Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы диалоговых форм познания мира
1.1 Философские основы диалога как формы познания мира 10
1.2 Учебный диалог в истории развития образовательных систем 24
1.3 Психолого-педагогические аспекты учебного диалога 38
Глава 2. Дидактические условия развития свободной мысли детей в учебном диалоге.
2.1 Технологии конструирования содержания и структуры учебного диалога 59
2.2 Технологии стимулирования и развития свободной мысли детей в учебном диалоге 93
2.3 Требования диалогового обучения к профессиональной подготовке учителя 114
Заключение 134
Список литературы 136
Приложения 153
- Философские основы диалога как формы познания мира
- Учебный диалог в истории развития образовательных систем
- Технологии конструирования содержания и структуры учебного диалога
Введение к работе
В современных условиях развития общества принятые ценности культуры и содержание образования не ограничиваются жесткими масштабами, а воспринимаются как варианты возможных точек зрения других людей, живших в разное время на Земле. В образовании более актуальными становятся такие условия, в которых возникают, формируются и развиваются собственные смыслы обучаемых в предложенных ценностях науки и культуры.
Одним из перспективных направлений такого подхода к образованию являются диалоговые формы обучения.
Но нельзя считать диалоговое обучение инновационным явлением, связанным с новыми условиями образования. Оно имеет исторические корни и динамику своего развития: сократические беседы, майевтики Платона, софистские споры, силлогизмы Аристотеля, диалоги с природой Галилея, герменевтические круги толкования текстов, диалектика Гегеля, антиномии Канта, сенектика Дж.Гордона, мозговой штурм А.Р.Осборна, проблемное обучение Дж.Дьюи, мысль в мысли человека М.М.Бахтина, диалог1 культур В.Библера и др.
Более глубоко эвристический характер обучения исследовал П.Ф.Каптерев, который определил его движущие силы:
- основательное и разностороннее знание учителем фундаментальных основ и приложений науки, лежащей в основе его специальности;
- владение диалектикой развития науки и её методологией,
- умение видеть, раскрывать и демонстрировать противоречия в известных научных знаниях;
- умение вызывать колебания, сомнения, возмущения в позиции ученика по отношению к изучаемым знаниям;
- осознание того, что индивидуальная идея не может существовать без диалога с чужими идеями, без борьбы и выживания, без обкатки в среде других мнений (101,с.218-231). Диалогово-эвристический подход может быть выражен в способах педагогического мышления, формах педагогического взаимодействия, методах педагогического процесса, критериях открытости образования.
Идеи о природе развивающего обучения высказывали и обосновывали представители российского гуманитарного знания: М.М.Бахтин, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.
Экспериментальное исследование закономерностей и принципов (высокий уровень трудности, быстрый темп работы, обобщающий характер познания) развивающего обучения проводили Занков Л.В., Давыдов В.В., Калмыкова З.Н. Их последователи и сегодня по всей стране продолжают поиск и опытническую работу в различных типах учебных заведений.
Научные основы технологии развития свободной мысли и собственного смысла человека в ценностях культуры исследуют Бондареве кая Е.В,, Коржу ев А.В., Кульневич СВ., Кудрявцев В.Т., Нюдюрмагомедов АН., Посталюк Н.Ю. и др.
Конкретные пути реализации форм сотрудничества и диалога в учебно-воспитательном процессе школы известны из передового опыта (Амонашвили Ш.А., Волков И.П., Ильин Е.Н., Коротаева Е.В., Курганов С.Ю., Лысенкова С.Н., Шаталов В.Ф. и др.)
Однако пока и в теории, и на практике диалог часто отождествляют с другими формами диалогового общения (спором, полемикой, диспутом, дискуссией) с заранее заданными процедурами исполнения. Л истинный, самосозидающий, саморазвивающийся характер диалога пока очень слабо изучен и не используется.
Анализ теории позволяет определить такие слабо изученные аспекты диалогового обучения как динамика группового взаимодействия, стимулирование свободной мысли, технологии столкновения позиций, вариативность диалоговой культуры, индивидуальные формы диалога человека с самим собой. Как же обстоит дело в повседневной практике? Анализ практики и опыта учителей-новаторов позволяет выделить следующие объективные помехи в реализации диалогового обучения:
- конкретный, устойчивый характер нормативного обучения с опорой на классические науки не допускает вариативности, инакового понимания мира, что является источником диалога;
- начинающие учителя испытывают трудности, связанные со слабым владением технологиями диалогового обучения;
- в профессиональной подготовке педагогов диалог еще не стал привычной формой обучения;
- диалог в массовой практике еще не доступен многим учителям, свободно не владеющим своим предметом, его интерпретациями и прикладными аспектами;
- пока образование направлено на знания, а не на изменение человека под воздействием знаний.
