Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие учебно-исследовательской деятельности учащихся профильных классов лицея как педагогическая проблема 15
1.1. Состояние проблемы развития учебно-исследовательской деятельности учащихся профильных классов в педагогической теории и практике 15
1.2. Проектирование дидактической модели развития учебно-исследовательской деятельности учащихся профильных классов лицея на основе интегративно-личностного подхода 43
1.3. Комплекс организационно-педагогических условий функционирования дидактической модели развития учебно- исследовательской деятельности учащихся профильных классов лицея 76
Выводы по первой главе 102
Глава 2. Экспериментальная работа по развитию учебно-исследовательской деятельности учащихся профильных классов в лицее на основе интегративно-личностного подхода 105
2.1. Цели, задачи и методика педагогического эксперимента 105
2.2. Реализация дидактической модели развития учебно- исследовательской деятельности учащихся профильных классов в лицее на основе интегративно-личностного подхода 121
2.3. Анализ и оценка эффективности экспериментальной работы по развитию учебно-исследовательской деятельности учащихся профильных классов в лицее 146
Выводы по второй главе 167
Заключение 170
Список литературы 176
Приложения
- Состояние проблемы развития учебно-исследовательской деятельности учащихся профильных классов в педагогической теории и практике
- Проектирование дидактической модели развития учебно-исследовательской деятельности учащихся профильных классов лицея на основе интегративно-личностного подхода
- Реализация дидактической модели развития учебно- исследовательской деятельности учащихся профильных классов в лицее на основе интегративно-личностного подхода
- Анализ и оценка эффективности экспериментальной работы по развитию учебно-исследовательской деятельности учащихся профильных классов в лицее
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. В условиях демократических преобразований, интеграции и глобализации общественных процессов идет становление новой системы российского образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. В соответствии с Национальной доктриной образования до 2025 года, Национальной образовательной инициативой «Наша новая школа», а также Моделью российского образования для инновационной экономики на период до 2020 года, перемены в образовании призваны обеспечить обновление общества в целом. В этой связи, очевидно, что школьное образование должно отвечать целям опережающего развития, обеспечивая качественную подготовку выпускников, владеющих современными обобщенными знаниями, умениями и навыками, которые формируются в процессе различных видов учебно-познавательной деятельности и впоследствии составляют универсальную систему познания будущих специалистов.
Решение данной задачи представляется возможным в результате построения образовательного процесса на основе учебно-исследовательской деятельности, позволяющей наиболее полно и своевременно обеспечить становление операционно-деятельностных, рефлексивных и интеллектуальных механизмов старшеклассников. Такая деятельность осуществляется в инновационной практике профильных общеобразовательных учреждений, в которых функционируют научные общества учащихся, объединения юных исследователей, учебно-исследовательские лаборатории и т.д.
Одним из таких видов общеобразовательных учреждений являются лицеи, обеспечивающие гармоничное развитие личности с учетом ее внутренних мотивов познания, на основе профильной направленности содержания образования, путем просветительской, поисковой, учебно-исследовательской деятельности и тесной взаимосвязи лицейского образования с вузами.
Ориентация на конкретную научную деятельность в образовательном процессе лицея определяет соответствующую структуру профильного обуче-
4 ния. С целевыми ориентирами исследовательского обучения наилучшим образом соотносятся особенности естественнонаучного познания (логичность, структурность, операциональность, универсальность), что подтверждает целесообразность его использования в общеобразовательных учреждениях естественнонаучного профиля. Именно профильное обучение как средство дифференциации и индивидуализации обучения способствует углублению знания в области интересующей старшеклассника деятельности, развитию способностей и склонностей отдельного учащегося.
Вместе с тем, в настоящее время существует ряд вопросов, касающихся системного и целенаправленного осуществления учебно-исследовательской деятельности в образовательном процессе на старшей ступени профильной школы. Педагогическая востребованность решения исследуемой проблемы в современной системе общего образования связана с признанием приоритета развития над научением, выдвижением в качестве ведущей образовательной задачи становления учебно-исследовательской деятельности учащихся, которая является важной при самореализации личности.
