Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития духовности студентов в процессе учебного диалога .
1.1 Духовность как педагогический феномен 12
1.2 Учебный диалог в образовательном процессе вуза 28
1.3 Особенности организации учебного диалога как фактор развития духовности студентов 47
1.4 Выводы 57
Глава 2. Реализация эксперимента по развитию духовности студентов в образовательном процессе медицинского вуза
2.1 Педагогические условия развития духовности студентов средствами иностранного и латинского языков 59
2.2 Состояние проблемы развития духовности в практике вузов 81
2.3 Количественные и качественные результаты формирующего эксперимента 93
2.4 Выводы 111
Заключение 114
Список литературы 118
Приложение 145
- Учебный диалог в образовательном процессе вуза
- Особенности организации учебного диалога как фактор развития духовности студентов
- Педагогические условия развития духовности студентов средствами иностранного и латинского языков
- Количественные и качественные результаты формирующего эксперимента
Введение к работе
Конец XX столетия с полным правом можно назвать эпохой перемен. Начало российских реформ обострило не только внутренние проблемы, но и продемонстрировало всему миру глобальный кризис человечества. Потеря духовных ориентиров изменила жизнь значительной массы людей. Острота этой проблемы не имеет возраста, но её неразрешенность именно для молодых людей чаще всего приводит к глубокому психологическому кризису. Социоцентриче-ская концепция воспитания, которая методологически определяла все теоретические исследования и практическую деятельность, ориентировала человеческую жизнь на внешнее долженствование без опоры на внутреннюю структуру личности, провоцируя замену вечных духовных ценностей на их утилитарный эквивалент в виде материального благосостояния.
Сфера образования является одной из разновидностей социальных систем, в которой концентрируются и реализуются интересы общества, его различных групп и слоев. Процессы демократизации и гуманизации системы образования требуют переосмысления роли и содержания деятельности преподавателя. Система образования в том числе высшего, проходит сложный путь адаптации к новым социально-экономическим и политическим условиям.
Совокупность технологических достижений последнего времени, эволюция личностных мотиваций, преодоление остатков тоталитарного наследия в сфере образования и культуры требуют переосмысления роли и содержания деятельности участников учебного процесса.
Проблема подготовки качественно новых, духовно развитых кадров в вузах вообще и в медицинских вузах в частности, развития их собственных умений и навыков в овладении профессией дополняется необходимостью духовного развития человека и его движения в освоении социального пространства.
Смысл и цели сегодняшнего образования предполагают, что его содержание является педагогически адаптированным социальным опытом передаваемым учащимся. При этом сущностью образовательного процесса является це-
4 ленаправленное превращение социального опыта обучаемого в его личный опыт, сопровождающийся индивидуальной самореализацией.
Подготовка духовно образованных и организованных кадров требует научно-педагогического осмысления, разработки новых путей и педагогических условий в моделировании процесса обучения.
Актуальность темы исследования обусловлена необходимостью поиска методов и форм подготовки специалистов. Образовательные учреждения, готовящие медиков, обращают недостаточное внимание на усиление духовной направленности в подготовке студентов, которая связана с осознанием нравственной ценности и социальной значимости будущей профессиональной деятельности.
В настоящее время в педагогической теории и практике накоплены значительные по объему знания и созданы методологические предпосылки изучения духовно-нравственной сферы личности, образующие базу для нашего исследования. Вопросы духовного становления личности достаточно изучены (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, М.Н. Аплетаев, А.И. Арнольдов, М.В. Максимов, Г. Мартенсен, И.О. Марченко, Н.К. Рерих, В.Г. Федотова и др.). Особо следует выделить исследования, в которых духовность трактуется как интегральное качество образования, включающее опыт, знания, культуру, профессионально важные личностные качества. Различные аспекты духовного развития личности невозможны без осмысления работ Н.И. Алексеева, П. Бицилли, СИ. Гессена, М.Л. Гофмана, Н.Г. Дебольского, Б.Н. Чичерина, Л.И. Петражицкого,. Л. Зан-дера, В.В. Зеньковского, И.А. Ильина, СИ. Карцевского, Н.К. Михайловского, П.И. Новгородцева, Л.И. Петражицкого, Б.Н. Чичерина, Г.Г. Шпети и др.
Особенности духовного становления, возможности его формирования средствами иностранного языка раскрываются в работах известных теоретиков Б.В. Беляева, В.В. Воробьева, Л.С Выготского, А.Н. Леонтьева, Л.В. Щербы.
Существенное влияние на формирование теоретической концепции нашего исследования оказали идеи и взгляды русских философов и богословов: про-
5 тоирея И Базарова, Н.А. Бердяева, А. Гусева, И.А. Ильина, А.И. Клизовского, Д.С. Лихачева, А.Ф. Лосева, В.А. Соловьева, С.Л. Франка.