Значит, современная образовательная практика и научные исследования пока не в достаточной мере раскрывают проблему взаимодействия свободного развития личности, индивидуальности в диалоговых формах обучения, имеющих нелинейный характер, подчиняющихся следующим положениям:
- многофакторность связей причины и следствия;
- автономность локальных областей;
- неустойчивость как необходимое условие существования и развития;
- возможность серии серьёзных изменений в системе, исходящих из малых изменений в локальной области (184, с. 44).
Разрешение этой проблемы связано с исследованием потенциальных и практических возможностей учебного диалога.
В этой связи темой исследования мы выбрали «Учебный диалог как средство развития свободной мысли детей на стыке дошкольного и начального образования».
Объектом исследования является учебный процесс в подготовительных к школе группах и начальных классах с диалоговыми формами познания.
Предметом исследования является развитие свободной мысли детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в диалоговых формах обучения.
Целью исследования является выявление и обоснование дидактических условий влияния диалогового обучения на стимулирование и развитие свободной мысли детей на стыке дошкольного и начального образования.
Задачи исследования:
1. Анализ и обобщение исторического пути становления учебного диалога в педагогической науке.
2. Характеристика диалоговых форм обучения в истории развития образовательных систем.
3. Выявление закономерных связей учебного диалога и свободной мысли детей на стыке дошкольного и начального образования.
4. Разработка и опытно-экспериментальное обоснование дидактических условий стимулирования и развития свободной мысли детей в различных формах учебного диалога.
В исходной позиции мы предполагали, что учебный диалог с детьми на стыке дошкольного и начального образования позволит сохранить присущее им любопытство и стимулирует факторы созидания новых мыслей, идей и способов понимания мира в обучении.
Методологические основы:
Адекватными нашему исследованию являются: гуманистические основы философии образования; идеи российских и зарубежных ученых о личностно-ориентированном характере образования; дискуссии ученых философов и педагогов об обучении как диалоге культур, порождающем новые смыслы человека в известных теориях и методах познания мира, психологические исследования в области открытого общения. Исследование дидактических условий организации учебного диалога проведено на основе положений теории нелинейных сложных систем. Методы исследования:
- теоретический анализ;
- моделирование;
- педагогическое наблюдение;
- многофакторный анализ;
- эксперимент;
- опрос, тестирование;
- опытная работа;
- статистические методы оценки результатов;
- изучение и обобщение педагогического опыта.
Базой,исследования были: дошкольные учреждения № 9, 54 и средние школы № 1, 8, 16 и «Перспектива» г. Махачкалы.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1997-1998 г.г.) на основе теоретического анализа философской, исихолого-педагогической литературы была уточнена проблема, обоснована тема и определены основные направления поиска.
На втором этапе (1999-2000 г.г.) была подготовлена научно-методическая и экспериментальная база исследования, проведены основные серии эксперимента, выявлены закономерности влияния учебного диалога на развитие свободной мысли детей.
На третьем этапе (2000-2001г.г.) обоснованы дидактические условия организации диалогового обучения, обобщены результаты исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость: 1. В работе на основе ретроспективного и многофакторного анализа выявлена природа, сущность и специфика учебного диалога. Выявлены, обоснованы и апробированы дидактические условия развития свободной мысли детей старшего дошкольного возраста и младшего школьного возраста в учебном диалоге. Разработаны и обоснованы технологии конструирования содержания учебных диалогов. Разработаны и обоснованы требования диалогового обучения к профессиональной подготовке педагога. Основные защищаемые положения: Определение, сущность и структура диалогового обучения. Дидактические условия развития в учебном диалоге свободной мысли детей: технологии конструирования диалоговых учебных заданий; технологии стимулирования свободной мысли в процессе учебного диалога; требования к открытому поведению педагога в учебном диалоге. Закономерные связи между компонентами учебного диалога: соответствие способов подачи учебного материала в диалоге способам самореализации детей;
соответствие структуры и характера учебного диалога возрастным, эмоциональным и этническим особенностям детей; зависимость эффекта диалога от открытости поведения педагога.
Практическая значимость исследования: Разработанные в исследовании более двадцати учебных диалогов могут быть использованы воспитателями детских садов, родителями, учителями школ в работе по развитию свободной мысли и творческих возможностей детей.
