Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретическое обоснование проблемы осуществления профессионально-педагогической деятельности на основе дифференцированного подхода
1.1. Состояние проблемы осуществления процесса обучения на основе дифференцированного подхода в педагогической теории и практике 13
1.2. Готовность учителя к осуществлению дифференцированного подхода в процессе обучения 36
1.3. Модель и условия развития готовности учителей к осуществлению дифференцированного подхода 53
Выводы по первой главе 67
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по проверке теоретических положений гипотезы
2.1. Организация экспериментального исследования 69
2.2. Экспериментальная проверка теоретических положений 88
2.3. Результаты эксперимента и их интерпретация 126
Выводы по второй главе 154
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 156
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 158
ПРИЛОЖЕНИЯ 177
- Состояние проблемы осуществления процесса обучения на основе дифференцированного подхода в педагогической теории и практике
- Модель и условия развития готовности учителей к осуществлению дифференцированного подхода
- Организация экспериментального исследования
Состояние проблемы осуществления процесса обучения на основе дифференцированного подхода в педагогической теории и практике
Теоретическое обоснование проблемы осуществления процесса обучения на основе дифференцированного подхода становится возможным на определенном этапе развития педагогической науки и педагогической практики. Повышение внимания ученых и педагогов к идее реализации принципа дифференцированного подхода в профессионально-педагогической деятельности возникает, как правило, на волне демократизации и гуманизации образования. Так, начиная с 90-х годов XX века для деятельности школы характерны демократизация учебно-воспитательного процесса и обновление содержания образования. Основным смыслом педагогического процесса становится развитие ученика, унажение к его личности, достоинству, понимание его личных целей, запросов, интересов, индивидуальных особенностей. Поэтому в настоящее время возникла не только острая потребность, но и объективные возможности для решения задачи разработки и обоснования путей, способов и механизмов осуществления процесса обучения на основе дифференцированного подхода. Одной из них является накопленный педагогической наукой потенциал идей обоснования и развития принципа дифференциации как по отношению к отдельным компонентам образовательного процесса, так и к процессу в целом [2; 3; 4; 6; 22; 28; 46; 84; 87; 135;198].
Появились благоприятные возможности для практической реализации принципа дифференциации в условиях образовательных учреждений - повышение уровня квалификации и мастерства учителей, направление деятельности школы по пути внешней дифференциации (выбор школой индивидуальной траектории развития) [103;108;109; 116; 129; 135; 136; 137; 138; 167; 175; 190]; заинтересованность семьи в уровне и качестве образованности и воспитанности своего ребенка. Вместе с тем, необходимо заметить, что в российской обществе имеют место и негативные тенденции: рост числа беспризорных детей, детей с отклоняющимся поведением, алкоголизм и наркомания, отчуждение от труда, пренебрежение к культуре своего народа [П0;119; 152].Об этом говорилось и в Основных направлениях Государственной социальной политики ло улучшению положения детей s Российской Федерации [124]. Другой негативной тенденцией является ухудшение состояния здоровья детей и подростков, которое принимает устойчивый характер [11; 12;47;155;167]. Поэтому в таких условиях повышается роль школы, которая должна компенсировать эти недостатки; требуются действенные меры со стороны не только педагогов и медиков, но и со стороны родителей и широкой общественности [11; 12].
Все это и определяет то повышенное внимание, которое проявляют ученые к исследованию проблемы осуществления процесса обучения на основе дифференцированного подхода.
Методологическую основу осуществления такой деятельности составляют ряд подходов, активно разрабатываемых в педагогике.
В современной науке системный подход получил широкое признание. Вопрос о системном подходе в исследовании педагогических явлений ставили М.Л.Данилов, В.С.Ильин, Ю.А.Конаржевский и др. В последние годы в педагогике многие исследования осуществляются на основе системного подхода, С его помщью показано, например, единство исторического и логического в педагогике (Ф.Ф.Королев, В.И.Равкин и др.), обоснованы многие научные концепции: развивающего обучения (М.Н.Скаткин, В.В.Краевский и др.), формирования обобщенных знаний и умений (В.В.Давыдов, А.В.Усова и др.) и т.д. Опираясь на опыт педагогов в применении системного подхода, представляется целесообразным руководствоваться им при отражении в педагогике проблемы осуществления процесса обучения на основе дифференцированного подхода.
