления
2.1. Цели, задачи и замысел опытно-экспериментальной работы. 102
2.2. Характеристика методики развития готовности учителей к организации ученического самоуправления 127
2.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы 155
Выводы по второй главе 175
Заключение 176
Литература 179
Приложения
- Состояние проблемы развития готовности учителей к организации ученического самоуправления
- Педагогическая система развития готовности учителей к организации ученического самоуправления
- Характеристика методики развития готовности учителей к организации ученического самоуправления
- Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Общеобразовательная школа сегодня нуждается в учителе, направленном на гуманно ориентированное взаимодействие с учащимися, готовом создавать условия для самореализации учащихся, организовать полноценную социально ориентированную их деятельность в самых разных ее направлениях. Одним из таких направлений является педагогическая деятельность по организации ученического самоуправления.
Очевидно, что эффективность функционирования ученического самоуправления во многом зависит от деятельности учителя. Поэтому современное общество выдвигает новые требования перед учителем, который должен не только обладать педагогическими способностями, но быть предрасположенным к саморазвитию и творческому сотрудничеству с учащимися. Это подтверждается в принятых в последние десятилетия нормативно-правовых документах.
Национальная доктрина образования в Российской Федерации делает акцент на том, что в современных условиях общество нуждается в высококвалифицированных специалистах, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности, что предполагает создание условий для творческого роста, повышения квалификации и своевременной переподготовки для педагогов. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года указывается на необходимость повышения социального статуса и профессионализма работников образования, усиления их государственной и общественной поддержки.
Однако реальная практика обнаруживает достаточно устойчивый
консерватизм, ориентированность учителей на традиционные способы
взаимодействия с учащимися, укоренившимися в период расцвета
государственного подхода к образованию. Для большинства учителей
характерно индифферентное отношение к возможности применения
государственно-общественного подхода к выстраиванию системы
педагогического взаимодействия с учащимися. У них отсутствуют глубокие
знания и способы эффективной организации ученического самоуправления,
использования его воспитательных возможностей для развития у учащихся
потребностей в коллективной творческой деятельности, формирования
ответственного отношения к учебе. Наше исследование подтверждает
недостаточную готовность учителей к организации ученического
самоуправления. Тем самым можно констатировать обострение
противоречия в практике образования.
Следует иметь в виду, что в педагогике существуют достаточные научные предпосылки развития готовности учителей к организации ученического самоуправления. Так, вопросам государственно-общественного управления общеобразовательной школой посвящены исследования А.Г. Гостева, О.А. Пановой, М.М. Поташника, В.П. Симонова, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой и др. Исследованию различных сторон функционирования и развития системы ученического самоуправления как аспекта управления школой посвящены работы Т.В. Абрамовой, В.И. Бочкарева, Н.П. Капустина, В.П. Опалихина, А.С. Прутченкова, Д.Е. Румянцева, Н.Е. Щурковой и др. Функции учителя во взаимодействии с различными органами ученического самоуправления рассматриваются М.Т. Атакуловым, А.С. Бароненко, И.В. Калиш, В.А. Караковским, СИ. Карпенко, Т.Г. Новиковой, Н.И. Приходько, Е.В. Семеновой, A.M. Сидоркиным, А.Н. Тубельским и др.
В педагогике разработаны различные подходы к повышению квалификации учителей: в системе непрерывного профессионально-педагогического образования (О.А. Абдуллина, СИ. Брызгалова, А.А.
5 Вербицкий, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, АЛ. Тряпицына, А.В. Усова, Н.М. Яковлева и др.); в системе дополнительного профессионального образования (С.Г. Молчанов, Э.М. Никитин, В.П. Симонов, А.П. Ситник и др.); в методической, самообразовательной и инновационной деятельности (И.О. Котлярова, В.М. Лизинский, Н.В. Немова, И.Д. Чечель, Т.И. Шамова и
др.)-
Вместе с тем, следует указать на то, что вопросы повышения квалификации учителей в аспекте развития их готовности к организации ученического самоуправления являются в педагогике недостаточно изученными. Так, недостаточно внимания, в частности, уделено исследованию содержательных, процессуальных и организационно-управленческих средств подготовки учителей к организации ученического самоуправления в системе повышения квалификации кадров. Невыявленными оказываются возможности методической работы в школе для развития готовности учителей к организации ученического самоуправления.