На необходимость применения исследовательского подхода в образовательном процессе указывали Г.С. Альтшуллер, Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, Л.Я. Зорина, Т.Е. Климова, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Д. Пойа, С.Л. Рубинштейн, Ю.В. Сенько, М.Н. Скаткин и др. Они отмечают, что исследовательская деятельность в учебном познании обучаемых проявляет свойства интегративности. В исследованиях В.И. Андреева, А.Г. Гостева, В.В. Давыдова, В.Г. Разумовского, А.В. Усовой, И.С. Якиманской учебно-исследовательская деятельность рассматривается как высокий уровень самореализации личности, позволяющая познакомить учащихся с современными методами познания и адаптировать их к процессу обучения в высшем профессиональном учреждении. В работах А.В. Леонтовича, А.С. Обухова, С.А. Старченко раскрываются теоретические основы организации учебных исследований школьников на разных этапах обучения. Особенности формирования исследовательских умений рассматриваются в работах Ю.К. Бабан-
5 ского, И.А. Игошева, П.Ю. Романова, Н.В. Сычковой, В.П. Ушачева, А.Ю. Фадеева. Развивающие возможности учебно-исследовательской деятельности учащихся описаны в трудах Н.И. Дереклеевой, И.Д. Зверева, М.М. Поташника и др.
Пониманию сущности исследовательской деятельности старшеклассников способствуют работы И.А. Зимней, М.В. Кларина, П.И. Пидкасистого, С.Л. Рубинштейна. Влияние возрастных особенностей учащихся старшеклассников на развитие исследовательских умений рассматривается в работах А.С. Белкина, П.П. Блонского, И.С. Кона, Р.С. Немова и др.
В последние годы исследователи: В.И. Андреев, Е.А. Бершадская, М.Е. Бершадский, Т.Г. Калугина, В. А. Котляров, А.В. Леонтович, Е.В. Оспенникова, В.Г. Разумовский, М.И. Старовиков, Е.В. Титов, М.М. Фирсова, А.В. Хуторской уделяли особое внимание различным организационно-практическим аспектам реализации учебно-исследовательской деятельности учащихся в гимназиях и лицеях. Однако, следует отметить, что в имеющихся исследованиях проблема развития учебно-исследовательской деятельности учащихся не нашла должного отражения в профильном обучении.
Анализ психолого-педагогической литературы и диссертационные исследования свидетельствуют о том, что развитие учебно-исследовательской деятельности учащихся профильных классов лицея до настоящего времени не являлось предметом специального педагогического исследования. Несмотря на то, что в отечественной педагогике существуют различные подходы и способы реализации учебно-исследовательской деятельности учащихся, они связаны в основном с проблемой формирования этой деятельности. Особенности же современной образовательной политики предопределяют необходимость целостного рассмотрения учебно-исследовательской деятельности в развивающем аспекте, отражающем специфику профильной подготовки учащихся.
Таким образом, решение проблемы развития учебно-исследовательской деятельности учащихся, которая является, несомненно, актуальной в педагогической теории и практике, могло бы способствовать изменению представлений о содержании профильного обучения в целом.
Изложенное позволяет выявить следующие противоречия между:
общественными требованиями к выпускнику школы, способному к исследовательскому поиску и активному участию в постоянно меняющемся мире и недостаточным уровнем подготовки старшеклассников к исследовательской деятельности;
необходимостью развития личности учащегося, проявляющей склонности к учебно-исследовательской деятельности и традиционно сложившимся подходами к этой деятельности, присущими массовым общеобразовательным учреждениям;
высоким потенциалом профильного естественнонаучного образования в развитии учебно-исследовательской деятельности старшеклассников и недостаточной разработанностью способов его актуализации и реализации в процессе профильной подготовки учащихся в лицее.
