Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Историко-педагогические предпосылки развития татарской педагогической мысли об умственном воспитании детей
1.1. Теоретико-методологические основы развития татарской педагогической мысли об умственном воспитании детей 16
1.2. Современное состояние изученности педагогической мысли разных народов об умственном воспитании детей 44
1.3. Влияние религии на развитие татарской педагогической мысли об умственном воспитании детей 62
Выводы по первой главе 89
Глава 2. Содержание, направления и методы умственного воспитания детей в татарской педагогической мысли
2.1. Развитие педагогической мысли об умственном воспитании детей в древнетюркский период 95
2.2. Педагогическая мысль об умственном воспитании детей в бунтарский период 120
2.3. Мысли просветителей Казанского ханства и последующего периода развития общества об умственном воспитании детей 144
Выводы по второй главе 171
Заключение 176
Библиографический список
- Теоретико-методологические основы развития татарской педагогической мысли об умственном воспитании детей
- Современное состояние изученности педагогической мысли разных народов об умственном воспитании детей
- Развитие педагогической мысли об умственном воспитании детей в древнетюркский период
- Педагогическая мысль об умственном воспитании детей в бунтарский период
Введение к работе
Актуальность исследования. «Национальная доктрина образования в Российской Федерации» среди основных целей и задач образования выделяет «подготовку высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий» (Национальная доктрина..., электронный ресурс). Подготовка человека к активному участию в производстве, общественной и культурной жизни зависит от успешности организации учебно-воспитательного процесса. Важная роль в достижении основной цели воспитания, формирования гармонично развитой, общественно-активной личности принадлежит обучению как специально организованному взаимодействию преподавания и учения, направленному на передачу молодому поколению социально-культурного опыта.
Среди задач воспитания, стоящих перед современной школой, важная роль принадлежит умственному воспитанию учащихся. Умственное воспитание - развитие интеллектуальных способностей личности. Умственное воспитание, понимаемое как «организация ума», может быть определено как группа положений, регламентирующих формы мысли и действия, независимо от того, на какой предмет направлена умственная деятельность. Такого рода правилам подчиняются способ отличия одних представлений от других, сопоставление новых представлений о каком-либо событии, предмете с прежними; деятельность, вызываемая стимулами, возникновение эмоций. Умственная деятельность обусловлена наследственными причинами, также большое значение имеет индивидуальный опыт. Человеческий опыт накопляется, главным образом, благодаря часто повторяющимся впечатлениям. Один из основных законов психологии утверждает, что повторение умственных процессов увеличивает лёгкость, с которой совершаются эти процессы, и уменьшает степень сопровождающей их сознательности. Таким образом происходит формирование привычек.
Обучение является важнейшим средством умственного воспитания. Успешность умственного воспитания в процессе обучения зависит от множества факторов: содержания учебного материала, организации интеллектуального труда, отношения между всеми компонентами учебной деятельности. Главная роль в этом принадлежит методам обучения.
Исследование даже части аспекта этого важного направления - проблемы умственного воспитания учащихся посредством проблемных методов обучения — имеет важное практическое значение. По существу эти методы нацелены на умственное развитие учащихся. Умственное воспитание как динамичная система при благоприятных условиях может постепенно приближаться к тем требованиям, которые стоят перед человеком, и даже превосходить их. Проблема состоит в том, чтобы умственное воспитание продолжало развиваться и совершенствоваться в младшем школьном возрасте при помощи специальных естественных и гуманитарных педагогических наук, в том числе и изобразительного искусства. Когда речь идет об умственном развитии и его уровне, то обращают внимание на совокупность знаний, умений и освоенных умственных действий, которые, собственно, сформировались в процессе приобретения этих знаний и умений. Это наличное достояние создает базу для усвоения новых знаний, умений и навыков, возникновения и функционирования новых умственных, действий.
Умственная деятельность у всех народов подчиняется одним и тем же законам, и её проявления зависят от характера индивидуального опыта, который, в свою очередь, обусловлен типом данной культуры. Качества ума отдельного человека (сила, скорость, точность, системность, многосторонность и др.) в большой степени определяются биологически наследуемыми особенностями нервной ткани и химико-электрических процессов, обслуживающих мышление. Таким образом, различия в содержании ума, в системе понятий, которыми оперирует ум, складываются под влиянием окружающей культурной среды и индивидуального опыта человека. Умственное воспитание направлено на изучение содержания сознания в связи с изменениями личного опыта. Важнейшее направление умственного воспитания — формирование теории роста и изменений в содержании сознания в зависимости от конкретных воздействий окружающей культурной среды.
Как уже было отмечено, умственное воспитание тесно связано с интеллектом. Интеллект в переводе от латинского intellectus (познание, понимание, рассудок) означает способность к мышлению, рациональному познанию. Латинский перевод древнегреческого понятия нус («ум») тождественен ему по смыслу.
В «Толковом словаре русского языка» Ожегова СИ. интеллект интерпретируется также как ум, мыслительная способность, умственное начало у человека (Ожегов, 2005, 249).
В психологическом понимании интеллект означает способность к познанию и эффективному решению проблем, в частности, при овладении новым кругом жизненных задач. Существует ряд принципиально различных трактовок интеллекта. В структурно-генетическом подходе Ж.Пиаже интеллект трактуется как высший способ уравновешивания субъекта со средой, характеризующийся универсальностью. При когнитивном подходе интеллект рассматривается как набор когнитивных операций. В факторно-аналитическом подходе на основании множества тестовых показателей отыскиваются устойчивые факторы (Ч.Спирмен, Л.Терстоун, Х.Айзенк, С.Барт, Д.Векслер, Ф.Вернон). Айзенк считал, что существует общий интеллект как универсальная способность, в основе которой может лежать генетически обусловленное свойство неравной системы перерабатывать информацию с определенной скоростью и точностью. В психогенетических исследованиях показано, что доля генетических факторов, рассчитанная по дисперсии результатов выполнения интеллектуальных тестов, достаточно велика, этот по- казатель имеет значение от 0.5 до 0.8. При этом наиболее генетически зависимым оказывается вербальный интеллект.