Разработанные технологии конструирования содержания, структуры и способов подачи учебного материала в диалогах помогут методистам при подготовке учебных программ, пособий и вспомогательных учебных средств.
Предложенная в работе программа спецпрактикума «Основы диалогового мастерства учителя» поможет преподавателям психолого-педагогических дисциплин в вузе совершенствовать профессионализм студентов педагогических факультетов и отделений.
Достоверность и обоснованность хода и результатов исследования достигнуты:
- теоретическим сравнительным анализом диалога в философских исследованиях, образовательных системах и смежных категориях;
- трёхсерийным экспериментом с разными группами респондентов (детсад, школа) и адекватными критериями оценки;
- тестовым выявлением и оценкой отношения детей к диалоговому обучению;
- подтверждением выдвинутых предположений результатами эксперимента.
Апробация и внедрение результатов. Промежуточные результаты исследования обсуждались на межвузовских конференциях: Гуманитарные науки и новые технологии образования, Махачкала, 2000 г., 2001 г., Гуманистические технологии в высшем профессиональном образовании, Махачкала, 2000 г., Проблемы поликультурного образования, Махачкала, 2001 г.
Разработанные и обоснованные виды учебных диалогов, технологии и дидактические условия используются в детских садах и школах г. Махачкалы, а также в работе кафедр педагогики и дошкольной педагогики ДГПУ.
Философские основы диалога как формы познания мира
Современная педагогика, провозглашая приоритет свободного развития индивидуальности человека, раскрытия его творческого потенциала и диалогичное педагогического процесса, еще недостаточно обращает внимание на исторические, философские и методологические проблемы диалога как формы познания мира. Обращение к первоисточникам позволяет отнести диалог к донаучным педагогическим категориям.
В философии диалог рассматривается как категория «диалектики - науки о наиболее общих законах развития природы, общества и мышления» (116, с, 67). В данном аспекте диалог имеет свою структуру и особенности построения,, обоснования и развития мыслительных процессов человека.
Но диалектику рассматривают как «теорию и метод познания явлений действительности в их развитии, самодвижении, вызываемыми внутренними противоречиями» (225, с. 67) как явлений мира, так и мышления и отношения человека к возникающим противоречиям. «Первоначально диалектика означала спор, столкновение противоречивых мнений, в результате которого возникает истина» (116, с. 67).
Хотя различное понимание диалектики сохраняется и в современной философии, большинство ученых придерживаются мнения о том, что диалектика позволяет изучать явления в их движении и столкновении противоречивых мнений людей, исследующих, познающих и старающихся понять эти явления. При этом «противоречие считают законом развития понятий и знаний вообще и предлагают разрабатывать теорию и методологию выявления и разрешения противоречий» (210, с. 308), Даже предложены довольно простые и корректные методики этого пути:
1. Очистить предшествующие представления от всего ложного, привнесенного в них субъектом,
2. Сохранить все, что было в них относительно правильным, отвечающим той стороне изучаемого объекта, которая была раскрыта на предшествующей ступени познания.
3. Раскрыть новые стороны объекта, которые не удавалось раскрыть на предшествующей ступени познания, но которые более глубоко и полно характеризуют изучаемый объект.
4. Найти способ связывания того, что было правильным в прежних воззрениях с новым знанием об объекте, достигнутым на более высокой ступени познания этого объекта (105, с. 15).
В теоретических дискуссиях о природе диалектического противоречия как основы диалектического мышления, наблюдаются следующие противоречивые позиции:
- противоречия в мышлении являются чисто субъективными и не имеют отношения к познаваемому объекту;
- знания, воспроизводящие сущность и структуру объекта, не могут иметь антиномий в своем составе;
- противоречия характеризуют процесс становления знания, а в готовом знании они не должны присутствовать;
- готовое знание, лишенное противоречия, не подталкивает человека к активному познанию, размышлениям над ним.
- противоречие сохраняется в любом готовом знании в аспекте его включения в более широкое цельное, интегрированное знание (65, с. 336 - 338).
Более актуальной, требующей обстоятельной разработки, проблемой диалогового познания мира остается вопрос о способах и типах выявления и разрешения противоречий.
Какова динамика разрешения этой проблемы в философии образования?
Родиной диалога можно считать Грецию и античную культуру. Если в начале античной культуры философский поиск обращали к природе, к космосу, к истине вне человека, то софисты повернули этот поиск к изучению самого человека, его позиции в поиске истины-пользы.