Таким образом, можно выделить противоречие между возросшей ролью современного учителя в активизации коллективной деятельности учащихся общеобразовательной школы, недостаточным уровнем его готовности к организации ученического самоуправления и недостаточным теоретическим обоснованием процесса развития готовности учителей к организации ученического самоуправления. Указанное противоречие определяет проблему нашего исследования.
Целесообразность снятия остроты этой проблемы обусловила выбор темы исследования - «Развитие готовности учителей к организации ученического самоуправления».
Цель исследования - разработка и обоснование системы развития готовности учителей к организации ученического самоуправления и педагогических условий ее эффективного функционирования.
Объект исследования - методическая работа в общеобразовательной школе.
Предмет исследования - процесс развития готовности учителей к организации ученического самоуправления.
Гипотеза исследования состоит в том, что процесс развития готовности учителей к организации ученического самоуправления будет проходить эффективно, если:
в соответствии с системным и деятельностным подходами разработать и реализовать систему развития готовности учителей к организации ученического самоуправления.
выявить и реализовать комплекс педагогических условий функционирования этой системы, включающий:
перевод учителя из субъекта обучения в позицию субъекта социально-педагогической деятельности;
реализацию образовательной программы в процессе методической работы в школе с учетом профессионального и витагенного опыта учителей;
предоставление возможностей учителям для профессиональной самореализации.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены основные задачи исследования:
1) проанализировать состояние проблемы развития готовности
учителей к организации ученического самоуправления в педагогической
теории и практике образования.
2) уточнить понятия «ученическое самоуправление», «готовность
учителей к организации ученического самоуправления» и «развитие
готовности учителей к организации ученического самоуправления».
3. Разработать и проверить в ходе экспериментальной работы систему развития готовности учителей к организации ученического самоуправления.
Выявить и проверить в ходе экспериментальной работы комплекс педагогических условий эффективного функционирования системы развития готовности учителей к организации ученического самоуправления.
Разработать методические рекомендации по реализации системы развития готовности учителей к организации ученического самоуправления в процессе методической работы в общеобразовательной школе.
Теоретико-методологическую базу исследования составляют идеи и положения, разработанные в теории систем (А.Н. Аверьянов, И.Д. Андреев, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, B.C. Тюхтин, Э.Е Юдин и др.); в теории деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.); педагогических систем (В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, Н.Е$. Кузьмина и др.); педагогической деятельности (В.И. Андреев, А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Н.М. Яковлева и др.); повышения квалификации педагогических кадров (А.М. Баскаков, И.О. Котлярова, С.Г. Молчанов, Э.М. Никитин, В.П. Симонов, А.П. Ситник и др.).
Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в несколько этапов в период 2003-2007 гт. На каждом этапе в зависимости от задач применялись различные методы исследования.
На первом этапе (2003-2004 гг.) основное внимание уделялось обоснованию проблемы и постановке цели, объекта и предмета исследования, формулировке задач, определению методологических подходов к изучению теоретического и эмпирического материала. На этом этапе изучалась и анализировалась философская и психолого-педагогическая литература по проблемам, напрямую связанным с темой научного исследования. Осуществлялось уточнение понятийного аппарата исследования, разработка и обоснование комплекса педагогических условий, обеспечивающих функционирование системы развития готовности учителей к организации ученического самоуправления.
8
На данном этапе применялись следующие методы исследования:
изучение и анализ научной литературы, нормативной и учебно-методической
документации, образовательных программ повышения квалификации в
учреждениях дополнительного профессионально-педагогического
образования, планов и программ методической работы в общеобразовательных учреждениях.
На втором этапе (2004-2005 гг.) исследования осуществлялся констатирующий этап эксперимента. Определены критериально-уровневые характеристики готовности учителей к организации ученического» самоуправления. Разработана система диагностических средств и определены исходные показатели готовности учителей к организации ученического самоуправления. Осуществлялась экспериментальная проверка спроектированной системы развития готовности учителей к организации ученического самоуправления и комплекса педагогических условий ее реализации в ходе формирующего эксперимента.