Необходимость разрешения указанных противоречий определяет актуальность проблемы исследования, заключающуюся в поиске путей повышения эффективности профильного лицейского обучения на основе развития учебно-исследовательской деятельности, ориентированной на формирование качественных новообразований учащихся. Решение поставленной проблемы нам представляется возможным путем разработки, обоснования и реализации дидактической модели развития учебно-исследовательской деятельности учащихся профильных классов лицея на основе интегративно-личностного подхода, обеспечивающей развитие рефлексии исследовательской деятельности, теоретического естественнонаучного мышления и исследовательской направленности личности.
Выявленные противоречия и положения, подтверждающие актуальность сформулированной проблемы обусловили выбор темы исследования:
Состояние проблемы развития учебно-исследовательской деятельности учащихся профильных классов в педагогической теории и практике
Социально-демократические преобразования в России, усиление гуманитаризации в системе общего образования создают необходимость совершенствования содержания образования в учреждениях различного вида.
В качестве главного направления модернизации образования рассматривается способность выпускников нести личную ответственность за собственную организацию жизнедеятельности и за устойчивое развитие общества, в чем исключительная роль принадлежит общеобразовательным учреждениям. Ожидаемый результат школьного образования связан с развитием компетентности в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанной на усвоении способов деятельности и приобретении профильных знаний [5].
Провозглашенный принцип интерактивного обучения и воспитания,
задача которого заключается в обеспечении активного освоения учащимися способов исследовательской деятельности предполагает изменение роли обучающего (вместо роли информатора - роль менеджера), роли обучающегося (вместо объекта воздействия - субъект взаимодействия) [196].
Научная профильность выделяется в качестве прогрессирующей тенденции современной системы образования [40, 84, 98]. На основании этого, очевидна потребность в инновационных учреждениях, решающих проблему развития интеллектуальной, духовной и высокообразованной личности, способной к осуществлению функции двигателя прогресса. К таким учреждениям можно отнести: гимназии, лицеи, частные школы, сориентированные на новые подходы к формированию и развитию личности, удовлетворение познавательных потребностей с учетом ее способностей и возможностей.
Общеобразовательное учреждение лицей является учреждением для детей, проявляющих профильные интересы к изучению определенных предметов (математика, физика, химия, биология и др.)- Обучение в профильных классах лицея обеспечивает узкую предметную дифференциацию, углубленную подготовку по отдельным предметам и циклам, раннюю профилизацию содержания образования и благоприятные условия для развития творческого потенциала учащихся.
В современном лицейском образовании присутствуют различные виды познавательной деятельности: поисковая, исследовательская, проектная, конструкторская, изобретательская и др. Ведущим компонентом лицейского образования является учебно-исследовательская деятельность учащихся профильных классов, обеспечивающая свободу и осмысленность действий [43, 75]. Несмотря на это в настоящее время существует ряд нерешенных вопросов, касающихся системного и целостного представления этой деятельности в образовательном процессе лицея. Педагогическая востребованность решения исследуемой проблемы в современной системе среднего общего образования связана с признанием приоритета развития над научением, выдвижением в качестве ведущей образовательной задачи становление учебно-исследовательской деятельности учащихся, которая будет переносима в будущую учебную и профессиональную деятельность. По мнению В.И. Кузнецова: «Школа должна стать своеобразной исследовательской лабораторией, в которую ученик приходит, чтобы делать открытия, с той только разницей, что эти открытия не для человечества, а для данного человека» [91, с. 83].
Образование в лицее имеет ярко выраженную развивающую направленность, обеспечивающую развитие интеллектуальных способностей, сориентированных на конкретную структуру научной или практической деятельности. На основании этого, можно констатировать, что образовательная функция лицея обуславливает развитие каждого члена коллектива, а иссле 17 довательская в свою очередь — обеспечивает развитие ее внутренней исследовательской среды, созданной в процессе организационно-педагогических, технологических преобразований и дидактического обеспечения.