К интеллектуальным операциям относится теоретическое понятие «операциональной концепции интеллекта» Пиаже. Действия, перешедшие во внутренний план и ставшие обратимыми благодаря координации с другими умственными действиями. Когда действия из внешней формы переходят во внутреннюю, они оказываются доступными для перестраивания и обращения (можно представить себе и переход объекта в новое состояние, и возвращение его к исходному). По Пиаже, операции могут быть логическими, или логико-математическими (классификация и сериация изолированных объектов), и инфралогическими, или пространственно-временными (анализ и синтез самого объекта). Критерием сформированности интеллектуальных операций является появление конструкции инвариантов или понятия сохранения. Выделяется четыре стадии формирования интеллектуальных операций: сен-сомоторный период (от 0 до 2 лет), дооперациональное мышление (от 2 до 7 лет), стадия конкретных операций (от 7 до 11 лет), стадия формальных, или пропозициональных, операций (от 11-12 до 14—15 лет).
С понятием «интеллектуальные операции» тесно связано понятие «интеллектуальные персеверации» от латинского perseveratio — упорство. Это форма персевераций, навязчивое воспроизведение одних и тех же, часто неадекватных, интеллектуальных операций. Они чаще всего появляются в виде серийных интеллектуальных действий (арифметический счет, установление аналогий, классификация). Это явление можно связать и с обусловливанием, оно возникает при поражении коры лобных долей мозга (чаще левого полушария), когда нарушается контроль за интеллектуальной деятельностью (Умственное воспитание, электронный ресурс).
Исследование даже части аспекта этого важного направления - проблемы умственного воспитания учащихся посредством проблемных методов обучения — имеет важное практическое значение. По существу эти методы нацелены на умственное развитие учащихся. Условия их функционирования для достижения целей умственного развития достаточно освещены в педагогической и психологической науках (Ю.К. Бабанский, З.И. Калмыкова, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.).
Анализ содержания Закона Российской Федерации «Об образовании» показывает, что изучение любой дисциплины на каждой ступени обучения должно способствовать интеллектуальному развитию учащихся, необходимому для их дальнейшей самореализации.
Умственное воспитание как динамичная система при благоприятных условиях может постепенно приближаться к тем требованиям, которые стоят перед человеком, и даже превосходить их. Проблема состоит в том, чтобы умственное воспитание продолжало развиваться и совершенствоваться в младшем школьном возрасте при помощи специальных естественных и гуманитарных педагогических наук, в том числе и изобразительного искусства.
Когда речь идет об умственном развитии и его уровне, то обращают внимание на совокупность знаний, умений и освоенных умственных действий, которые, собственно, сформировались в процессе приобретения этих знаний и умений. Это наличное достояние создает базу для усвоения новых знаний, умений и навыков, возникновения и функционирования новых умственных действий.
Психолого-педагогические исследования показывают актуальность проблемы умственного воспитания детей, хотя данная проблема не нова. Разными авторами она рассматривается с различных точек зрения и позиций: разработаны теоретико-методические основы умственного воспитания детей (Ю.К. Бабанский, Г.Нойнер, Т.А. Ильина, В.А. Сухомлинский, А.В. Усова, К.Д. Ушинский и др.), исследованы психологические аспекты умственного развития (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, А.В. Усова, Д.Б. Эльконин).
Одной из целей обучения школьника выступает его развитие. Поэтому все формы и методы обучения (в том числе и нетрадиционные), направлены на развивающее обучение. Под развитием ребенка понимают психические и физические изменения в его организме, переход в любых его свойствах от простого к сложному, от низших форм к более высоким. Рассматривать эту проблему следует с точки зрения взаимоотношения обучения и развития, а под развитием следует понимать умственное развитие.
Умственное развитие ребенка зависит от обучения, а также от естественного развития его организма, от его созревания. Поэтому проблема соотношения обучения и развития есть важнейшая методологическая проблема дидактики.
Проблема умственного воспитания затронута некоторыми исследователями народной педагогики и этнопедагогики. Так, Г.Н. Волков проблему исследовал в аспекте чувашской народной педагогики, И.А. Чуриков рассматривает ее в рамках этнопедагогики мари, З.Х. Боташева освещает в рамках народной педагогики карачаев и черкесов. Несмотря на то, что некоторые исследователи затрагивали вопросы умственного воспитания детей в татарской народной педагогике, в целом проблема развития татарской педагогической мысли об умственном воспитании детей остается не раскрытой и нуждается в дополнительных исследованиях.
Таким образом, актуальность исследования вызвана обострением противоречия между объективной необходимостью исследования развития в татарской педагогической мысли об умственном воспитании детей и недостаточной разработанностью теории рассматриваемой проблемы в ее сущностном, системном и концептуальном аспектах. Это противоречие детерминировано несоответствием между: - повышенными требованиями общества, предъявляемыми к системе обучения и воспитания, и отсутствием исследований развития умственного воспитания в педагогической мысли различных народов; — потребностями в теоретическом обосновании, научно-методическом обеспечении содержания воспитания и наличием пробелов в целостной системе исследования истории образования и педагогической мысли в связи с недостаточной изученностью проблемы развития умственного воспитания; — необходимостью установки на качественно новые направления воспитания молодого поколения с учетом исторического опыта и недостаточной исследованностью проблем умственного воспитания в истории педагогической мысли.
Указанные противоречия на теоретико-методологическом уровне выражаются в форме научной проблемы: каковы особенности развития татарской педагогической мысли об умственном воспитания детей?
Актуальность, недостаточная разработанность данной проблемы в педагогической науке, выявленные противоречия послужили основой для определения темы исследования: «Развитие татарской педагогической мысли об умственном воспитании детей».
Объект исследования: педагогическая мысль татарского народа.
Предмет исследования: особенности развития татарской педагогической мысли об умственном воспитании детей.
Цель исследования: раскрытие теоретических основ, предпосылок, содержания, основных направлений и методов умственного воспитания личности в татарской педагогической мысли; выявление вклада тюрко-татарских просветителей в развитие мысли об умственном воспитании детей.
В соответствии с предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:
Выявить и обосновать историко-педагогические предпосылки развития татарской педагогической мысли об умственном воспитании детей.