Основой для проведения экспериментальной работы послужили личност-но-ориентированный подход к профессиональной подготовке в высшей школе, разработанные Д.А. Белухиным, А.А. Вербицким, Ю.Н. Кулюткиным, С.Д. Поляковым, А.С. Косоговой, Н.А .Переломовой, О.Л. Подлиняевым, Е.Л. Федотовой и др.
Анализ широкого круга философской психологической и педагогической литературы показал, что в науке наработана определенная теоретическая основа для изучения проблемы развития духовности будущих специалистов.
Духовное развитие человека происходит вместе с его физиологическим ростом. Нельзя задержать рост или отложить его на время в связи с экономическими трудностями, социальной нестабильностью. Духовное развитие - закономерная потребность, формировать которую, со всей очевидностью должны и государство и образовательные учреждения. Понимая всю сложность этого процесса, необходимо восстановить понятие «духовность» в его первосущно-сти, поскольку длительное время наука рассматривала его исключительно с материалистических позиций.
Анализируя особенности техногенной и традиционной культур мы делаем вывод, что они устроены на разных основаниях. Это методологическое положение необходимо нам для того, чтобы лучше понять своеобразие русского понимания проблем духовности. Для техногенной цивилизации характерен интенсивный путь развития. Не за счет расширения культурных зон, а за счет перестройки самих оснований прежних способов жизнедеятельности и формирования принципиально новых возможностей. Ценностью становится сама инновация.
В настоящее время нет четко сформулированной концепции, объединяющей общество на основе высших ценностных ориентиров. В нашем понимании такой концепцией может стать повышение уровня духовности подрастающего поколения.
Таким образом, существует противоречие между объективной необходимостью в развитии духовности будущих специалистов как непременного условия гуманистических преобразований общества и реальным содержанием, формами и методами образования в высшей школе, способствующей воспроизводству специалиста технократического типа, а также неразработанностью данного аспекта в педагогической теории и практике.
Однако, решение данного вопроса через обращение к специально организованному учебному диалогу не было предметом специального исследования.
Отмеченное противоречие позволило нам сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия развития духовности студентов в процессе их профессиональной подготовки в высшей школе?
Необходимость решения данной проблемы, а также ее неразработанность в науке обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Развитие духовности студентов-медиков в условиях специально организованного учебного диалога».
Процесс познания неотделим от духовного становления личности.
Опыт мировых религий, духовные традиции, которые столетиями и тысячелетиями выращивали лучшие представители человечества, - этот священный опыт служил культивации в человеке его духовного начала.
Человек является особым существом, стоящим на грани двух измерений. Одно измерение мы можем условно назвать материальным, другое - духовным. Личностное начало является специфическим и ведущим в духовности, то есть в том, что определяет самого человека.
В истории мысли путь к познанию духовности привел к пониманию особой миссии, роли и места человека. Человек, отражая в себе природу мироздания, отражает в своем внутреннем духовном существе вечную природу поиска. В Библии говорится, что человек создан по образу и подобию Божию. И чем ближе человек к своему Первообразу, тем ближе его цель, тем прекраснее и гармоничнее его жизнь, несмотря на возможные трудности и преодоления.
7 Появилась необходимость осмысления традиционных духовных ценностей, на которых вырастала культура в нашей стране и культура всех стран мира.
Цель исследования: разработать и внедрить в образовательный процесс специально организованный учебный диалог, ориентированный на развитие духовности студентов-медиков, и выявить педагогические условия повышения уровня сформированности духовных качеств.
Объект исследования: развитие духовности студентов-медиков в процессе обучения.
Предмет исследования: процесс развития духовности студентов-медиков в условиях реализации специально организованного учебного диалога.
Теоретическое изучение проблемы и анализ практики образовательного процесса вуза позволили сформулировать гипотезу исследования:
Развитие духовности студентов-медиков в образовательном процессе вуза будет успешным если:
разработка и организация учебного диалога при изучении иностранных языков осуществляются с учетом принципов эффективности учебного диалога на основе проблемных ситуаций нравственного характера, наглядности, опережающего ознакомления с лексикой;
диалог выступает и как вариант работы над содержанием, и как форма учебного общения, в процессе которого его участники духовно обогащают друг друга, выражают, преобразуют, развивают свои мысли и чувства.
- содержание учебного диалога, ориентировано на развитие мыслитель
ных операций, на порождение знания, создающего психологическую основу
для глубокого восприятия проблемы.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой, в работе были определены следующие задачи:
1. Раскрыть особенности, содержание духовности студентов-медиков, уровни сформированности духовно-нравственных качеств и критериальные параметры духовности.
Выявить сущность и особенности развития духовности в условиях образовательного процесса вуза.
Изучить потенциальные возможности учебного диалога для развития духовности.