Для выявления сущности понятия учебно-исследовательской деятельности учащихся, прежде всего, необходимо обратиться к рассмотрению деятельности как таковой. Изначальное определение данного понятия заключалось в выражении объективной связи и взаимодействия с внешним миром. Деятельность всегда выражает какое-то определенно отношение человека к действительности, в котором реально выявляются свойства личности [148]. В целом деятельность рассматривается как человеческая форма активного отношения, познания и преобразования мира.
В трудах Л.С. Выготского [36], А.Н. Леонтьева [102, 103], С.Л. Рубинштейна [148, 149] обосновывается необходимость изучения структуры и содержания деятельности.
Процесс изучения деятельности сводится к выстраиванию и анализу субъектно-объектных отношений, то есть любая деятельность - это обоюдный процесс взаимодействия субъекта и объекта деятельности. Понятие деятельности в педагогике формулируется на основе философского и психологического понимания деятельности. Сущность этого понимания в том, что в процессе деятельности человек не только проявляет свои качества и свойства, но и формирует их [14, 136, 160].
Существуют различные подходы к определению деятельности: функциональный, системно-структурный и операционный. Так, например. А.Н. Леонтьев определяет взаимосвязь предметного содержания деятельности и психического отражения как определенную структуру, которую можно назвать функциональной. Он отмечал, что деятельность — это форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром (с включением и других людей), отвечающего на вызвавшие это взаимодействие потребности как «нужде», «необходимости» в чем-либо [102]. Потребно 18 сти - есть предпосылка деятельности. Однако сама по себе потребность не определяет деятельность - ее определяет то, на что она направлена, т.е. на предмет, который особенно важно определить при выявлении содержания, механизма осуществления и структурных компонентов (действий) деятельности. При всем многообразии конкретных видов деятельности (репродуктивная, творческая, художественная, познавательная и др.) в каждом из них, традиционно выделяют некоторые общие структурные элементы. Это, прежде всего: мотив - предмет, определяющий деятельность; цель как прогнозируемый результат этой деятельности, достигаемый посредством действий; условия, в которых реализуется деятельность [103].
Системно-структурный подход предполагает изучение деятельности с учетом ее изменчивости, преобразования и развития, а также позволяет раскрыть состав и строение деятельности [9]. С этих позиций в целом можно определить два этапа деятельности человека: изучение процессов и явлений и реагирование на них деятельность.
Проектирование дидактической модели развития учебно-исследовательской деятельности учащихся профильных классов лицея на основе интегративно-личностного подхода
Интеграционные процессы охватывают различные стороны общественной жизни, происходящие в науке, культуре, общественных отношениях, которые проявляются в различных формах синтеза знаний, междисциплинарных исследований, межличностных отношениях, связи науки с производством, а также трансформации и отражении этих интеграционных процессов в системе образования. Намечается интеграция образовательных факторов: школы, семьи, личности и общества в целом [130]. Сегодня, необходим пересмотр существующих подходов к реализации содержания естественнонаучного образования в общеобразовательных учреждениях, рассмотрение его через призму интегральной целостности личностных свойств и качеств, необходимым условием которых является особым образом организованная деятельность, основанная на развитии исследовательского способа взаимодействия с миром.
Для решения любой исследовательской проблемы в целях получения значимого результата, определяющим является выбор методологической стратегии, которая наиболее полно может быть представлена в различных научных подходах к процессу познания. Методологический подход в ряде работ [55, 127] характеризуется, как принципиальная методологическая ориентация исследования, как точка зрения, с которой рассматривается объект изучения, как понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования, и как совокупность принципов, которые определяют общую цель и стратегию соответствующей деятельности.