Раскрыть содержание, основные направления и методы умственного воспитания детей в татарской педагогической мысли.
Определить вклад тюрко-татарских просветителей в развитие педагогической мысли об умственном воспитании детей.
Методологическую основу исследования составляют системный подход, ориентированный на выделение интегративных инвариантных связей и отношений; личностный подход, направленный на личность как цель, субъект, результат, требующий признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение; антропологический подход, означающий системное использование данных всех наук о человеке как предмете обучения и воспитания; аксиологический подход, раскрывающий ценностные ориентации в развитии личности; этнопедагогический подход, предполагающий единство интернационального, национального и индивидуального; исторический подход, предполагающий преемственность педагогической мысли прошлого и настоящего; парадигмальный подход, раскрывающий сущность рассматриваемой проблемы во всех его плоскостях и проявлениях.
Теоретической базой исследования явились теории философских основ развития личности (Л. А. Волович, Ю. А. Лебедев, Э. А. Тайсина, Л. В. Филиппова); личностно-деятельностного воспитания (А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, И. В. Павлов, С. Л. Рубинштейн, В. А. Сластенин, И. Ф. Харламов, Н. Е. Щуркова); воспитательных систем (Г. С. Голошумова, В. А. Караков-ский, Н. М. Конжиев, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова, Е. И Тихомирова, Т. В. Цырлина); дидактические концепции формирования личности (В. И. Андреев, Г. В. Ахметжанова, Н. М. Борытко, Г. Д. Бухарова, Д. В. Вилькеев, В. Ф. Габдулхаков, И. Т. Гайсин, Е. М. Ибрагимова, А. А. Кирсанов, В. П. Ковалёв, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, И. В. Непрокина, Н. Я. Сайгушев, М. Н. Скаткин); формирования гуманистического мировоззрения (В. И..Баймурзи-на, А. Г. Козлова, Г. В. Мухаметзянова, Л. А. Шестакова); концептуальные идеи историко-педагогических исследований (А. Н. Джуринский, П. П. Козлова, Г. Б. Корнетов, Д. И. Латышина, Е. Г. Осовский, А. И. Пискунов, В. Г. Пряникова, 3. И. Равкин, Я. И. Ханбиков).
В освещении проблемы использовались также теории этнопедагогиче- ских основ развития и воспитания личности (X. X. Баймурзин, X. Х.-М. Бат-чаева, Г. Н. Волков, Р. Ш. Маликов, А. Г. Мухаметшин, Г. В. Палаткина, Ю. В. Филиппов, М. Г. Харитонов, А. Н. Хузиахметов, Р. X. Шаймарданов).
Источниковедческой базой исследования послужили законы и постановления государства и правительства в области образования, программно-методические и нормативные документы, религиоведческая литература, художественные произведения тюрко-татарских поэтов, писателей, средневековых просветителей, материалы педагогической и общественной периодики.
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов: прежде всего исторический, который позволил проследить развитие педагогической мысли об умственном воспитании личности; теоретический анализ и синтез; индуктивные и дедуктивные методы; изучение литературы (трудов классиков по вопросам исторического развития общества, обществознания, человековедения в целом и педагогики в частности, общих и специальных работ по философии, психологии и этнопедагогики); экспертная оценка и др.
Организация и этапы исследования.
Первый этап (2006-2007 гг.) включал изучение по теме исследования психолого-педагогической, религиозно-философской, исторической литературы, фольклорного материала и художественных произведений тюрко-татарских просветителей; определение темы исследования, ее актуальности, научной новизны и практической значимости, определение основных задач, объекта, предмета и база исследования.
Второй этап (2007—2008 гг.) состоял в изучении процесса развития педагогической мысли тюрко-татарских просветителей об умственном воспитании детей.
Третий этап (2009—2010 гг.) связан с систематизацией и оформлением результатов исследования в виде диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Выявлены и обоснованы историко-педагогические предпосылки развития татарской педагогической мысли об умственном воспитании детей, к которым следует отнести постановку и развитие проблемы с древнетюркских времен; исламский фактор, который одним из постулатов поставил вопрос умственного развития истинного мусульманина; широкое освещение и пропаганда умственного воспитания детей в тюрко-татарском устном народном творчестве; широкое освещение, канонизация и пропаганда идей умственного воспитания в дидактических художественных произведениях тюрко-татарских просветителей и т.д.
Раскрыты содержание (развитие ума и сознания; постижение основ наук от рождения до самой смерти; развитие риторических умений; знания из области управления; знания, гарантирующие счастье; критика человеческих пороков, противоречащих умственному воспитанию; постижение мудрых мыслей из книг; умные действия; «наука — благо, познание — величье» и т.д.), основные направления (научные и религиозные знания; знания из области филологии; умение искусно управлять народом, страной, государством, опираясь на свои умственные способности; чтение мудрых книг и уважительное отношение к книге и мудрецам, пишущим книги; толковые деяния, основанные на знаниях; наука, ведущая к счастью, мудрецы — великие люди; учение ведет вперед; вечный спор и вражда между умным и неумным) и методы (говорение, заучивание наизусть, чтение, беседа, рассказ, наставления, положительный пример) умственного воспитания личности в татарской педагогической мысли.
Определен вклад тюрко-татарских просветителей в развитие педагогической мысли об умственном воспитании личности, в частности, Юсуфа Баласагуни, Кул Галщ Мухаммедьяра и Габдрахима Утыз-Имяни, которые сыграли огромную роль в пропаганде умственного воспитания, практической его реализации в школах и медресе, внесли новое сознание в религиозное средневековье, создали утопический гуманизм, который предполагал управ- ление страной и людьми на основе ума и знаний ради всеобщего блага и счастья.
Теоретическое значение исследования заключаются в том, что внесен существенный вклад в исследование проблемы умственного воспитания; расширены горизонты представления об умственном воспитании, о его содержании, основных направлениях и методах средневекового периода; осуществлен парадигмальный подход к раскрытию проблемы умственного воспитания на примере развития ее в тюрко-татарской педагогической мысли; обозначены перспективы дальнейшего парадигмального исследования проблем воспитания личности в рамках этнопедагогического представления.