Софистский спор должен был привести молодого человека к убедительной защите любой точки зрения, которая могла бы понадобиться ему в делах.
Хотя часто о софистике отзываются в негативном плане (так, софизмы используют «для доказательства заведомо ложных положений, умышленного запутывания вопроса во время спора...» (138, с. 474)), в ней можно заметить и продуктивные, целесообразные положения:
- показана возможность и необходимость обращения к внутреннему миру человека, к его отношению к истине;
- вскрыт экономический потенциал образования и поиска истины, поскольку знания используются как предмет ремесла;
- принцип диффузии знания в человеке и сейчас используется как основа модели воспитания в европейской культуре;
- провозглашена свобода духа и мысли в противовес традициям, нормам, незыблемым принципам, вере в рациональный разум.
Учебный диалог в истории развития образовательных систем
Образование по своему характеру исторично. И.Г. Песталоцци впервые ввел его в научные категории педагогики и понимал под этим формирование образа, т.е. придание молодому человеку такого вида, который в обществе считается совершенным. Пути и результаты воспитания и образования постоянно менялись, менялся совершенный образ и идеал воспитанного и образованного человека.
В этой связи в научных исследованиях имеются различные классификации педагогических систем. Так, в одной из них (Гельман 3.) в основу классификации поставлена зависимость типов образования от характера изучаемых в них знаний, и она выглядит следующим образом (48, с.22) (см.сх.1).
В этой связи эксперименты подтверждают, что при образовании понятий и усвоении знаний «...первичными являются чисто ассоциативные связи событий, алогические структуры появляются после них» (236, с.67).
Анализ этой классификации позволяет характеризовать ее как попытку выделить степень участия личности, ее активности и инициативы в социально заданных образовательных системах. Иначе говоря, личность участвует в образовании через диалог с ценностями культуры или общение с другими людьми, их мнениями о ценностях культуры.
В другой позиции (Б.Битинас) воспитательные системы делятся на:
- трансцедентные, позволяющее приблизить воспитанника к абсолютной истине, основными ценностями которой являются душа, бессмертие, посмертное счастье, вера, любовь, надежда, смирение, покаяние;
- социоцентрические, позволяющие привести человека к самопожертвованию ради блага других людей, семьи, нации, партии, общества;
- антропоцентрические, нацеленные на возвышение индивидуальности в структуре человеческих ценностей (28, с.218).
В мировом образовательном пространстве в настоящее время в зависимости от характера их цели выделяют три основные модели образования:
- традиционалистская, заключающаяся в сохранении и передаче молодому поколению наиболее существенных элементов культуры: знаний, умений, навыков, идеалов, помогающих сохранить устойчивость общества и индивидуальное развитие ученика;
- рационалистическая в центр внимания ставит эффективные способы усвоения учащимися различных видов знаний, Основными методами ее становятся научение, тренинг, тестовый контроль, индивидуальное обучение, коррекция и др.;
- гуманистическая ставит в центр внимания ученика как субъекта жизни, как свободную духовную личность, имеющую потребность в саморазвитии. Она ориентирована на межличностное общение, диалог, на помощь в личностном росте (29, с.220).
Более конкретную и глубинную классификацию типов образования в зависимости от педагогической их сущности провел Гинецинский ВВ. В этой классификации выделены: логико-ритуалистский, калакогатийский (прекрасноблагость), теологический, гуманитаристский, пан софистский, рационалистский, интеллектуалисте кий, эргономический, комплексистский и культурологический типы образования. При этом он считает, что они не сменяли друг друга в истории развития образования, а существовали иногда параллельно, иногда перекрещивались, иногда возрождались с новой силой, функциями и значением для людей.
Акцентрируя внимание на педагогическом аспекте классификации, Гинецинский В.И. отмечает, что «педагогика, изучая и проектируя воспитание, всегда имеет дело с развитием человека, с историческими и биологическими конкретными фазами этого развития и в решении проблем содержания образования эти стадии должны получить отражение» (50, с. 136).
Сравнительный анализ этих классификаций образовательных систем показывает их адекватность философским позициям по отношению к возможности причастия человека к известным истинам, которые он пытается изучать, понять и использовать (см. Гл.1 Л).
Исходя из этих методологических позиций, проанализируем конкретные образовательные системы в аспекте их диалогических возможностей.
Ретроспективный анализ истории образования показывает, что образование то приближалось к сущности человека, к его активности, потребностям, то подавляло его в угоду общественным интересам. Так, если взять известные в истории идеалы совершенного человека, то их, исходя из нашего подхода, можно разделить на условные группы (классификации).