Существенное влияние на рассмотрение проблемы дифференциации образования оказывает исследование Ю.К.Бабанского «Оптимизация процесса обучения», в котором раскрыты оптимальные условия для учебной работы каждого учащегося. Определение понятия «оптимизация учебно-воспитательного процесса» было сформулировано в работах Ю.К.Бабанского. «Принцип оптимизации учебно-воспитательного процесса в школе, - писал он, - предполагает достижение максимальных результатов за минимальное время и рациональными усилиями» [15, с.15]. Позднее в фундаментальном труде «Оптимизация процесса обучения (общедидактический аспект)» им была дана более глубокая, дидактически обоснованная характеристика этого явления, «оптимизация процесса обучения - это такое управление, которое организуется на основе всестороннего учета закономерностей, принципов обучения, современных форм и методов обучения, а также особенностей данной системы, ее внутренних и внешних условий с целью достижения наиболее эффективного (в пределах оптимального) функционирования процесса с точки зрения заданных критериев» [16, с. 157]. При этом подчеркивалось, что оптимизация не есть какой-то особый метод или прием обучения. Это целенаправленный подход к построению процесса обучения, общий принцип, определяющий выбор педагогических решений, при которых в единстве рассматриваются все педагогические категории. Обоснование принципа оптимизации как метологической основы организации учебной деятельности учащихся содержится в работах В.А.Черкасова [183], Н.И.Хмельницкой [180].
В тесной связи с определением сущности процесса оптимизации обучения рассматривался и вопрос о критериях его оптимальности. Ю.К.Бабан-ский в качестве таких критериев сформулировал следующие: результат успешности учения школьников, а также их воспитанности и развитости; степень соответствия результатов обучения требованиям всего комплекса целей и задач обучения в современной школе, а также максимальным возможностям каждого школьника в определенный период развития; соответствие расходов времени и усилий учителей и учащихся действующим школьно-гигиеническим нормативам \ 15]. Отметим, что Ю.К.Бабанский обосновывает и применяет системный, комплексный подход к изучению «реальных учебных возможностей учащихся», которые представляют собой единство внутренних и внешних условий, обеспечивающих определенный потенциал в области учебной деятельности.
Модель и условия развития готовности учителей к осуществлению дифференцированного подхода
Остановимся на педагогических условиях, способствующих более эффективной подготовке учителей к осуществлению дифференцированного к подхода. Результаты констатирующего эксперимента показали наличие про тиворечия между потребностью в осуществлении дифференцированного подхода и наличием затруднений в осуществлении этой деятельности. Путь разрешения этого противоречия видится ив создании таких условий, которые обеспечивали бы в процессе обучения развитие данной деятельности" [75, C.47J. Решение проблемы развития готовности учителей к осуществлению дифференцированного подхода потребовало рассмотрения педагогических условий, при наличии которых данная деятельность была бы наиболее эффективна.
Как философская категория условие понимается как отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. В философском энциклопедическом словаре условие определяется как "то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое); существенный компонент комплекса обьсктов (вещей, их состояний, взаимодействий), из наличия ко торого с необходимостью следует существование данного явления" [162, с. 701].
Термин "условие11 в широком смысле можно определить как совокупность конечных результатов действия социально-педагогических процессов на данном этапе развития общества. Условие существует до возникновения какого-либо явления, совокупности тех или иных элементов; содержит в себе лишь потенциальный момент возникновения явления, события, которые могут и не осуществиться [114]. 1 Іод педагогическими условиями понимается совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, педагогических приемов и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных в исследовании задач (А.Я.Найн, 1996).
Под педагогическими условиями развития готовности учителя, к осуществлению дифференцированного подхода в процессе обучения мы понимаем совокупность возможностей, содержания, форм, методов эффективной организации работы школы, направленных на формирование готовности учителя к осуществлению данного вида деятельности.
Анализ современного состояния решения исследуемой проблемы в психолого-педагогической литературе и изучение школьной практики позволили выделить следующие педагогические условия:
- актуализация потребности учителя к осуществлению дифференцированного подхода;
- повышение уровня специальной образованности учителя;
- личностно ориентированная направленность выбора учителем содержания, форм и методов организации учебного процесса;
- предоставление учителю возможности сравнивать достигнутый ими уровень готовности к осуществлению дифференцированного подхода с нормативно (профессионально) достаточным для осуществления профессионально-педагогической деятельности.
Известно, что потребности являются побудительной силой осуществления деятельности [140], следовательно, активизация потребности к осуществлению дифференцированного подхода будет побуждать к этой деятельности и обеспечит личностное включение учителя в процесс овладения знаниями и умениями, соответствующими данному виду деятельности.
Потребность рассматривается, с одной стороны, как внутреннее условие, как одна из обязательных предпосылок деятельности, с другой, как то, что направляет и регулирует конкретную деятельность субъекта [140]. Понимание потребности основано в нашем исследовании на общенаучных психологических знаниях о потребностях личности (Б.Г.Ананьев, Л.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев). Формируясь на основе практики, потребность становится внутренним планом для осуществления дифференцированного подхода и активной силой, которая для своего удовлетворения может актуализироваться самостоятельно, не требуя постоянного воздействия извне. Потребность придает будущей деятельности полагающий характер, который выступает в качестве дополнительного стимула к действию, мотива деятельности [199, с.82]. В качестве мотива осуществления дифференцированного подхода могут выступать как внешние обстоятельства (приказ об обязательном выполнении, обещанное поощрение и т.д.), так и внутренние, которые становятся главным источником деятельности. I кгэтому задачей методической работы школы является развитие потребности и положительных мотивов овладения необходимыми знаниями и умениями с целью осуществления дифференцированного подхода на практике.