На этом этапе использовались следующие методы исследования. Для оценки корректности и целесообразности использования в экспериментальной работе критериально-уровневых характеристик готовности применялись экспертные методы. Непосредственно в ходе эмпирической работы использовался педагогический эксперимент как комплексный метод исследования, а также наблюдение, анкетирование и тестирование. При анализе данных, полученных эмпирическим путем, применялись методы математической статистики.
На третьем этапе (2006-2007 г.) осуществлялось обобщение и систематизация результатов работы, уточнялся понятийный и методологический аппарат исследования. Проводилось уточнение вьюодов и методических рекомендаций, оформление результатов диссертационного исследования.
На этом этапе мы опирались на методы системного анализа, систематизации и обобщения.
Базой для проведения экспериментальной работы послужили общеобразовательные учреждения Челябинской области: средние общеобразовательные школы № 18, № 76 г. Челябинска, средняя общеобразовательная школа № 6 г. Копейска.
На защиту выносятся следующие положения:
Необходимость развития готовности учителей к организации ученического самоуправления обусловлено возросшими требованиями к личности современного учителя, принятой в нашей стране парадигмой государственно-общественного характера управления школой.
Развитие готовности учителей к организации ученического самоуправления эффективно осуществляется в рамках специальной системы, которая разработана на основе системного и деятельностного подходов и характеризуется наличием структурных компонентов (целевого, содержательного, операционного и результативного) и этапов реализации (информационно-стимулирующего, действенно-практического и творчески-преобразующего).
Педагогическими условиями эффективного функционирования системы развития готовности учителей к организации ученического самоуправления являются:
- перевод учителя из субъекта обучения в позицию субъекта социально-педагогической деятельности;
реализация образовательной программы с учетом профессионального и витагенного опыта учителей;
предоставление возможностей учителям для профессиональной самореализации.
Теоретическая значимость работы заключается:
1) в аналитическом изучении состояния проблемы развития готовности учителей к организации ученического самоуправления в педагогической теории и практике образования;
в уточнении понятий «ученическое самоуправление», «готовность учителей к организации ученического самоуправления» и «развитие готовности учителей к организации ученического самоуправления»;
в расширении научных представлений о развитии готовности учителей к организации ученического самоуправления в процессе методической работы в общеобразовательной школе.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Разработана специальная система развития готовности учителей к организации ученического самоуправления, включающая в себя следующие структурные компоненты: целевой, содержательный, операционный и результативный. В качестве основных этапов реализации системы определены информационно-стимулирующий, действенно-практический и творчески-преобразующий.
Теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективной реализации системы развития готовности учителей к организации ученического самоуправления.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его выводы и рекомендации совершенствуют профессионально-педагогическую подготовку, развивают содержательно-технологическое обеспечение процесса развития готовности учителей к организации ученического самоуправления. Она определяется: 1) внедрением в практику методической работы общеобразовательной школы системы развития готовности учителей к организации ученического самоуправления; 2) разработкой критериально-уровневых характеристик готовности к организации ученического самоуправления и соответствующих диагностических средств, которые могут рассматриваться как элемент оценивания эффективности профессиональной деятельности учителей в ходе аттестации; 3) разработкой методических рекомендаций по функционированию в рамках методической работы в общеобразовательной школе системы развития готовности учителей к организации ученического самоуправления; 4) методической проработкой
функционирования системы, выраженной в содержательных и процессуальных средствах, которые могут использоваться в системе повышения квалификации учителей для совершенствования уровня их готовности к организации ученического самоуправления в школе.
Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью основных методологических позиций, позволивших подойти к изучению проблемы с разных точек зрения; адекватностью методов исследования поставленным задачам; методологической и фактологической аргументацией выдвигаемых педагогических условий; статистической значимостью полученных данных в ходе эмпирической работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались соискателем в ходе выступлений на научных и методологических семинарах на кафедре педагогики Челябинского государственного университета, а также на научно-практических конференциях: на IV Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования», г. Челябинск, 2005; на VII Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров», г. Челябинск, 2006; на международной научно-практической конференции «Межкультурная компетенция в становлении личности специалиста», г. Петрозаводск, 2006; на Международной научно-практической конференции «Формирование Евразийского пространства: проблемы и перспективы», г. Челябинск, 2006; на Межрегиональной научно-практической конференции «Развитие персонала как необходимое условие экономической и социальной стабильности в регионе», г. Омск, 2005.