1. Социально-детерминированные.
2. Личностно-детерминированные.
Технологии конструирования содержания и структуры учебного диалога
Анализ учебного диалога по сравнению с другими смежными формами активного общения, проведенный в первой части исследования, позволяет выделить содержание одним из основных отличительных и специфических его особенностей.
Специфика содержания образования состоит в том, что оно не по воле учителя, воспитателя и детей заранее задано учебными планами, программами, учебниками и пособиями. По существующей до сих пор практике образование задается в классической форме как ценности науки» культуры, социальной жизни, не подлежащие сомнению. Оно имеет характер законодательного нормативного акта, требующего обязательного исполнения.
Такое представление о содержании образования как знаний-истин, подлежащих усвоению детьми и молодежью, привело образование к серьезному кризису, выражающемуся в том, что человек, получивший традиционное образование, не способен к пониманию и преодолению национальных, экологических и социально-бытовых конфликтов, характерных нынешнему этапу развития цивилизации.
Принципы классической науки, основанной на механистическом мироустройстве, рационализме, детерминизме и редукционизме, на которых построено современное образование, стали тормозом свободной мысли, сомнений, идей, помыслов современной молодёжи.
Методологическим ключом, позволяющим молодому поколению открыть путь к жизни, при этом служит довольно простая и ясная конструкция: «Разделите каждый предмет на отдельные отрасли; отрасли на уроки; каждый урок на определенные формулы и факты. Заставьте каждого ребенка овладеть шаг за шагом каждой из этих отдельных частей, и, наконец, он овладеет всей площадью» (235, с. 10).
Аналогичное представление воспитания дает И.Кант. Считая воспитание условием усовершенствования природы человека, он выделяет четыре задачи:
1. Дисциплинировать, т.е. укрощать дикость.
2. Культивировать, т.е. прививать знания.
3. Цивилизировать, т.е. сообщать знания света, необходимые в человеческом обществе.
4. Морализировать, т.е. создавать настроение, под влиянием которого избирались бы лишь добрые цели (235, с.8)
В этой позиции классицизма представляется, что, исходя из логики техногенной цивилизации, человек может достигать господства над природой и собой, накапливая знания, развивая науку и применяя достигнутые знания в жизни.
Если образование понимать как приобщение молодежи к ценностям культуры, то конструирование различных форм диалогов, аналогичных культурно-историческим образцам, и приучение учащихся к ним должны вывести их на свободное общение, рассуждения, размышления, новые идеи и смыслы.
Для проверки достоверности этого предположения мы анализировали опыт диалогового обучения в передовом опыте учителей начальных классов, работающих по системе Л.В.Занкова.
Приведем фрагменты нескольких уроков, которые мы наблюдали в школе.
Урок - праздник. Тема: «Два мороза» по русской народной сказке.
Цель урока: Развивать интерес к чтению, воображение, речь учащихся. Расширять кругозор учащихся, выводя его за рамки окружающей жизни.
В первой части урока (15 минут) шла работа над пониманием сказки «Два мороза», прочитанной детьми дома.
Сообщение темы урока и работа над ней.
1. Слово учителя: «Ребята, сегодня на уроке чтения у нас праздник. Мы будем играть в настоящий театр с актерами, режиссерами, художниками (задумано под условия диалога по ролям, заранее данным в сказке «Два мороза»). Прошу доверить мне роль режиссера. Я оглашу сценарий, по которому мы должны играть свои роли» (план и порядок работы написаны на доске).
2. Читая сказку, ученики совместно выделяют в ней четыре сценических действия:
1. Разговор морозов-братьев.
2. Встреча старшего брата с купцом.
3. Встреча младшего брата с дровосеком.
4. Повторная встреча и разговор братьев-морозов.
3. Соответственно, возникают четыре роли: Мороз-Красный Нос, Мороз-Синий Нос, купец и дровосек,
4. Художники готовят костюмы для героев по рисункам в учебнике.
5. Отобранные актеры, режиссер и художники отрабатывают свои роли в соответствии со сказкой. При этом стараются наиболее четко произносить сказочные выражения «еле ноги унес», «до сих пор бока болят» и народные выражения «в лес по дрова», «погоди у меня теперь!», «какое там!» и др. Учитель беспокоится за то, чтобы ученики ненароком не изменили, не исказили точность этих выражений. (Значит, инаковый подход к ним не допускается).
6. Постановка самого спектакля, где каждый играл свою роль в соответствии с сюжетом сказки.