Определяя методологический подход к развитию учебно-исследовательской деятельности учащихся профильных классов лицея, мы опирались на идею взаимодополняющей комплексной разработки подхода, предложенной Н.М. Яковлевой [210]. Рассматривая развитие учебно-исследовательской деятельности учащихся как сложный многоаспектный процесс, наиболее продуктивное осмысление которого, нам представляется возможным с позиции различных принципиально значимых для нашего исследования подходов: системного, интегративного, личностного, деятельно-стного и компетентностного. Их взаимодополняющая разработка позволяет, во-первых, осуществить комплексное исследование проблемы развития учебно-исследовательской деятельности учащихся, и, во-вторых, построить эффективно функционирующую дидактическую модель данного процесса.
Системный подход рассматривается нами как общенаучная основа, ин-тегративный и личностный — как концептуальная идея исследования, дея-тельностный, — как практико-ориентированная тактика, компетентностный подход - как профильно-ориентированная направленность познавательной деятельности.
Сущность системного подхода в педагогике состоит в познании не отдельного, а общего, не абстрактного, а конкретного, не одномерного, а полимерного состояния объекта исследования [9]. В системном исследовании анализируемый объект рассматривается как определенное множество элементов, взаимосвязь которых обуславливает целостные свойства этого множества (В.Г. Афанасьев, В.ГТ. Беспалько, B.C. Леднев, Э.Г. Юдин).
Исследователи системного подхода подчеркивают, что систему можно определить как совокупность объектов, взаимодействие которых вызывает появление новых интегративных качеств, не свойственных отдельно взятым образующим систему компонентам [9, 98, 206]. Системный подход позволяет рассмотреть процесс развития учебно-исследовательской деятельности как систему, функционирующую в условиях лицейского образования. Его реализация в исследовании нашей проблемы определяется следующими положениями: цель, формулируемая исходя из социального заказа к системе общего образования, ориентирующая на овладение учащимися практико-ориентированными знаниями и способами деятельности является внешним системообразующим фактором; деятельность естествоиспытателя как це лостное образование, включающее синтез знаний и способов деятельности выступает в качестве внутреннего системообразующего фактора; развитие учебно-исследовательской деятельности учащихся профильных классов лицея представляет собой направление образовательной деятельности лицея, осуществляемое в целях саморазвития и самореализации личности учащегося; развитие учебно-исследовательской деятельности учащихся профильных классов лицея обладает целенаправленностью, последовательностью реализации, динамичностью, управляемостью, гибкостью и имеет потенциал для совершенствования; эффективность процесса развития учебно-исследовательской деятельности учащихся в лицее зависит от организации целенаправленных системных воздействий по ее осуществлению и создания организационно-педагогических условищ процесс развития учебно-исследовательской деятельности учащихся профильных классов лицея рассматривается как система, являющаяся целостным образованием ее структуры, форм и методов реализации.
Таким образом, системный подход, как общенаучная основа исследования, обеспечивает целостное изучение проблемы, ее логическое развертывание с целью, последовательного изучения, представляет практический аппарат для разработки дидактической модели развития учебно-исследовательской деятельности учащихся профильных классов в лицее.
Но использование системного подхода без характеристики объекта, рассматриваемого в качестве системы, невозможно, поскольку системные свойства определяются объектом. Рассмотрение процесса развития учебно-исследовательской деятельности учащихся профильных классов лицея, ориентированной на формирование качественных новообразований, личностных свойств и качеств у старшеклассников, обусловило выбор в качестве концептуальной идеи нашего исследования интегративный и личностный подходы.
Обращаясь к анализу интегративного подхода, необходимо рассмотреть применение интеграции к различным сторонам педагогической теории и практики. Определяющей тенденцией развития процесса познания является интеграция знаний. Различными аспектами проблемы интеграции содержания образования занимались исследователи: В.Г. Афанасьев [9], М.Н. Беру-лава [24], Г.Г. Гранатов [45], Б.М. Кедров [76], М.И. Махмутов [ПО], В.Г. Разумовский [146], С.А. Старченко [164], А.Д. Урсул [179], А.В. Усова [180], М.Г. Чепиков [198], О.А. Яворук [207] и др.