Структура диссертации определяется логикой раскрытия темы исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка
12 использованной литературы (192 источника) и приложений. Текст занимает 208 с, содержит 31 таблицу и 13 рисунков.
Состояние проблемы развития готовности учителей к организации ученического самоуправления
В отечественной педагогической науке и практике большая роль всегда отводилась педагогу в осуществлении задач по воспитанию и обучению подрастающего поколения. Во второй половине XX века было проведено достаточно большое количество исследований, определяющий различные требования к личности учителя и его профессиональной квалификации. В педагогической теории сложились подходы к формированию (развитию) педагогических способностей, педагогического мастерства учителей, установлению круга их знаний и умений [4; 9; 23; 37; 40; 62; 77; 86; 89; 104; 105; 115; 158; 162 и др.]. Серьезное внимание в научной литературе уделялось исследованию нравственных оснований профессиональной деятельности учителя [21; 182; 187 и др.].
В советской педагогике появилось достаточно много публикаций, посвященных исследованию различных сторон развития педагогического мастерства. Серьезное внимание уделялось изучению и обобщению передового педагогического опыта [14; 51; 132; 166; 173; 174 и др.].
Как показал анализ этих публикаций, в советской педагогической теории часто придавалось чрезмерное значение предметным знаниям учителей. При этом исследователи в большей степени ориентировались на необходимые педагогу знания, умения и навыки (как правило, по преподаваемому предмету). Кстати говоря, такие выводы можно встретить в исследованиях последних лет достаточно часто [4; 36; 37; 78; 117 и др.]. Еще более выраженной эта тенденция оказалась в практике образования. Подтверждением этому можно считать появление таких терминов как «педагог-предметник», «учитель-урокодатель», которые отражали нивелирование профессионально важных качеств у подобных учителей.
Обновление ценностей, характера и содержания профессиональной деятельности педагогических работников в постсоветский период, возникновение новых функций педагогической деятельности предопределили существенное изменение представлений о профессионально-важных качествах учителя в педагогической науке. И действительно, в последние годы появилось достаточно большое количество публикаций, в которых излагаются различные взгляды относительно функций современного учителя, требованиях к его личности и осуществляемой профессиональной деятельности [1; 9; 23; 29; 78; 117; 164 и др.].
Созвучным для данной тенденции можно считать обновление содержания образовательных программ профессионально-педагогической подготовки в высших учебных заведениях и государственных образовательных стандартов высшего профессионально-педагогического образования, в которых акцент делается на усиление практического компонента, предполагается совершенствование методологической, теоретической и методической подготовки будущих учителей. Аналогичная ситуация сегодня складьюается и в системе дополнительного профессионально-педагогического образования. Обновление содержания образовательных программ повышения квалификации обусловлено, прежде всего, изменением требований к личности современного учителя и характеру его педагогической деятельности.
Историческая, политическая и социальная обусловленность требований к современному учителю позволяет утверждать, что одним из оснований их предъявления к учителю является социальный заказ. Анализ социального заказа, нормативно закрепленного в ряде документов [52; 53; 72; 73; 124 и др.] дает основания говорить о том, что сегодня в структуре профессионально важных качеств личности учителя важное место занимают его умения создавать условия для самореализации личности учащихся общеобразовательной школы, организовать полноценную социально ориентированную деятельность учащихся в самых разных ее направлениях. Одним из наиболее востребованных с точки зрения практики образования таких направлений является педагогическая работа по организации ученического самоуправления. Следует указать на то, что приоритетность соответствующего аспекта педагогической деятельности обуславливается принятой в нашей стране парадигмой государственно-общественного характера управления образованием, выдвинутой в качестве одного из принципов государственной политики в области образования.
В докладе президента Российской Федерации «Образовательная политика на современном этапе» на заседании Государственного совета Российской Федерации в 2001 году отмечалось, что «... обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладают чувством ответственности за судьбы страны, за ее социально-экономическое процветание. Система образования должна готовить людей, умеющих не только жить в гражданском обществе и правовом государстве, но и создавать их» [110].