Выявить и апробировать педагогические условия использования учебного диалога для развития духовности студентов.
Разработать программу элективного курса «Ценностно-смысловые ориентиры профессиональной деятельности и латинский язык» с использованием диалогического подхода;
Определить научно-методические рекомендации по использованию специально-организованного учебного диалога, направленного на развитие духовности.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют концептуальное понимание личности как духовного субъекта (К.А. Абульханова-Славская, Б.С .Братусь, Л.И. Ларионова); фундаментальные положения теории личности, деятельности и общения, личностно-ориентированного подхода к построению образовательного процесса (Е.В. Бондаревская, Ю.Н. Кулюткин, А.Л. Тряпици-на и др.); современные подходы к проектированию и развитию образовательных технологий (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, В.А. Сластенин и др.), а также положения, раскрывающие общенаучные категории «диалог», «учебный диалог» и т.д. (Л.С. Выготский, Г.Галилей, Д. Дидро, В.Г. Казанская, Н. Кузанский, Ф.С. Лимантов, Н.И. Новиков, Платон, B.C. Ротенберг, Сократ, Л. Фейербах и
др.).
Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило применение комплекса следующих методов:
Теоретический анализ проблемы развития духовности на основе изучения психолого-педагогической, философской, религиозной литературы.
Обобщение инновационного педагогического опыта.
Диагностические методы: анкетирование, тестирование, опрос.
Эмпирические обсервационные методы: наблюдение за учебным процессом, интервью, групповые и индивидуальные беседы со студентами и преподавателями.
Написание творческих работ по латинскому языку.
Экспериментальные методы: проведение педагогического эксперимента.
Методы математической статистики для обработки данных: использование компьютерной программы SPSS 11.5 для обработки результатов формирующего эксперимента.
Объективность и достоверность полученных в исследовании результатов и выводов обеспечиваются: научной обоснованностью теоретических подходов к изучению проблемы; последовательной реализацией методологической базы исследования; системным подходом к образовательному процессу; всесторонней аргументированностью авторской позиции; применением разнообразных методов исследования адекватных предмету и задачам проводимой работы; репрезентативностью исследовательской выборки.
Экспериментальная база: студенты I, II курсов ИГМУ, преподаватели кафедры иностранных языков с курсом латинского языка.
Основные этапы исследования:
Первый этап (2000-2002 гг.) теоретический, был посвящен формированию гипотезы, обоснованию изучаемой проблемы и степени ее разработанности в теории и практике; анализу имеющейся литературы по проблеме исследования, уточнению понятийно-терминологической системы и методологии исследования; определению цели, задач, объекта, предмета исследования; разработке программы исследования.
Второй этап (2002-2004 гг.) был связан с проведением эксперимента, целью которого являлось определение эффективных педагогических условий развития духовно-нравственных качеств студентов в рамках специально организованного учебного диалога и апробации разработанной программы «Ценностно-смысловые ориентиры профессиональной деятельности и латинский язык». Формирующий эксперимент сопровождался корректировкой программы.
Третий этап (2005-2007 гг.). Проводились обобщение и систематизация материалов экспериментальной работы, математическая обработка и интерпри-тация результатов исследования, формирование и уточнение выврдов, внедрение результатов в образовательную практику.
Научная новизна исследования состоит в том, что обоснован новый подход к определению сущности понятия «духовность», разработаны теоретико-концептуальные основы развития духовности студентов-медиков в образовательном процессе вуза; определена теоретико-методологическая основа функционирования специально организованного учебного диалога, ориентированного на духовное развитие личности; выявлен комплекс педагогических условий, эффективно влияющих на духовный рост студентов при реализации учебного диалога.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
уточнена сущностная характеристика понятия «духовность»;
полученные автором объективные данные расширяют имеющиеся представления о духовном развитии личности;
выделены показатели, критериальные параметры и уровни сформированности духовно-нравственных качеств личности;
выявлен комплекс педагогических условий, эффективно влияющих на духовный рост студентов при реализации учебного диалога;
разработаны и обоснованы принципы реализации специально организованного учебного диалога.
Практическая значимость исследования. Разработан и апробирован комплекс педагогических условий эффективного использования специально организованного учебного диалога, направленного на развитие духовности студентов-медиков. Разработана программа элективного курса «Ценностно-смысловые ориентиры профессиональной деятельности и латинский язык».
На защиту выносятся следующие положения:
1. Духовностью - интегральное качество личности, основанное на добродетелях и способствующее самоопределению и самореализации в культурном
пространстве общества с опорой на ценностные ориентиры, соответствующие нормам конкретного социума в конкретный период развития.
Развитие духовности студентов-медиков в условиях специально организованного учебного диалога успешно при внедрение в процесс обучения проблемных ситуаций нравственного характера, использованиинаглядности, опережающего ознакомления с лексикой.