Практическая значимость исследования состоит в том, что качественно обогащено содержание курсов «Теории и методики воспитания», «Эт-нопедагогика», «История образования и педагогической мысли», спецкурса «История образования и педагогической мысли татар» материалом, ныне не используемым в учебно-воспитательном процессе; материалы исследования дают возможность разработать содержание нового спецкурса. Результаты исследования могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе общеобразовательных школ, средних и высших профессиональных учебных заведений, на курсах повышения квалификации работников образования, а также в организации воспитания подрастающего поколения на гуманистических народных традициях.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования получили отражение в научных статьях, докладах и тезисах. Важнейшие результаты исследования докладывались и получили одобрение на межвузовских, региональных и всероссийских научно-практических конференциях, проведенных в гг. Екатеринбург (2009), Волгоград (2009), Челябинск (2007), Казань (2007), Чистополь (2008), а также опубликованы в межвузовских сборниках научных трудов Нижний Новгород (2007), Чебоксары (2008), Казань (2007—2009). Внедрение результатов исследования осуществлялось со- искателем в процессе педагогической деятельности в качестве преподавателя и руководителя образовательных учреждений Республики Татарстан.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются использованием адекватных цели, задачам и логике исследования комплексного научно-исследовательского инструментария, целостным и системным подходом к исследованию проблемы, опорой на теоретические положения философских, обществоведческих, историко-педагогических исследований, целенаправленным анализом учебно-воспитательного процесса средних учебных заведений, научной и практической апробацией автором основных идей и полученных результатов в практике преподавания и организации учебно-воспитательного процесса, использованием их в научных трудах.
Положения, выносимые на защиту:
Историко-педагогические предпосылки развития татарской педагогической мысли об умственном воспитании детей, в частности, становление и развитие проблемы еще в древнетюркский период; постановка проблемы умственного воспитания личности в исламе как неотъемлемого качества истинного мусульманина; широкое освещение и пропаганда идей умственного воспитания детей в тюрко-татарском фольклоре, затем в тюрко-татарских художественных дидактических произведениях.
Основные содержание (непрерывное развитие ума и сознания от рождения до самой смерти; умения высказать свою мысль точно и понятно, управлять государством и страной, полагаясь на свой ум; критика человеческих пороков, противопоставленных умственному воспитанию; приобретение знаний посредством мудрых книг; планирование своих действий, согласно своему уму; научные знания приводят к благу, а процесс познания достойно величия и т.д.); направления (приобретение светских и религиозных знаний; языковые знания; опора на знания в управлении народом, страной, государством; постижение мыслей мудрецов и уважительное отношение к ним; совершение полезных для людей деяний согласно своему уму; знание как двигатель прогресса; знание как направление к счастью; противопоставление умных и неумных мыслей и т.д.); методы (говорение, заучивание наизусть, чтение, беседа, рассказ, наставления) умственного воспитания детей в татарской педагогической мысли.
3. Роль и вклад тюрко-татарских просветителей в развитии педагогической мысли об умственном воспитании детей, в частности, Юсуфа Баласагу-ни, Кул Гали, Мухаммедьяра и Габдрахима Утыз-Имяни, которые оставили заметный след в развитии мысли об умственном воспитании детей.
Структура диссертации.
Реализация целевых установок диссертации и ее внутренняя логика определили структуру работы. Она состоит из введения, двух глав, включающих 6 параграфов, заключения, библиографического списка.
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются его объект, предмет, цель и задачи, отражается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, характер апробации и внедрения результатов исследования.
В первой главе «Историко-педагогические предпосылки развития умственного воспитания детей в татарской педагогической мысли» определены теоретико-методологические основы развития умственного воспитания в педагогической науке; раскрыто состояние изученности развития педагогической мысли об умственном воспитании в этнопедагогике; выявлено влияние ислама на развитие татарской педагогической мысли об умственном воспитании детей.
Во второй главе «Содержание, направления и методы умственного воспитания детей в татарской педагогической мысли» раскрыты особенности развития педагогической мысли об умственном воспитании личности в различные исторические эпохи становления общества.
В заключении обобщены и изложены основные теоретические положения и общие выводы проведенного исследования.
Теоретико-методологические основы развития татарской педагогической мысли об умственном воспитании детей
Одним из основных направлений модернизации образования в Российской Федерации является повышение его качества и эффективности. В Концепции образования, утвержденной правительством в 2001 году на период до 2010 года, подчеркнута необходимость повышения качества среднего образования, усиления его направленности на формирование интеллекта, совершенствования опыта коммуникативной, практической и творческой деятельности. В этом же документе определено одно из стратегических направлений модернизации образования — преодоление репродуктивного стиля обучения и переход к новой образовательной парадигме, обеспечивающей познавательную активность и самостоятельность мышления учащихся. В указанный период в сфере общего и профессионального образования намечено осуществление регионализации, включающей не только передачу школы в ведение субъектов Российской Федерации, но и усиление регионального компонента содержания образования. В решении названных проблем педагогическая наука должна учитывать исторический опыт, в том числе достижения народной педагогики.
Одно из центральных мест в народной педагогике занимает умственное воспитание. Оно включает овладение знаниями, формирование интеллектуальной культуры, развитие умственных сил и способностей, познавательных мотивов, мышления, мировоззрения, выработку умений и навыков, самообразования, развитие творчества, интеллектуальной свободы личности. В процессе умственного воспитания формируются такие ведущие черты личности, как. самостоятельность, инициатива, настойчивость в познавательной деятельности, умение применять знания на практике.