Очевидно, что поставленные задачи могут быть успешно решены, если у учащихся будет сформирован личный опыт самоуправления. Поэтому перед современными учителями стоит серьезная проблема, решение которой связано с формированием у учащихся соответствующего опыта самоуправления.
Нельзя сказать, что современные учителя не могут оказать поддержку учащимся в организации и осуществлении их самоуправления. Анализ развития отечественной школы показывает, что на различных ее этапах организации самоуправления учащихся уделялось достаточно много внимания. Кроме того, существующая в нашей стране система профессионально-педагогического образования в определенной степени направлена на подготовку будущих учителей к управленческой деятельности вообще и к обеспечению ученического самоуправления в частности. Заметим, однако, что соответствующая подготовка не носит целенаправленного и последовательного характера. На это, кстати говоря, имеются указания в некоторых исследованиях [61,122,163 и др.]. В любом случае готовность учителей к организации ученического самоуправления так или иначе присутствует в структуре профессионально важных качеств современного учителя. Другое дело, что она является недостаточной для эффективного развертывания ученического самоуправления в условиях обновляющейся школы, вставшей на путь социально-экономических преобразований. Поэтому мы сочли целесообразным говорить о развитии готовности учителя к организации ученического самоуправления.
Вместе с тем, педагогическая теория и практика образования свидетельствуют, что имеется большое количество факторов, которые в значительной степени препятствуют успешному развитию готовности учителей к организации ученического самоуправления. Поэтому имеет смысл определиться с такими факторами и выявить их природу. Но сначала мы определимся с основными понятиями, которые позволят глубже определить природу данных факторов.
Педагогическая система развития готовности учителей к организации ученического самоуправления
Прежде чем перейти к раскрытию сущности педагогической системы развития готовности учителей к организации ученического самоуправления следует определиться с методологическими основаниями ее проектирования. Учитывая особенности развития готовности учителей к организации ученического самоуправления, в качестве таких оснований целесообразно выбрать системный и деятельностный подходы. Поэтому далее определим их суть и назначение с точки зрения проектирования исследуемой системы.
Понимание системного подхода как методологической концепции было сформировано в конце 60-х годов в работах отечественных философов В.Г. Афанасьева, И.В. Блауберга, В.Н. Садовского, В.Н. Сагатовского, Э.Г. Юдина, А.Д. Урсула и др. Ими осуществлен глубокий анализ природы системного подхода, его соотношения с методологией диалектического материализма, специфики системного исследования, основного понятийного аппарата. Серьезное внимание в научной литературе уделялось решению вопроса о соотношении философии и системного подхода. Так, в 70-е годы прошлого столетия сложились две основные точки зрения по данному вопросу: - системный подход и философия - разные уровни методологического анализа (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин, А.Д. Урсул и др.); - системный подход - один из элементов диалектики (В .Г. Афанасьев, М.С. Каган, В.Н. Сагатовский, А.И. Уемов и др.).
В соответствии с первой точкой зрения системный подход и философия оказались разведены на разные уровни методологического анализа. При этом выделялись четыре уровня методологического знания: уровень философской методологии; уровень общенаучных методологических принципов и форм исследования; уровень конкретно-научной методологии; уровень методики и техники исследования.
Причем за системным подходом закрепляется статус общенаучной методологии. По мнению А.Д. Урсула, общенаучность системного подхода вступает, прежде всего, как процесс, развертьюающийся в «пространстве и времени» научного познания, науки как системы знаний и как деятельности по их производству и использованию [177, с. 37].
Им выделены три аспекта общенаучности системного подхода: - «потенциальная общенаучность» - в векторе системного движения на охват системными принципами и идеями все большего числа отраслей и компонентов научного знания; - «принципиальная общенаучность» - основные идеи системного подхода на современном этапе их развития абстрагированы от какой-либо конкретной предметной области, либо их группы, что позволяет их использовать в принципе во всех научных теориях и дисциплинах; - «гносеологическая общенаучность» - общенаучность логико-гносеологической функции системного подхода, выполняемых им в различных отраслях науки и в науке в целом» [177, с. 37].