Диалог - взаимодействие нескольких субъектов, основной целью которых являются согласование позиций, поиск компромиссов, договор о совместных взаимоприемлемых решениях в определении смыслов. Учебный диалог -это вариант работы над содержанием, и одна из форм организации обучения.
Проведение занятий в диалогическом дискурсе, направленном на развитие интеллектуально-творческой и коммуникативной дискуссионной культуры личности способствует развитию духовности студентов при соблюдении ряда условий: организации личностно-ориентированного взаимодействия педагога и студентов; наличии высокого уровня профессиональной компетенции преподавателя, его умения работать в логике диалогического процесса; реализации диалога на всех его уровнях; формировании у студентов способности к диалогу.
5. В качестве принципов учебного диалога, реализация которых обеспечивает его эффективность нами определены:
принцип диалогических концентров;
принцип многогранности истины и потенциальной бесконечности диалога;
принцип эвристической эрудированности;
принцип цели диалога;
принцип равноправия в диалоге.
Апробация и внедрение результатов осуществлялись на кафедре иностранных языков Иркутского государственного медицинского университета. Основные положения и результаты исследования нашли свое отражение в выступлениях и публикациях в виде статей, тезисов, учебно-методических рекомендаций для преподавателей, учебных пособий для студентов, учебных про-
12 грамм для очного и очно-заочного обучения, на семинарах кафедры иностранных языков ИГМУ и др.
Объективность и достоверность результатов исследования обеспечиваются научной обоснованностью теоретических подходов, последовательной реализацией методологических основ исследования, системным подходом к образовательному процессу, всесторонней аргументированностью авторской позиции, использованием средств и методов, адекватных цели и задачам исследования.
Структура диссертации.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Учебный диалог в образовательном процессе вуза
Обращение к истории философии показало, что в Античности, Эпоху возрождения и Новое время (Сократ, Платон, Г. Галилей, Н. Кузанский, Г.В. Лейбниц, Л. Фейербах, Д. Дидро и др.) диалог был распространённой формой философских и научных произведений, совершались попытки определить содержание понятия диалога, начинался поиск его «внутренних механизмов».
История учебного диалога берёт своё начало в философских беседах с учениками Сократа. Главной особенностью сократовского метода было стремление вызвать к жизни лучшие душевные качества личности и развить их, дать им как бы «второе дыхание», а главную свою задачу Сократ видел в том, чтобы «помочь мысли родиться», потому он и называл свой метод «повивальным искусством». Характер сократова метода состоял, по словам Н.И. Новикова [197, с. 195], в том, что он мудрыми вопросами мало-помалу развивал спящие в душе темные понятия...» Беседовать и испытывать, обсуждать и советовать, спрашивать и отвечать, сомневаться и ввергать в сомнение, наставлять и опровергать - сократовские глаголы, отражающие направление и смысл его бесед.
Главнейшим элементом методики философа была его знаменитая ирония -шутливое притворство: будто бы сам, не зная решения той или иной проблемы, философ выспрашивал мнение собеседника и подводил его самого к адекватному решению или ответу на поставленный вопрос. При этом сократовские беседы были не обычными житейскими разговорами, а хорошо продуманным и умело применявшимся способом исследования обсуждаемых проблем.
Искусство беседы, по Сократу, требует исходить из того, что уже известно собеседнику, а не ошеломлять его сразу некой неизвестной ему и непонятной истиной. Поэтому следует путем наводящих вопросов выяснить границы знания и незнания собеседника, помочь ему «вспомнить» то, что известно. В ходе диалектических бесед человек, по мысли Сократа, восстанавливает знания доставшейся ему бессмертной души, другими словами - духовно возрождается. Роль собеседника, посредством помогающего возрождению знания и его закреплению, Сократ по аналогии с ремеслом называл «майевтикой», то есть повивальным искусством. Рождение в ходе беседы знания - это «плод» собеседника, а не результат его мудрости. Сократ полагал, что его слушатели не могут у него чему-то научиться, как это обычно имеется в виду в отношении - «учителя» -«ученика», но они могут с его помощью открыть в себе много прекрасного и разумного, если в них это заложено. Чтобы «не растерять» возрожденное знание, необходимо, по Сократу, «связать» путем общих определений и понятий результаты познания. Лишь благодаря этому можно раскрыть сущность обсуждаемого предмета и достигнуть истинного знания о нем. Такова в конечном счете цель сократовских бесед, в которых обсуждение конкретных и частных явлений подводит к выявлению их сущности [254, с. 123].
Исследуя идеи античных предшественников, философы-просветители также обращались к проблеме диалога. Ж.-Ж.Руссо предупреждал, что необходимо задавать ученику вопросы по его силам и предоставлять ему разрешать их самому. «Пусть он знает что-либо не потому, что вы ему об этом сказали, а потому, что он сам это понял; пусть он не заучивает науку, а изобретает ее» [235, с. 152].