Реализация дидактической модели развития учебно- исследовательской деятельности учащихся профильных классов в лицее на основе интегративно-личностного подхода
Развитие учебно-исследовательской деятельности в образовательном процессе лицея представляет стадийное изменение этой деятельности в специально созданных организационно-педагогических условиях в результате, которых происходит у учащихся формирование качественных новообразований. Каждая стадия предполагает наличие у старшеклассников соответствующих потребностей, интересов, целей и мотивов, которые могут определяться различным состоянием развития.
Очевидно, что на каждой стадии деятельность педагога должна носить определенную направленность. Этот факт определяет этапные цели, преследуемые педагогом, позволяющие выходить на новый качественный уровень решения педагогических задач.
Динамика достижения цели разработанной нами дидактической модели развития учебно-исследовательской деятельности учащихся профильных классов лицея определяется осуществлением связанного с ней комплекса организационно-педагогических условий, обеспечивающих последовательный поэтапный характер ее реализации.
Основная идея определяемой поэтапной реализации дидактической модели заключается в том, чтобы сделать процесс развития учебно-исследовательской деятельности учащихся воспроизводимым и ведущим к гарантированному результату. В качестве цели мы определили развитие учебно-исследовательской деятельности учащихся профильных классов на основе интегративно-личностного подхода. В соответствии с этой целью деятельность преподавателя ориентирована на субъект-субъектное взаимодействие со старшеклассником, основанное на использовании различных организационных форм, методов и средств обучения.
Реализация дидактической модели развития учебно-исследовательской деятельности учащихся профильных классов осуществлялась нами в экспериментальных группах лицея естественнонаучного профиля в соответствии со следующими этапами: 1) подготовительный; 2) практический 3) индивидуально-ориентированный; 4) обобщающий, отражающими содержательную, операционно-деятельностную, субъектную и рефлексивную стороны дидактической модели.
Каждый из этапов реализации дидактической модели развития учебно-исследовательской деятельности учащихся имеет свою цель, содержание, отличительные особенности, принципы, формы, методы и приемы педагогического воздействия, представляя определенным образом организованную деятельность, в результате которой происходит развитие того или иного новообразования у старшеклассника. Кроме того, каждый этап соответствует определенной стадии развития учебно-исследовательской деятельности (I - реализация структуры экспериментальной деятельности в процессе выполнения небольших учебных исследований фрагментарного характера; II - владение обобщенной опытно-экспериментальной деятельности с использованием естественнонаучных методов познания, реализуемой в групповых и индивидуальных формах обучения; III - становление индивидуальной учебно-исследовательской деятельности в рамках реализации индивидуальной образовательной траектории учащихся).
В ходе диссертационного исследования нами был выявлен комплекс следующих организационно-педагогических условий эффективного функционирования представляемой дидактической модели: 1) создание среды, обеспечивающей дидактический синтез естественнонаучных знаний и способов деятельности, на основе исследовательского метода познания реальной действительности; 2) реализация структуры учебно-исследовательской деятельности, адекватной деятельности естествоиспытателя, отражающей логику научного исследовании в образовательном процессе лицея; 3) использование форм обучения, обеспечивающих взаимодействие ме жду учителем и учащимися, основанное на субъект-субъектных отношениях; 4) разработка и реализация элективного курса «Основы учебно исследовательской деятельности учащихся» в лицее.
Только сочетание всех четырех условий, то есть комплекса организационно-педагогических условий обеспечит эффективную реализацию дидактической модели, отражающей целостность и профильность процесса развития учебно-исследовательской деятельности учащихся лицея, результатом которого является: усвоение знаний и способов этой деятельности, становление исследовательской направленности личности и теоретического естественнонаучного мышления.