Одной из целью обучения школьника выступает его развитие. Поэтому все формы и методы обучения (в том числе и нетрадиционные), направлены на развивающее обучение. Под развитием ребенка понимают психические и физические изменения в его организме, переход в любых его свойствах от простого к сложному, от низших форм к более высоким. Мы же рассматриваем эту проблему с точки зрения взаимоотношения обучения и развития, а под развитием понимаем умственное развитие. Умственное развитие ребенка зависит от обучения, а также от естественного развития его организма, от его созревания. Поэтому проблема соотношения обучения и развития есть важнейшая методологическая проблема дидактики. Современная педагогика обычно подходит к этой проблеме, исходя из концепции, выработанной в 1930-е годы Л.С. Выготским, который исходил из положения, что обучение опережает развитие и осуществляется лишь постольку, поскольку ребенка обучают. Школьное обучение должно опираться на имеющиеся интеллектуальные свойства ребенка, которые еще отсутствуют, но для них уже имеются предпосылки. Л.С. Выготский выделяет два уровня в развитии ребенка: а) актуальный, уже сформировавшийся уровень; б) зону ближайшего развития, которая определяется видами деятельности, которые ребенок еще не может выполнить самостоятельно, но уже может справиться с помощью взрослого. Но обучение не должно опираться только на актуальный уровень, ведь тогда оно не будет являться развивающим, а развивающим будет только такое обучение, которое опирается на зону ближайшего развития ребенка. Возможности стимулирования умственного развития заключены прежде всего в содержании учебного материала. Повышение теоретического уровня учебного материала влечет за собой и рост умственных способностей учащихся. Следовательно, для интенсификации развития необходимо изменить содержание образования.
В настоящее время психологи и педагоги уделяют внимание разработке надежных объективных методов диагностики умственного развития школьников. Это мотивированно, во-первых7 задачей развития активного, самостоятельного, творческого мышления у школьников в процессе учебной работы. Обучение школьников необходимо вести таким образом, чтобы оно максимально содействовало умственному воспитанию и развитию учащихся.
Умственное воспитание выступает как целенаправленный процесс умственного развития и формирования мотивации к учению. В данном аспекте умственное воспитание нужно рассматривать и как целенаправленный процесс умственного развития и как процесс воспитания познавательного интереса к учению. Однако при различии этих двух процессов, при определении сущности отношений, складывающихся в учебно-познавательной деятельности, не сводящихся только к познавательному интересу, единство этих двух процессов обеспечивается совокупностью определенных психолого-педагогических условий (содержание учебного материала классных и внеклассных занятий, методы обучения, условия организации познавательной деятельности, связь обучения с жизнью, социумом и т.д.) гармоничного и полноценного усвоения содержания образования в целом.
Средством умственного воспитания служит использование комбинированных методов обучения и организации внеучебной деятельности учащихся.
Крупнейший философ и ученый Древней Греции Аристотель (38Ф-322 гг. до н. э.) в человеке различал тело и душу, которые существуют нераздельно, как материя и форма. По Аристотелю, существуют три вида души: растительная, которая проявляется в питании и размножении; животная, которая сверх свойств растительных проявляется в ощущениях и желаниях; разумная, которая сверх растительных и животных свойств характеризуется еще мышлением или познанием. Умственное воспитание, по Аристотелю, является соответствующей третьему виду души (Константинов, 1982,16).
Английский мыслитель-гуманист Томас Мор (1478—1535) в своей «Золотой книжке, столь же полезной, как и забавной, о наилучшем устройстве государства и о новом острове Утопия» говорит, что физический труд обязателен для всех, умственные занятия считаются у утопийцев одним из величайших наслаждений. Только очень небольшое число людей посвящает себя исключительно умственной деятельности и освобождается от физического труда (Константинов, 1982, 27).
По мнению великого славянского педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670), имеются три ступени, три задачи воспитания: познание себя и окружающего мира (умственное воспитание), управление собой (нравственное воспитание) и стремление к богу (религиозное воспитание). В отличие от средневековых педагогов, он считал весьма важным решение первой задачи (Константинов, 1982, 30).
Современное состояние изученности педагогической мысли разных народов об умственном воспитании детей
В своих исследованиях, посвященных народной педагогике и этнопеда-гогике, чувашский педагог Волков Г.Н. большое внимание обращает на умственное воспитание (Волков, 1999). Одной из функцией этнопедагогики он называет развитие ума. Среди педагогики быта, поговорок и пословиц народов мира и их значения в передаче нравственного опыта подрастающим поколениям, народных песен их роли в эстетическом воспитании детей и молодежи, самодельных игрушек и творчества детей, детской молодежной среды, ее педагогических функций, колыбельных песен народов мира как выдающегося достижения материнской поэзии, материнской школы и материнской педагогики, общности педагогических культур разных народов и национальной их самобытности предмет этнопедагогики в свой круг проблем включает и загадок как средств умственного воспитания (Волков, 1999, 8).
Волков Г.Н. отмечает, что «загадки умны, высокопоэтичны, многие несут в себе нравственную идею. Соответственно, они оказывают влияние на умственное, эстетическое и нравственное воспитание. В глубокой древности они, вероятно, выполняли все эти функции более или менее в равной степени. Но позднее в них доминирующим началом стало умственное воспитание» (Волков, 1999, 79).
«Загадки, - далее отмечает Волков Г.Н., - призваны развивать мышление детей, приучать их анализировать предметы и явления из различных областей окружающей действительности; причем наличие большого количества загадок об одном и том же явлении позволяло давать всестороннюю характеристику предмету (явлению). Но значение загадок в умственном воспитании далеко не исчерпывается развитием мышления, они также обогащают ум сведениями о природе и знаниями из самых различных областей человеческой жизни. Использование загадок в умственном воспитании ценно тем, что совокупность сведений о природе и человеческом обществе приобретается ребенком в процессе активной мыслительной деятельности (Волков, 1999, 79).
Волков Г.Н. отмечает, что содержащиеся в загадках сведения о человеке очень разнообразные, и имеется своя система, например, загадки о человеке в целом, о самом ребенке, об отдельных органах человека, о головном мозге, глазах, зубах, волосах, языке, пальцах, сердце и т.п. Так загадки нацеливают мышление ребенка, как на анализ, так и на синтез, что приучало детей не упускать из виду целое при отгадывании его частей (Волков, 1999, 79-80).
Многосторонний подход к одним и тем же предметам в зависимости от взаимодействия его частей содействовал развитию творческого мышления у детей. Главным назначением загадок, по мнению Волкова Г.Н., является развитие мышления и памяти, обогащение ума знаниями. Назначение загадок этим не ограничивалось. В процессе отгадывания детский ум обогащался такими знаниями, которые содействовали формированию и других качеств личности, например, не только умными мыслями, но и мыслями добрыми, красивыми и т.д., причем в тесной связи с первыми и в подчинении им.