Психологические исследования диалога, связанные с анализом социальных механизмов психики, начались в XX веке (культурно-историческая концепция Л.С. Выготского; интеракционизм, психоанализ, теория Ж. Пиаже и другие). В 20-е годы XX века при рассмотрении проблем этики и эстетики к осмыслению диалога обращались М.М. Бахтин и М. Бубер, после чего идея диалога неуклонно расширяла сферу своего влияния (B.C. Библер, СМ. Бондаренко, А.В. Брушлинский. М.С. Каган. Т.С Кудрина, Г.М. Кубинский. Б.Ф. Ломов, B.C. Ротенберг и др.).
Было установлено, что диалог — обязательный компонент продуктивного мышления, ведущее условие процесса развития детского интеллекта, особая форма взаимодействия субъектов и субъекта с познаваемым объектом. Он обеспечивает развитие потребностно-мотивационной, эмоциональной, интеллектуальной сфер личности; создает условия на разных возрастных этапах для вопросно-ответной системы взаимодействия, для высказывания и развития различных точек зрения собеседников при обсуждении той или иной темы, для проявления самоосмысления, самостоятельности и самореализации. Также установлено, что в процессе общения создается единый текст диалога, в котором проявляется механизм взаимодействия смысловых позиций личности (М.М. Бахтин, Г.М. Кучинский, Б.Ф. Ломов и др.). Диалог как метод познания позволяет познать, понять, принять мир, себя и другого (М.М. Бахтин. Г.А. Ковалев, Л.А. Радзиховский и др.). Анализ истории и особенностей диалога позволил в дальнейшем установить, что: 1) основанием диалогизма как принципа общения сознаний и диалога как средства коммуникации является настройка сознаний (B.C. Библер, М. Бубер, Л. Фейербах и др.); 2) характеристики диалога отражают его гуманистический характер: общение на основе субъект-субъектного взаимодействия, взаимопроникновения и взаимопонимания, нравственное преобразование взаимодействующих, их эмоциональные переживания, рождение нового знания о предмете обсуждения (Сократ, Платон, М.М. Бахтин, Ф. Гемстергейс, Ф. Шлеймахер и др.); 3) вопросы побуждают собеседников к поиску истины, которая не принадлежит ни одному из них, а является общей целью участников диалога, поиск связан с анализом содержания, высказыванием суждений о предмете разговора, где каждый из собеседников выступает как равный (Сократ, М.М. Бахтин и др.); 4) существует эмоционально-волевая связь взаимного события "Я" и "Другого", которая отличает диалог в "высшем смысле" от всех иных способов общения. В таком диалоге личность существует как личность, она находит свое понимание, которое переходит во взаимопонимание (М. М. Бахтин, Г.Я. Буш и др.).
Особенности организации учебного диалога как фактор развития духовности студентов
В последнее десятилетие в русле идеи гуманизации образования все более утверждается личностно-ориентированный подход, используемый, в том числе, при выявлении сущности такой категории как содержание образования, а также при определении перспектив его развития.
Принцип гуманитаризации содержания образования, выдвинутый в последние годы, связывается, прежде всего, с созданием условий для активного, творческого освоения студентами общечеловеческой и национальной культуры. Гуманитаризация образования обеспечивается обращением к мировой истории и культуре, к духовным ценностям, повышением и усилением общегуманистиче 48 ских позиций, естественнонаучных предметов, выявлением в них потенциала "духовности", человеческой сущности, способствуя преодолению тенденции к технократизации и отчуждению. Гуманистический аспект науки отражается в содержании образования через усиление значения историко-научных, экологических и прикладных знаний. "Отличие новой парадигмы образования, - пишет АЛ. Валицкая, - в принципиально иной доминанте содержания, понимании человека как находящегося в процессе становления целостного существа, где цель школы - "взращивание" человека, способного к культурному созиданию, продуктивному диалогу с природой, социумом" [69, с. 12].
Принципом, позволяющим преодолеть дегуманизацию содержания образования, является принцип его фундаментализации. Он означает интеграцию гуманитарного и естественнонаучного знания, установление преемственности материала, усиление и упорядочение межпредметных связей. Происходит "разгерметизация" становящихся все более опасными для судеб человечества изолированных дисциплинарных ячеек в поисках общего взгляда на природу, культуру и природу культуры" [287, с. 12]. В связи с этим принципом обучение предстает не только способом получения знаний и формирования умений и навыков, но одновременно как средство вооружения учащегося методами добывания новых знаний, методами самостоятельной познавательной деятельности.
Фундаментализация содержания образования предусматривает освобождение учащихся от перегрузки учебной информацией и усиление творческого начала личности.