Выделим общие принципы, на которые опирается реализация дидактической модели развития учебно-исследовательской деятельности учащихся профильных классов в лицее:
Принцип самоорганизации учебно-исследовательской деятельности предполагает способность учащегося организовать свою деятельность самостоятельно планировать цель, содержание, этапы учебного исследования, критично оценивать результаты своих действий. Благодаря самоорганизующейся деятельности личность учащегося способна саморазвиваться посредством новых структур сознания: критичности, мотивированности, рефлексии и т.д.
Принцип сотрудничества учащегося и педагога. Этот принцип предполагает совместную деятельность двух субъектов: старшеклассника и руководителя над исследовательским объектом, в результате которой получают объективно или субъективно новое научное знание, или открывают новое качество уже известного научного знания. При этом также происходит не только прямая передача информации от субъекта-педагога - к субъекту-ученику, но возникает и обратная информационная связь: от ученика-исследователя к педагогу-руководителю, что позволяет учащемуся выйти на функциональную позицию «коллега», положительно влияющую на развитие индивиду 124 альности и результаты его самореализации.
Принцип продуктивности учебно-исследовательской деятельности, главным ориентиром которой должно быть личное образовательное приращение учащегося, складывающееся из его внутренних и внешних образовательных продуктов деятельности. В процессе учебно-исследовательской деятельности происходит развитие исследовательских способностей, теоретического мышления и исследовательской направленности личности.
Принцип сочетания индивидуальной и групповой рефлексии. Учебно-исследовательская деятельность сопровождается ее рефлексивным осознанием учащимся как субъектом этой деятельности. Проводя учебное исследование, учащийся проектирует собственную предметную деятельность и анализирует последствия своей деятельности. Этот принцип заключается в том, чтобы ученик видел схему организации собственной исследовательской деятельности, конструировал ее в соответствии со своими целями и программами, осознавал и усваивал способы ее проведения. Когда старшеклассник не только проводит учебное исследование, но и знает, как он это делает, он становится сам для себя объектом управления.
Анализ и оценка эффективности экспериментальной работы по развитию учебно-исследовательской деятельности учащихся профильных классов в лицее
В соответствии с вышепредложенными критериями и показателями эффективности развития учебно-исследовательской деятельности учащихся профильных классов лицея был проведен констатирующий эксперимент, в процессе которого разработано содержание экспериментальной работы, осуществлен отбор участников эксперимента, определено исходное состояние развития учебно-исследовательской деятельности учащихся.
В целях актуализации проблемы исследования на этапе констатирующего эксперимента, нами был проведен анализ развития учебно-исследовательской деятельности учащихся в общеобразовательных учреждениях г. Троицка. В ходе констатирующего эксперимента, мы выявили, что педагоги, администрация общеобразовательных школ города и учащиеся старших классов ориентированы на выполнение учебно-исследовательской деятельности, осознают необходимость ее развития. Однако процесс реализации учебно-исследовательской деятельности в общеобразовательных учреждениях осуществляется эпизодически, без должного психолого-педагогического обеспечения, но интерес к данной проблеме имеет место, хотя ощущается недостаток знаний об этом типе учебно-познавательной деятельности.
Для реализации задач констатирующего эксперимента и конкретизации существующих противоречий, старшеклассникам было предложено ответить на вопросы теста для исследования состояния учебно-исследовательской деятельности учащихся профильных классов лицея и оценки их знаний о структуре этой деятельности (Приложение 2). Следует отметить, что, многие старшеклассники явно испытывали затруднения. По данным анкетирования, представленным в табл. 8 были получены результаты, свидетельствующие о необходимости создания дидактической модели развития учебно-исследовательской деятельности учащихся профильных классов лицея.