Под обучением в педагогике понимают целенаправленный процесс взаимодействия обучающего и обучаемых, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие обучаемых [19, с.7], или совокупность последовательных и взаимосвязанных действий обучающего и обучаемых, направленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, умений и навыков, формирование умения применять их в жизни, на развитие самостоятельного мышления, наблюдательности и других познавательных способностей обучаемых [75, с.87. Это условие направлено на овладение теоретическими знаниями, которые являются основой данного вида деятельности учителя, знаниями частных методик, используя которые он может осуществлять дифференцированный подход, методик изучения личности школьника и ученического коллектива. Специальная теоретическая подготовка к осуществлению дифференцированного подхода представляет процесс развития исследуемой готовности, в результате чего происходит усвоение учителями знаний о сущности дифференцированного подхода и его роли в профессионально-педагогической деятельности, формируется самооценка меры усвоения данных знаний, осуществляется развитие мотивации к реализации данного вида деятельности. В процессе практической подготовки приобретаются умения и навыки осуществления дифференцированного подхода на основе знаний, выступающих их фундаментом, осваиваются действия и операции, выполняемые для достижения предполагаемого результата деятельности. Лучшей формой специальной теоретической подготовки учителей, как показывает опыт [75; 105; 199], является спецкурс, практической — практикум или лабораторно-практические занятия. Цель теоретической подготовки - дать знания для решения определенных задач, связанных с осуществлением дифференцированного подхода. Цель практикума - овладение учителями способами деятельности, включение их в профессионально-педагогическую деятельность.
Организация экспериментального исследования
Проведенное в предыдущей главе обоснование необходимости развития готовности учителей к осуществлению дифференцированного подхода, выделенные условия и разработанная модель развития готовности учителя не являются, однако, достаточным основанием для использования их в практике образования. Обязательным условием, позволяющим судить о верности теоретических положений, является их апробация в ходе опытно-экспериментальной работы.
В соответствии с целью, гипотезой и задачами диссертационного исследования нами были осуществлены следующие этапы опытно-экспериментальной работы:
1) констатирующий эксперимент, целью которого явилось выявление состояния готовности учителей к осуществлению дифференцированного подхода и определение педагогических условий развития готовности;
2) формирующий эксперимент, в ходе которого осуществлялась апробация и внедрение разработанных педагогических условий и модели развития готовности учителей к осуществлению данного вида деятельности.
При проведении эксперимента нам необходимо было ответить на следующие вопросы: 1) что является предметом измерения? 2) с помощью каких методов и как мы осуществляем оценку качественных и количественных изменений? 3) какие изменения произошли в результате запланированного вмешательства в исследуемое явления?
Констатирующий эксперимент включал подготовительный, технологический, заключительный этапы.
Содержанием подготовительного )тапа констатирующего эксперимента является определение цели проведения констатирующего эксперимента, объекта эксперимента, предмета эксперимента, критериев, определяющих состояние (качественное и количественное) предмета исследования, методики сбора информации об изучаемом предмете на основе выделенных критериев.
Целью констатирующего эксперимента является определение необходимости введения выделенных и обосмонанных педагогических условий и модели развития готовности учителей к осуществлению дифференцированного подхода в процессе обучения. С учетом этого объектом исследования является процесс повышения уровня готовности учителей к осуществлению дифференцированного подхода; предметом эксперимента является состояние готовности учителей к осуществлению дифференцированного подхода в процессе обучения.
Задачи данного этапа эксперимента:
1. Констатировать состояние проблемы осуществления процесса обучения на основе дифференцированного подхода.
2. Выявить зависимость между качеством осуществления данной деятельности и уровнем готовности к ней.
3. Выяснить роль дифференцированного подхода в профессионально-педагогической деятельности учителя.
4. Определить возможности, способствующие повышению заинтересованности учителей в осуществлении дифференцированного подхода.
5. Определить состояние готовности учителей к осуществлению дифференцированного подхода в процессе обучения.
Для решения поставленных задач нами определены и выбраны критерии и показатели, позволяющие анализировать состояние предмета эксперимента и определять уровень готовности учителя к реализации данного вида деятельности. Перечень критериев подробно раскрыт в параграфе 1.2. данного диссертационного исследования. Критериями готовности учителей к осуществлению дифференцированного подхода являются уровни сформирован ности эмоционально-личностного аппарата и специальной образованности, включающей осведомлённость, сознательность, действенность и умелость.