По наблюдениям Волкова Г.Н., загадки представляют собой комбинированные средства воздействия на сознание с целью умственного воспитания в единстве со всеми другими сторонами формирования личности. «Это единство достигалось благодаря тесной связи в загадках умного (мудрые мысли, многочисленные сведения о важном и нужном), и прекрасного (совершенные художественные формы загадок, поэтизация человеческой жизни и явлений природы и т.п.). В данном случае ум расценивается народом как цель, а прекрасное — как средство. Именно благодаря прекрасному в загадках такими выразительными становятся мысли о здоровье, нравственности, труде» (Волков, 1999, 84).
Загадки развивали у детей память, учили образному мышлению, быстроте умственных реакций. Дети учились сравнивать признаки различных предметов, находить общее в них и таким образом формировалось у них умение классифицировать предметы, определить главные предметы, а второстепенные пропускать. «Особое место в процессе воспитания ребенка, — по мнению педагога, - занимает диагностическая функция загадки: она позволяет воспитателю без каких-либо специальных текстов и анкет выявить степень наблюдательности. Сообразительности, умственного развития, а также уровень творческого мышления ребенка» (Волков, 1999, 85).
Большое значение в умственном воспитании Волков Г.Н. придает народным сказкам. Принцип природосообразности в воспитании содержится в сказках: «Что выучено в молодости — на камне, что выучено в старости - на снегу». «Камень и снег - в данном случае — образы, введенные для обоснования эмпирически установленной объективной физиологической и психологической закономерности. - отмечает педагог. — Эта закономерность состоит в том, что в детстве, в молодости человек усваивает образовательный материал гораздо прочнее, чем в старости. Дед говорит своему внуку: «Снег уносится ветром, тает от тепла, а камень же сотни и тысячи лет лежит в целостности и сохранности». То же самое происходит и со знаниями: если они приобретены в молодости - то сохраняются надолго, нередко и на всю жизнь, а знания, усвоенные в старости, быстро забываются» (Волков, 1999, 117).
В этнопедагогике народа мари, как отметил Чуриков И.А., вопросы умственного развития детей занимают одно из центральных мест. Силу знаний марийский народ признавал во все времена. К знаниям народ выражал уважительное отношение. Марийский народ в человеке высоко ценил ум и его способности, например, «Соловей прекрасен своими песнями, а человек -своим умом; глаза видят далеко, а ум еще дальше»; «Не голова, а палата; сильный одолеет одного, умный - тысячу».
Чуриков И.А. отметил, что хорошую оценку умственного развития марийцев дал Рябинский К.С.: «Черемисы умны, трудолюбивы,.любознательны, сметливы, не без хитрости». Путешественник Олеария, характеризуя психологию черемис, не отказывает им в наличии умственных способностей: «Это коварный, хищнический, колдовству преданный народ» (Чуриков, 2005, 189).
Как выявлял Чуриков И.А., издревле марийский народ проявлял любознательность, интерес к природным процессам, к познанию их закономерностей, полученные знания умело использовал в своей жизни и деятельности, приобщил к ним подрастающее поколение, о чем говорят конкретные факты.
Далее исследователь марийской этнопедагогики Чуриков И.А. перечисляет какие знания и умения больше были присуще народу мари. Так, в течение многих веков марийцы занимаются земледелием, ими накоплены значительные знания. Это способствовало определению оптимальных методов и сроков проведения сельскохозяйственных работ, приемов обработки почвы, предпочтение конкретным культурам.
Марийцы умели пользоваться лунно-солнечным календарем, отличали планеты от звезд, называли их «вспыхивающими звездами», подчеркивали их периодичность появления на небосклоне; важное значение придавалось наблюдениям за фазами Луны для определения сроков ответственных работ.
У марийцев была принята своя система счета, измерения времени, объема, веса, площади, вытекающая из практических потребностей. Они пользовались десятичной системой счета, считали десятками, сотнями, тысячами. Счет парами привел к выделению четного и нечетного чисел.
Развитие педагогической мысли об умственном воспитании детей в древнетюркский период
Древнетюркский средневековый период развития общества охватывает IX-XI вв. Тюрко-татарские средневековые мыслители-просветители большое внимание обращали на умственное воспитание. Поднятые ими проблемы разума и знаний являются прогрессивными для своего и последующего времен. Вопрос умственного воспитания у них тесно переплетается с другими педагогическими, эстетическими и этическими идеалами того времени. Следует отметить, что некоторые вопросы умственного воспитания, отраженные в произведениях средневековых просветителей, рассматриваются в трудах профессора Р.Ш. Малико-ва.
Как справедливо отметила профессор Р.К. Ганиева, на проблему разума и знаний особое внимание обращали древнегреческие философы. Наиболее оригинальное решение она находит в трудах Аристотеля. Много внимания уделяли теории разума арабские мыслители. Аль-Фараби этой теме посвятил ряд своих трудов. Его трактат «Значение разума» («Ma ani al- akl»), продолжая традиции Аристотеля, сыграл огромную роль в логическом объяснении явлений средневековой науки, философии и закономерностей развития мира. Он рассматривал разум как естественное свойство каждого человека, а разумное познание - как свойство человечества в целом.
Фирдоуси в "Шахнаме" прославляет разум, верит в его силу и мощь в изменении природы человека и улучшении основ бытия «на земле и в небесах». Овладеть великой силой разума призывает правителей, визиров, беков, военачальников, послов, государственных служащих Ю. Баласагуни. Его герой Огдюльмиш олицетворяет человеческий разум. Он считает, что человек, «весь век учась, умом постигает всех сущностей связь». Справедливость, разум и знания у Ю. Баласагуни являются вечными, непреходящими категориями. Человеческую красоту в знании, разуме и справедливости признавали Низами, Кул Гали, Саади, Навои, Физули и др. мыслители средневековья (Ганиева, 1988, 95).