Личностно-ориентированное содержание образования направлено на реализацию будущего специалиста во всех жизненных сферах: на развитие его природных особенностей (интеллектуальных, эмоциональных, практических способностей); его социально-культурных свойств (гражданских патриотических); духовных начал (свободы, гуманности, творчества, идеалов).
Для реализации принципа ценности при формировании содержания медицинского образования, тем более, что в науках, традиционно ориентированных на исследование объекта "самого по себе", ценности, как правило, представля 49 лись субъективным фактором и подлежали полной элиминации из структуры самого научного знания. Здесь проблема заключается в том, чтобы "очеловечить" учебный материал, показать неоднозначность результатов научно-технического прогресса для общества и человека, включить в содержание обучения нравственные критерии: моральные качества ученого, его ценностные представления, готовность отстаивать свои взгляды и убеждения в ситуациях, требующих проявления своей позиции. В материале естественнонаучных дисциплин, связанных с человеком, должны быть отражены все аспекты, обращенные к человеку: философские, методологические, экологические, историко-научные, аксиологические, эстетические, нравственные.
Вместе с тем, выдвигая принцип ценности в качестве принципа отбора образовательного материала, следует отдавать себе отчет в том, что для реализации этого принципа должна существовать достаточно унифицированная система ценностей. Анализу наиболее популярных и авторитетных ценностных систем посвящена статья Н.Д. Никандрова. [195, с. 3-Ю]. В ней автор анализирует следующие системы ценностей: ценности современного общества (А. Инкелес, А. Смит); общечеловеческие ценности (Д.В. Григорьев, В.А. Караковский, А.В. Мудряк, П.В. Степанов); христианские ценности (протоирей И. Базаров, Н.А. Бердяев, митрополит В. Богоявленский, В.В. Знаков); ценности базового содержания общего образования (Журавлев И.К., Лернер И.Я. и др.); гражданские добродетели как ценности (Е.В. Бондаревская, П. Уайт); образовательные ценности, предложенные группой английских исследователей; т.н. западные ценности и др. Наиболее продуктивным для нашего исследования является система ценностей, основанная на описании общечеловеческих добродетелей (П. Игумнов).
Добродетель занимает одно из центральных мест в системе духовно-нравственных ценностей. Это понятие встречается преимущественно в специальной литературе по этике, в педагогический обиход оно вошло с недавнего времени. В нравственно-практической плоскости добродетель рассматривается преимущественно как конкретное доброе дело или хороший поступок ("доброделание" - делание добра). Наиболее широкое значение она имеет в христианстве, где означает "нравственную доблесть и красоту, которые способны всякого человека восхищать и привлекать, к которым нужно стремиться и которые необходимо воспитывать и возделывать в себе ради достоинства своего существования и восхождения к идеальной норме бытия и нравственному богоупо-доблению" [127, с. 206].
В целом констатируем, что в специальной литературе добродетель рассматривается как понятие, означающее определенное и устойчивое расположение души в ее стремлении к истинному и вечному благу, как ценность, имеющая свое метафизическое основание в Боге и находящаяся в зависимости от Его благодати и любви. В настоящее время сущностная характеристика этого понятия трансформировалась.
Добродетели являются важнейшими характеристиками человеческой личности. Они характеризуют причастность личности к абсолютному благу. Жизнь человека, исполненная добродетелей, соответствует идеальной норме человеческого существования.
Педагогические условия развития духовности студентов средствами иностранного и латинского языков
В ходе учебного диалогического взаимодействия преподаватель и студент выступают как равноценные и равноправные участники процесса. Овладение лексикой латинского языка в системе развития профессионально-понятийного мышления - ведущая идея процесса формирования профессионально-коммуникативной личности. Формирование понятий, выступающее как средство диалога, мы связывали с двумя основными способами: -с методом распознавания, на основе которого формируется информация; -с актуализацией понятий, имеющих коммуникативную ценность. Мы организовали учебный диалог для создания динамичного, духовного роста студентов на основе поступающей информации. Для нас важно понимание, что атмосфера собеседования, диалога выступает важнейшим средством формирования духовно развитой, профессиональной личности студента; - она вселяет в студента уверенность в собственных силах; - способствует раскрытию и пониманию ведущих идей, сущности и ценности профессии; - расширяет информационное пространство вербального общения; - позволяет более глубоко осмыслить практическую ценность латинского языка. Исследование показало, что восприятие латинского языка связано с личным опытом студента, с длительностью его пребывания в соответствующей профессиональной языковой среде. Процесс подготовки специалиста - это процесс формирования личности, обладающей своей системой духовно-нравственных ценностей, убеждениями, позицией в области своей науки, характером, обоснованным уровнем самооценки, творческими способностями, высокой мотивацией к решению задач, которые перед ней ставятся, и к своей будущей деятельности, причем не только внешней мотивацией, но и заинтересованностью в самореализации. Все эти особенности и образуют круг так называемых личностных факторов, связанных с требованиями личностно-ориентированного подхода в профессиональной деятельности.