В соответствии со второй точкой зрения, исследователи, напротив, стремились доказать, что системный подход является неотъемлемой частью диалектического материализма. Поэтому в соответствующих публикациях отмечалось, что «системный подход так же древен, как человеческое общество» [149, с. 57], а в «современных системно-теоретических представлениях настолько сильно запечатлена «в снятом виде» их история как история развития философии, что вне ее сущность этих представлений понять невозможно» [126, с. 7], «системный подход есть конкретное проявление диалектического метода в тех гносеологических ситуациях, когда предметом познания оказываются системные объекты» [59, с. 17], а «теория систем в качестве научной теории есть конкретизация таких положений материалистической диалектики как «всеобщая взаимосвязь и взаимодействие», «материалистическое единство мира», «всесторонность исследования», «абсолютность, относительность и конкретность истины», конкретизация таких философских категорий как «часть» и «целое», «форма и содержание», «отдельное» и «общее» [126, с. 38].
Главным направлением в разработке системного подхода было определение понятия «система». В его понимании наметились две позиции. В соответствии с первой из них формирование понятия «система» шло через осознание целостности и расчлененности объектов. Отсюда идет толкование системы как целого, состоящего из частей, в которых отражаются не просто совокупность, но и взаимосвязь, взаимодействие и отношение элементов: - отграниченное множество взаимосвязанных элементов [3, с. 25]; - комплекс взаимодействующих тем или иным способом компонентов [П, с. 21]; - не просто совокупность единиц, а совокупность отношений между этими единицами [138, с. 88]. В соответствии с другой позицией акцент делается не на совокупности элементов, а на совокупности свойств: - так или иначе упорядоченное множество элементов, образующее определенное целое, свойства которого не сводятся к свойствам составляющих его элементов [59, с 19]; - конечное множество элементов, объединенных динамическими и статистическими отношениями, которое с необходимостью и достаточностью обеспечивает наличие целенаправленных свойств, позволяющих решать системообразующие противоречия в определенных внешних условиях [149, с. 66]; - множество взаимосвязанных элементов, образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегральными свойствами и закономерностями [85, с. 10].
Таким образом, в первом случае акцент делается на целостности как на взаимодействии элементов, во втором - на порожденных этим взаимодействием целостных свойств системы, не выводимых из свойств элементов, т.е. на явлении эмерджентности как основной характеристике системы.
Характеристика методики развития готовности учителей к организации ученического самоуправления
Руководствуясь описанным в первой главе теоретическим обоснованием системы развития готовности учителей к организации ученического самоуправления, можно определиться с основными подходами к ее реализации в практике методической работы в школе. Охарактеризуем наиболее важные элементы соответствующей методики.
Методика развития готовности учителей к организации ученического самоуправления содержит три этапа. На каждом из них были определены и решались вполне конкретные задачи. Поэтому далее перейдем к описанию основных этапов методики. На первом этапе в качестве ключевых задач рассматривались следующие установки: - преодоление устоявшихся стереотипов учителей в области организации ученического самоуправления; - побуждение учителей к освоению методологии государственно-общественного подхода к управлению образованием вообще и самоуправлению учащихся в частности; - освоение учителями теоретических представлений о сущности ученического самоуправления, а также формах и методах его осуществления.
Логика первого этапа требовала построения процесса развития готовности учителей как переход учителей на новые уровни освоения идеи государственно-общественного управления школой и ученического самоуправления. Поэтому уже на этой стадии мы ориентировали организаторов методической работы в школе осуществлять «размораживание» учителей и создавать условия для «лабилизации», т.е. осознания учителями неадекватности собственных профессиональных установок и неудовлетворенности прежними подходами к организации коллективной деятельности учащихся.
Очевидно, что достижение задач перехода на более высокие уровни готовности невозможно без активного участия в процессе целеполагания и самих учителей. Мы исходили из того, что цели методической работы должны осознаваться и восприниматься каждым учителем. Это стало возможным за счет предварительной работы с учителями, например, в форме собеседования, анкетирования, а также различных игровых методов. Практика показывает, что такой подход является педагогически целесообразной формой конструирования ситуаций самооценки и соавторства организаторов методической работы и учителей в выработке целевых установок процесса развития готовности, в выборе содержания и характера методической работы.