Начальной чертой средневековой педагогической мысли считаются ранние общетюркские мусульманские памятники культуры. В частности, это поэма «Кутадгу билик» («Благодатное знание») (1069-1070 гг.) Юсуфа Баласагуни, отражающая основные просветительские идеи своего времени. Эта поэма типологически близка по своей проблематике, идейно-художественному содержанию многим сочинениям средневековой арабской, персидско-таджикской литературы. Эти же качества присуще и другому общетюркскому памятнику - «Подарку истин» Ахмеда Югнаки. Поэтому тюркскую педагогическую мысль добаласа-гунского периода, подобно классификации художественной литературы, уместнее называть древней. Средневековая булгаро-татарская педагогическая мысль начинается с «Кыссаи Йусуф» Кул Гали, то есть с первой половины XIII в. Затем средневековая тюрко-татарская педагогическая мысль развивается в Золо-тоордынский период, и представителем периода Казанского ханства стал Му-хаммедьяр, который в своих поэмах «Тухфаи мардан» («Подарок джигитов»), «Нуры содур» («Свет сердец») и в стихотворении «Насихат» («Наставление») отразил идеи гуманистической педагогики.
Круг мировоззренческих проблем, затрагиваемых в художественных произведениях XI-XVI вв., чрезвычайно широк и разнообразен. И это понятно: коренные вопросы бытия; мышления, смысла жизни, смерти и бессмертия, происхождения Вселенной и ее устройства извечно занимали умы не только философов, теологов, ученых, но и всех мыслящих людей (Амирханов, 1983, 91). Великим памятником тюркской педагогической мысли является поэтическое сочинение XI века под названием «Кутадгу билик» («Благодатное знание») (1069-1070 гг.), автором которого является Ю. Баласагуни. Юсуф хасс-хаджиб Баласагуни является великим поэтом-просветителем и выразителем общественной мысли своего времени, а его произведение — величайшим памятником тюркской культуры и педагогической мысли. Оно ценно тем, что является первым крупным произведениям, единственным своего рода, написанным на тюркском языке. Тем самым Ю. Баласагуни вписал себя в ряды редких гениев своих современников. В самом начале своего произведения он подчеркнул: «Да будет, о мудрый, мой умысел ведом: я зов обращаю к идущему следом». Как отметил Р. Маликов, тем самым начинается тысячелетняя история тюркской педагогической мысли. Среди тюркских этико-дидактических произведений всех времен эта поэма занимает самое значительное место (Маликов, 1999, 16).
У ранних булгар, древних татар и других тюркоязычных народов тех времен произведение "Кутадгу билик" (в переводе из древнетюркского языка: kut(d) - счастье, bilik(g) - знание) было хорошо известно и использовалось не только для художественного чтения, но и как учебное пособие. Оно оказало большое воздействие на развитие художественно-эстетической мысли тюркского мира, на осмысление в его культурной среде роли художественного слова как могучего средства воспитания людей, инструмента совершенствования общества, наставника и мудрого советчика всех его членов — от могущественного правителя до бездомного дервиша (Амирханов, 1993, 9).
Произведение древнетюркского поэта XI века привлекало и продолжает привлекать внимание многих ученых. По общему признанию, "Кутадгу билик" является ценным памятником для изучения языка, литературы и истории общественных идей тюркского мира караханидского периода. Исследованием художественных особенностей поэтического слова в произведении в разные годы занимались И.В. Бролина, А.Н. Кононов, И.В. Стеблева, Ш.Абилов, Б.Х. Султанов, М.С. Фомкин; социально-философские основы поэмы выявлены P.M. Амирхановым; политические основы содержания и фольклорные элементы "Кутадгу билик" рассмотрены А.А. Валитовой; терминология и антропонимы, содержащиеся в поэме, изучены О.Караевым, В.У. Махпировым; характеристику эпохи Ю.Баласагуни дал С.Г. Кляшторный; историко-культурные истоки поэмы раскрыты К.Талиповым; гуманистическое педагогическое содержание раскрыто Р.Ш. Маликовым.
Сведения об авторе "Кутадгу билик" весьма скудны: они разбросаны в основном в строках поэмы. Согласно этим данным, он родился в Баласагуне, известном также под названием Кузорду. От Баласагуна на земле осталось лишь одно название. Стоял он на территории современной Киргизии, на берегах реки Чу, неподалеку от нынешнего города Токмак. С находящимися здесь развалинами городища и башни Бурана - огромного минарета, построенного в начале XI века, ученые и отождествляют Баласагун. По предположению ученых, город погиб во время бесконечных распрей в XTV в. Уже в XVI в. восточные историки знали его название только из книг (Бартольд 1965, 355-357; 1966, 50-57; Массой, 1985).
Педагогическая мысль об умственном воспитании детей в бунтарский период
Во второй половине XII - первой четверти XIII в. в Восточной Европе начинает процветать Волжская Булгария, причиной чего стало экономическое и культурное ее развитие. Булгарские строители воздвигают мечети, медресе, дворцы, караван-сараи, различные деревянные, кирпичные здания гражданского назначения с центральным отоплением и водопроводной сетью. В результате роста городов, утверждения Ислама, слияния восточной и европейской духовной культуры в Булгаре создано самое крупное и значи-тельное произведение мирового масштаба «Кыссаи Иусуф» Кул Гали.
В связи с развитием Ислама в селах и городах Булгарии открывается сеть начальных и высших по тем временам мусульманских медресе и мекте-бе, в которых обучаются не только местная детвора, но и представители других стран. Учебные заведения пополняются учеными-просветителями из Ширвана, Дагестана, Хорезма, Хорасана. Булгария в центре внимания путешественников, проповедников мусульманства и людей различных профессий. С Волжской Булгарией была тесно связана деятельность ученого-хорасанца Дамаска - Араб-шаха. Арабский ученый из далекой Андалузии абу-Хамид аль-Гарнати неоднократно встречался с булгарским историком Якубом ибн-Нугман аль-Булгари, читал его известный труд "История Булгарии". Благодаря ему, отрывки из этой книги дошли до наших дней. Абу-Хамид аль-Гарнати привез в Волжскую Булгарию своего сына на учебу, что тоже свидетельствует о высоком уровне просвещения, наук, интеллектуальной жизни булгар.