Деятельность - основа, средство и решающее условие развития личности в целом, и ее духовно-нравственных качеств в частности. Этот факт обуславливает необходимость ее реализации в педагогическом исследовании и практике, тесно связанных с личностно-деятельностным подходом. Ее значение показал в своих работах А.Н. Леонтьев. «Для овладения достижениями человеческой культуры, - писал он, - каждое новое поколение должно осуществлять деятельность, аналогичную (хотя и не тождественную) той, которая стоит за этими достижениями» [166, с. 102]. Вот почему, чтобы подготовить студентов в самостоятельной жизни и профессиональной деятельности, необходимо в меру возможностей вовлечь их в эти виды деятельности, то есть организовать полноценную в социальном и духовно-нравственном отношении жизнедеятельность.
С точки зрения развития духовно-нравственной личности и путей ее формирования заслуживает внимания мнение А.А. Реана, который выделяет как базовые, фундаментальные четыре компонента личностной зрелости, определяющей духовно-нравственное развитие: ответственность, терпимость, саморазвитие, интегративный компонент. Последнее понятие понимается как позитивное мышление, позитивное отношение к миру, вокруг которого определенным образом формируются множество других, присущих творческой личности. Мы провели анализ научной литературы для выявления подходов к духовно-нравственному развитию личности студента. В исследуемой литературе мы встретились с теоретико-концептуальными идеями личности специалиста, что позволило нам сделать вывод о сложности и трудности диагностики морально-психологической и духовной составляющих, которым в последнее время уделяется определенное внимание.
По мнению В.Е. Шукшунова, В.Ф. Взятышева, Л.И. Романковой, наиболее неисследованным аспектом в существующей парадигме образования является отсутствие в ней гуманистической составляющей, поэтому в своей работе мы и уделили внимание именно данному аспекту. Также исследователями отмечается недостаточная выраженность в модели современного специалиста духовно-нравственных ценностей и устремлений [296].
Духовность, как личностная составляющая, опосредованно проявляется в потребностях, моральных нормах и т.д. Изменение собственных потребностей, норм и способностей происходит по трем технологическим цепочкам, которые представлены в таком виде: 1. Потребности - цель - самоопределение: индивид управляет собственными потребностями на основе поставленной цели, самоопределяясь в действиях. 2. Нормы - содержание - критерии: происходит восприятие и усвоение новой информации, ее селекция и структурирование и использование для критериев деятельности. 3. Способности - методы - способы: осознание и формирование собственных способностей путем овладения методами образования с целью применения их в способах деятельности. Иными словами, образование имеет функции: выращивание в сознании потребностей, норм и способностей; их окультуривание в целях, содержании, методах образования, обусловленных культурой; подготовка к деятельности путем упражнений в самоопределении, отборе критериев и овладении способами деятельности [139, с.63]. Мы считаем, что развитие духовности во многом определяет развитие личности в целом и влияет на ее профессиональное становление. Таким образом, духовно-нравственное становление определяет и качество профессионального образования. Поэтому в нашем исследовании мы обратились к рассмотрению феномена качества профессионального образования. Используя комплексный подход для определения критериев результативности подготовки медспе-циалистов следует иметь в виду «качество образования» и «качество образовательного результата». Качество высшего образования определяется двумя критериями: 1) соответствием модели специалиста госстандартам; 2) удовлетворением запросов рынка труда, потребителя, так как «качество образования - это социальная категория, отражающая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности» [293, с.78].
Качество образования объясняется через сформированность личностных духовно-нравственных качеств, социально-гражданской зрелости, творческих способностей, мотивированности. Это результат деятельности учебного заведения, определенная гарантия личного профессионального роста специалиста и поступательного научно-технического развития общества в целом. Поэтому духовность является основой личностно-профессионального роста специалиста.
Количественные и качественные результаты формирующего эксперимента
Нами были определены уровни сформированности духовных качеств личности: высокий (проявляет критерии в 80-100%) случаев); средний (критерии проявляются в 40-80% случаев) низкий уровень (проявление критериев ниже 40% случаев). В ходе формирующего эксперимента мы учитывали индивидуальные особенности, присущие определенным типам личности.
Студенты с высоким уровнем сформированности духовных качеств личности выполняли задания нравственного содержания; самостоятельно могли выделить нравственную проблему, владели навыками самовоспитания, проявляли устойчивый интерес к изучению латинского языка. В процессе работы над текстом производили перенос профессионально-нравственных знаний на новый языковой материал, самостоятельно анализировали текст, интерпретировали, аргументировали свои выводы, проявляли устойчивый интерес к предмету обсуждения.