Результаты стартовой диагностики показали недостаточность знаний у учащихся профильных классов о структуре учебно-исследовательской деятельности. Это обусловлено в значительной степени низкой результативностью традиционного подхода к процессу обучения, в ходе которого осуществлялась учебно-исследовательская деятельность. Было выявлено, что с одной стороны 29% — в 9-х классах, 32% — в 10-х классах и 33% учащихся - в 11-х классах имеют первичные знания, о том, что такое учебно-исследовательская деятельность. Более половины учащихся имеют ошибочное представление о таких понятиях как объект и метод исследования, что свидетельствует о недостатке знаний о структурных компонентах учебно-исследовательской деятельности и их функциональном значении. Задача выделения структурных этапов реализации учебно-исследовательской деятельности оказалась достаточно сложной для учащихся: всего 27% учащихся 9-х классов, 27% учащихся 10-х классов и 30% учащихся 11 классов смогли определить правильную структуру выполнения учебного исследования, но даже среди них есть учащиеся, которые выполнили это задание на интуитивном уровне. У большей части учащихся присутствует положительное отношение к учебно-исследовательской деятельности и потребность в овладении этим типом деятельности.
Результаты, полученные нами на констатирующем этапе эксперимента, позволили сделать выводы: 1. Традиционная организация процесса развития учебно-исследовательской деятельности учащихся профильных классов лицея требует научно-методического решения и специальных педагогических усилий для ее совершенствования. 2. Решение проблемы развития учебно-исследовательской деятельности учащихся профильных классов лицея возможно при реализации разработанной на основе интегративно-личностного подхода, дидактической модели, отражающей кумулятивный характер и профильную специфику образовательного процесса лицея. 3. Развитие учебно-исследовательской деятельности учащихся про фильных классов лицея должно осуществляться на фоне комплекса органи зационно-педагогических условий, способствующих развитию рефлексии учебно-исследовательской деятельности, теоретического естественнонаучного мышления, а также исследовательской направленности старшеклассника.
Первоначальное апробирование комплекса организационно-педагогических условий развития учебно-исследовательской деятельности учащихся осуществлялось в условиях пробного педагогического эксперимента. Специальным образом организованная работа по развитию учебно-исследовательской деятельности учащихся профильных классов лицея осуществлялась только в группах учащихся лицея естественнонаучного профиля. На этом этапе педагогического эксперимента мы исследовали процесс развития рефлексии учебно-исследовательской деятельности учащихся, процесс развития теоретического естественнонаучного мышления учащихся, занимающихся учебно-исследовательской деятельностью в лицее.
Учащиеся лицея овладевали знаниями о учебно-исследовательской дея тельности при реализации естественнонаучных практикумов в процессе изучения физики, химии, биологии в групповых формах обучения, выполняя учебное исследование.
Анализируя значения коэффициентов полноты усвоения знаний о структуре учебно-исследовательской деятельности, несмотря на имеющуюся динамику, можно констатировать, что не все учащиеся осознают такие понятия как: объект и предмет исследования, цель исследования, методы исследования, эксперимент. Старшеклассники 9-х классов наиболее испытывают затруднения в определении объекта и гипотезы исследования, в математической обработке данных, допускают ошибки в оформлении работы.
В связи с этим, актуализируется необходимость реализации элективного курса «Основы учебно-исследовательской деятельности учащихся», направленного на обобщение учащимися основных представлений о методиках и методах исследования, освоение методической грамотности составления и описания результатов учебного исследования.
Наблюдаемая динамика, свидетельствуют о том, что коэффициенты полноты выполнения и осознанности учебно-исследовательских действий у лицеистов изменяется при переходе от одной стадии к другой.
Таким образом, проведенный пробный эксперимент показал возможность и результативность разработанной нами дидактической модели на основе интегративно-личностного подхода.
На третьем этапе осуществлялся обучающий эксперимент, при этом проверялась гипотеза исследования. Этот этап был связан с обобщением полученных в ходе первого и второго этапов работы данных, и поэтапной реализации дидактической модели и комплекса организационно-педагогических условий ее функционирования.