После принятия Ислама в булгарских учебных заведениях преподают ученые из арабских стран, устанавливаются тесные контакты с Багдадом и Дамаском, которые в то время были центрами культуры и науки халифата. О багдадцах, живших в начале X века в городе Булгаре, сообщает секретарь багдадского посольства Ибн Фадлан. Путешествия булгар в Багдад описываются в исторических сочинениях и других восточных авторов. Оживленные экономические, политические, культурные связи тюрков, в том числе булгар, обусловили составление в Багдаде словаря Махмуда Кашгари «Диване луга-тут-тюрк».
В результате большой просветительской работы, действовавших в городах и селах учебных заведений, население Булгарии было достаточно грамотным, так как оно было доступно широким слоям населения.
Представителям булгарской интеллигенции был свойственен ренес-сансный энциклопедизм. Они были знатоками и создателями различных наук: математики, астрономии, химии, медицины, географии, истории, философии, филологии, мусульманской юриспруденции. В различных песнях, байтах Булгар возвеличивается как «великая страна» школ, медресе, преподавателей, литераторов, переписчиков книг, каллиграфистов, ученых, знаменитых людей (Давлетшин, 1985, 16-30).
Арабские, персидские, индийские и европейские путешественники, историки сообщают о булгарах, обучавшихся и работавших в странах Арабского Востока, поддерживавших контакты с учеными Ирана, Ирака, Египта, Средней Азии, Азербайджана, Армении. Целый раздел книги Ш. Марджани "Мустафад ал-ахбар..." посвящен описанию деятельности булгарских ученых, известных во многих странах Востока. Например, ученый из Поволжья Хасан ибн Омар аль-Булгари был тесно связан с городами Гянджа и Бухара, а живя в них — и с Волжской Булгарией. Другой ученый, Ахмед Булгари, был известен не только у себя на родине, но и во многих странах Среднего Востока как выдающийся знаток мусульманской юриспруденции и других наук. Он был учителем сельджукского султана Махмуда Газневи. Его трудами пользовались многие среднеазиатские ученые. Замечено, что "Ахмед Булгари был ученым, познавшим тайны наук". Он был признан достойным руководить другими учеными. После его смерти ученые часто ссылались на его труды, занимались их комментированием. Имена некоторых булгарских ученых, побывавших в восточных странах, вошли в персидскую поэзию. Например, молодому ученому Латифу Мухаммеду, выходцу из Булгар, посвятил свое стихотворение известный поэт Санаи (1070—1140 гг.) (Маликов, 1999, 105).
Кул Гали один из виднейших поэтов, просветителей, педагогов Бунтарского периода. Поэму «Кыйссаи Йусуф» он завершил 12 мая 1233 года, В народе его поэму назвали «Книгой о Иусуфе». Она стала самой читаемой, любимой народом книгой. По ней детей учили грамоте, и она во многих случаях стала самой первой книгой для многих детей. Книга читалась и читается народом многократно, тем самым получая душевный покой и удовольствие. Так было и в булгарский период, и в последующее время, включая наш век. Книга служила критерием измерения нравственности, чести, доброты, гуманности, урегулирования взаимоотношений отцов и детей, братьев и сестёр. Книга близка тюркскому народу еще и потому, что сюжет поэмы основывается на суре о Йусуф е из Корана.
Жизнь Кул Гали была трагичной и короткой. Родился он около 1183 года в Волжской Булгарии, здесь же получил образование, затем учился и работал мударрисом в Хорезме, путешествовал по странам Востока, а погиб, по свидетельству источников, в 1236-1240 гг., в период падения Булгарского государства, разгромленного ордами Чингизхана.
Кул Гали является основоположником булгаро-татарской письменной поэзии. Своей бессмертной поэмой он внес большой вклад и в сокровищницу мировой культуры. Чтобы осмыслить и оценить по достоинству величие поэмы и ее творца, нужны многие века. Около семи веков поэма радует своего читателя своим необыкновенным приключенческим и захватывающим сюжетом, тем самым придавая читателю эстетическое наслаждение, поднимая ис-торико-педагогическое сознание.
Распространение письменности шло параллельно с развитием просвещения среди широких слоев населения. Еще в начале X в. в булгарских селах и городах существовали начальные школы. В этих школах детей учили писать и читать. Учащиеся читали хадисы и другие книги религиозного содержания, заучивали аяты из Корана.
Ученики, научившиеся хорошо читать и писать, продолжали свое образование в медресе. Медресе — это средние и высшие религиозные учебные заведения. Они существовали при крупных мечетях в столице государства или крупных городах. Учащиеся медресе (шакирды) изучали богословие, получали знания по математике, географии, истории, астрономии и медицине. Много внимания уделялось изучению арабского и персидского языков, а также читались широко распространенные на этих языках художественные произведения поэтов и писателей.
Наиболее способные выпускники медресе могли продолжить свое образование в научных и культурных центрах Востока. Они учились в Самарканде, Бухаре, Багдаде, Балхе и других городах. Булгары следовали заповеди: "За знаниями не ленись идти даже в далекий Китай, потому что приобретение знаний есть главная обязанность мусульманина". Ислам не препятствовал, а, наоборот, способствовал получению знаний, ибо в хадисе говорится: "Час, затраченный на приобретение полезных знаний, Аллаху угодней, чем целая ночь, проведенная в молитве". Считалось, что путь в рай открывают знания. Этими мыслями были проникнуты и художественные произведения тюрко-татарского средневековья.
Завершив свое образование в научных и культурных центрах Востока, шакирды, будущие ученые, писатели и поэты, историки, врачеватели возвращались в родные края. Некоторые оставались в городах Средней Азии и Ирана. Среди получивших наибольшую известность числятся такие булгар-ские ученые, писатели, историки, поэты и врачеватели, как эш-шейх Ходжа Ахмед Булгари, Йагкуб Ибн Нутман, Абуль-Аля Хамид Ибн Идрис аль-Булгари, Сулейман Ибн Дауд ас-Саксини-Сувари, Бурханеддин Ибрагим Ибн Йусуф аль-Булгари, Таджеддин Ибн Йунус аль-Булгари и др.