Студенты среднего уровня сформированности духовных качеств наиболее успешно отвечали на вопросы по содержанию, требующие переосмысления материала и решения духовно-нравственной проблемы. Этим студентам требовалось неоднократное воспроизведение заданий по образцу без видоизменения формы и содержания, а также без языковых и смысловых трансформаций. Задания выполнялись с эпизодичной помощью преподавателя, который организовывал деятельность обучаемых по воспроизведению действий с языковым материалом. На всем протяжении процесса обучения студентам среднего уровня требовалась контролирующая помощь преподавателя, так как не все обладали навыками самостоятельной работы, знаниями и умениями. Причина заключалась в недостаточном развитии умения решать профессионально-нравственные проблемы и осуществлять самовоспитание, в низком качестве усвоения учебного материала по латинскому языку.
Низкий уровень сформированности духовных качеств студентов был обусловлен серьезными пробелами в знании латинского языка, недостаточным интересом к предмету, а также слабым развитием навыка самостоятельной работы, неумением объективно оценить свою работу, затруднениями в выполнении творческих заданий, низким уровнем общей культуры.
Студенты низкого уровня развития духовных качеств оказались неспособными справиться с заданием, выделить профессионально-нравственную проблему, выразить свое отношение к тексту. Повышение уровня духовности стало возможным в итоге выполнения в течение длительного времени учебных заданий в форме диалога. Для этого был проведен критический отбор учебных текстов с учетом их актуальности, значимости и профессионально-нравственной направленности. При отборе текстов мы руководствовались следующими требованиями: 1. Текст должен содержать новую познавательную информацию. 2. Профессионально-нравственный характер текста. 3. Наличие в тексте познавательной идеи и предполагаемых к обсуждению проблемных вопросов духовной тематики. 4. Творческие приемы работы с текстовым материалом. Принимая во внимание данные требования, был отобран учебный материал, который отличался большим разнообразием, разработана система упражнений, позволяющая как совершенствовать знания по латинскому языку, так и формировать нравственные и профессиональные качества. Учебный процесс принимал в данном случае проблемный характер, требующий аналитико-синтетических умений, способности к общению. Задача заключалась в том, чтобы не выходя за рамки учебной программы, смоделировать максимальное число ситуационных комплексов, которые наиболее ярко отражают нравственные качества врача. Все это нашло отражение в методах обучения, способствующих формированию духовности: широкое использование профессиональных ситуаций, позволяющее делать логические сообщения, заключения, выводы, обоснования, аргументировать свою точку зрения; введение языкового материала на основе логических рассуждений, что способствовало развитию абстрактного мышления и логической памяти; развитие и дальнейшее совершенствование умения анализировать и сравнивать конкретные факты; умение делать выводы из воспринимаемого сообщения; интерпретировать текст. Кроме того, мы проанализировали основополагающие документы, в которых сформулированы требования к профессиональной и духовно-нравственной подготовке будущего медицинского специалиста (Государственный образовательный стандарт, Рабочая программа по латинскому и иностранным языкам). На формирующем этапе была организована и система самостоятельной работы студентов во время учебного диалога: подготовлены необходимые учебно-методические материалы для учащихся и преподавателей, использовался рейтинговый контроль знаний. Наш подход к учебному диалогу заключался в организации таких психолого-педагогических ситуаций, при которых интеллектуальная инициатива и способность к самообразованию в духовно-нравственной сфере у студентов развиваются максимально как на занятиях в виде живых диалогов, так и во всех формах внеаудиторной работы. Самостоятельная работа на занятиях в форме учебного диалога имела следующую структуру: мотивационно-побудительную, аналитико-синтетическую и исполнительную части. Особая значимость придавалась мотивационно-побудительной части, в которой в наибольшей степени проявляются личная заинтересованность, желание, старание. Решение проблемных вопросов, эвристических задач стимулирует мотивы самостоятельной деятельности. Личностный смысл, обусловленный мотивами и потребностями, опирающийся на целеполагание и целеосуществление, ведет к получению новых знаний, являющихся средством для более глубокого постижения данной науки. В процессе решения познавательной задачи студенты осуществляют мыслительные операции, выполняемые сначала под непосредственным контролем преподавателя. И прежде чем они станут самостоятельными, студенты должны научиться работать с источниками, подбирать литературу, анализировать ее, извлекать из нее необходимую и полезную информацию. Формирование навыков и умений самостоятельной учебно-научной деятельности предполагается посредством выполнения следующих видов самостоятельных работ: воспроизводящих, реконструктивно-вариативных, частично-поисковых и исследовательских (творческих). Нами была составлена таблица, определяющая ранг видов самостоятельной работы, на занятиях организованных в виде учебного диалога, значимо влияющих на развитие духовности.