Следует указать на то, что вовлечение учителей в разработку содержательно-целевых элементов методической работы способствовало снятию стартовой напряженности и преодоление личного сопротивления изменениям. При этом важными моментами, на которые обращалось внимание учителей, были: привлекательность достижения искомого результата, возможность для каждого из учителей выбрать свой способ и темп достижения результата, вероятные трудности, с которыми они могут столкнуться, а также подходы к их преодолению.
Ключевой была наша позиция по поводу участия учителей в организуемом процессе. Каждый из учителей сам принимал окончательное решение о возможности своего участия в данной работе. По существу, организаторами методической работы обеспечивался индивидуальный подход к вовлечению учителей в проектируемый процесс. Допускалось как пассивное участие в восприятии субъективно полезной информации, так и активное участие в различных формах методической работы.
Для снятия напряженности учителей, создания ситуации диалога и благоприятного психологического микроклимата в коллективе использовались различные интерактивные методы. Так, например, активно применялся интерактивный метод мозгового штурма. Соответствующие интерактивные методы, наряду с другими дидактическими методами и средствами, использовались для решения первостепенной задачи первого этапа, а именно: преодоление устоявшихся стереотипов учителей в области организации ученического самоуправления. Кроме того, это способствовало снятию тревожности учителей, обеспечению психологического комфорта, обеспечивало заинтересованное взаимодействие учителей и интенсивные межличностные контакты, давало возможность выявить мотивы вовлечения учителей в процесс подготовки к организации ученического самоуправления.
В качестве важнейшей задачи первого этапа мы рассматривали побуждение учителей к освоению методологии государственно-общественного подхода к самоуправлению учащихся. Дня решения этой задачи, кроме интерактивных методов, применялись представление опыта работы учителя и дискуссия.
Каждое представление опыта работы учителя об организации коллективной деятельности учащихся (самоуправления в частности) обязательно обсуждался в группе учителей. Причем использованием различных методов (акцентирование внимания на каком-либо моменте, словесное поощрение и т.п.) обеспечивалась открытость обсуждения, творческое взаимодействие учителей, направленность на сотрудничество, стремление учитывать личностные особенности учителей. Ход обсуждения направлялся серией вопросов и заданий, побуждающих учителей к самооценке, ситуационному анализу и профессиональному диалогу: - В чем гуманно-ориентированная направленность государственно-общественного подхода к организации ученического самоуправления? - В чем для Вас лично заключается ценность ученического самоуправления в школе? - Способствует ли ученическое самоуправление установлению субьект-субъектного взаимодействия с учащимися? - В чем состоит воспитательная направленность ученического самоуправления? Можно ли использовать возможности ученического самоуправления для воспитания у учащихся социально важных ценностей? - Какие трудности Вы видите при взаимодействии с органами ученического самоуправления? Каковы пути преодоления этих трудностей? - Способствует ж опыт взаимодействия с органами ученического самоуправления развитию собственного профессионального мастерства? - Связываете ли Вы подготовку к организации ученического самоуправления с самореализацией в профессиональной сфере?
Побуждению учителей к освоению методологии государственно-общественного подхода к организации ученического самоуправления способствовали и организованные с учителями дискуссии и деловые игры, в которых обсуждались типичные ошибки ученического самоуправления в современной школе и возможные способы их преодоления. Остановимся подробнее на данных элементах организованной с учителями работы.
Предметом обсуждения с учителями стал не только анализ реальной педагогической практики, но и материалы, опубликованные в педагогической прессе. Так, перед проведением дискуссии учителям было предложено познакомиться с материалами статьи «Типичные ошибки ученического самоуправления», опубликованной в одном из номеров журнала «Народное образование» [61].
В результате проведенной работы было установлено, что сегодня во многих школах реализуется та или иная модель ученического самоуправления. Имеющиеся же место педагогические ошибки делают эффект такой работы весьма минимальным, а иногда приводит и к негативным результатам. Совершенно очевидным в таком случае становится вопрос: «А нужно ли нам такое ученическое самоуправление вообще?».
Большая часть учителей согласилась с тем, что на стадии разработки системы ученического самоуправления следует предусмотреть возможные «риски» и, изучив имеющийся опыт, сделать все возможное, чтобы избежать серьезных педагогических ошибок.
Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы
Формирующий этап экспериментальной работы был направлен на проверку эффективности спроектированной педагогической системы развития готовности учителей к организации ученического самоуправления, а также достаточности комплекса педагогических условий реализации этой системы. Формирующий эксперимент реализовывался на базе трех общеобразовательных учреждений (Муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 18 г. Челябинска, Муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 6 г. Копейска и Муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 76 г. Челябинска). В первых общеобразовательных учреждениях двух были сформированы экспериментальные выборочные совокупности, а в третьей - контрольная выборочная совокупность.
Промежуточные и итоговый срезы проводились по окончание каждого из трех этапов реализации системы развития готовности учителей к организации ученического самоуправления: информационно-стимулирующий, действенно-практический и творчески-преобразующий. Всего же было четыре среза (нулевой, два промежуточных и итоговый). Охарактеризуем полученные при этом количественные результаты.
На первом этапе основное внимание уделялось решению следующих задач: - преодоление устоявшихся стереотипов учителей в области организации ученического самоуправления; - побуждение учителей к освоению методологии государственно-общественного подхода к управлению образованием вообще и самоуправлению учащихся в частности; - освоение учителями теоретических представлений о сущности ученического самоуправления, а также формах и методах его осуществления.
Используемые при этом средства и методы в большей степени влияли на изменение мотивационного компонента готовности. В таблице 2.3.1 приводятся обобщенные количественные данные о распределение учителей по уровням готовности по каждому из трех критериев.
Так, например, из таблицы 2.3.2 видно, что изменился удельный вес высокого и среднего уровня по мотивационному критерию готовности. Если до начала эксперимента в первой экспериментальной группе Э1 к высокому и среднему уровням были отнесены только 8 человека, то по окончании первого этапа - уже 1 человек, а во второй экспериментальной группе соответствующие величины составляют 5 и 8 человек. В контрольной группе также имеют место изменения, но они несущественны.
Используя критерий Пирсона, мы обнаружением на данном отсутствие статических различий между частотными данными в контрольных и экспериментальных группах, что вполне объяснимо (таблица 2.33).
На первом этапе осуществлялось внедрение образовательной программы развития готовности учителей к организации ученического самоуправления. При этом основное внимание было уделено содействие учителям в освоении теоретических представлений о сущности государственно-общественного подхода к организации ученического самоуправления, о формах и методах взаимодействия учителей с различными органами ученического самоуправления. Поэтому произошли некоторые изменения и по содержательному критерию готовности, хотя и незначительные. Соответствующие данные приведены в таблице 2.3.4.
В меньшей степени изменения отразились на третьем критерии. Это вполне объясняется тем, что развивающиеся у учителей теоретические представления о сущности ученического самоуправления еще не успели перейти во внутренний план, т.е. не преобразовались в соответствующие способы деятельности (таблица 2.3.6).
В следующей ниже таблице приводятся данные, указывающие на отсутствие статистической различимости частотных данных в группах учителей по данному критерию (таблица 2.3.7). Как и в предьщущем случае, полученные результаты вполне ожидаемы.
Наконец, в таблице 2.3.8 приводятся средние значения каждого из трёх критериев по данным на конец первого этапа реализации системы развития готовности учителей к организации ученического самоуправления. Сравнивая эти данные с численными значениями констатирующего эксперимента, видим приращение каждого из критериев готовности в каждой из трех выборочных совокупностей.
На втором этапе внимание было уделено решению следующих задач: - стимулирование намерений учителей применять на практике теоретические представления об организации ученического самоуправления; - содействие учителям в овладении способами практической деятельности по организации функционирования самоуправления учащихся; - приобретение учителями опыта организации ученического самоуправления, отработка методов и приемов обеспечения управленческой деятельности учащихся. Используемые для их решения методы и средства работы с учителями сказались на весьма заметном изменении не только мотивационного и содержательного, но и операционального критерия. Подтверждением тому стали численные значения, приведенные в таблицах 2.3.9,2.311 и 2.3.13. Данные, приведенные в таблицах 2.3.10, 2.3.12 и 2.3.14, по-прежнему указывают на отсутствие статистических различий в частотных данных в группах учителей по каждому из трех критериев.