Воспитание и личностное развитие детей-сирот в условиях альтернативных форм жизнеустройства Палиева Надежда Андреевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Пространство детства и феномен детского сиротства теоретико-методологический анализ 22-108

1.1. Основные научные позиции в осмыслении понятия «детство» 22-44

1.2. Детство без семьи: история и современность 44-67

1.3. Последствия социальных изменений для детского развития и возникновения феномена отчуждения 67-89

1.4. Семейная дезорганизация как детерминанта детского сиротства и жизненного риска детей 89-107

Выводы 107-108

Глава 2. Психолого-педагогические проблемы детей, воспитывающихся вне семьи 109-191

2.1. Детский дом - специфическая среда воспитания и развития личности ребенка-сироты 109-134

2.2. Особенности развития детей-сирот и детей, оставшихся без родительского попечения, в свете теории депривации 134-155

2.3. Сравнительный анализ развития, детей, воспитывающихся в разных условиях 155-190

Выводы 190-191

Глава 3. Концептуальные основы проектирования региональной системы социально-гпедагогической поддержки детства 192-280

3.1. Государственная семейная политика как нормативно-правовая основа организации деятельности по преодолению социального сиротства детей 192-212

3.2. Формирование региональной системы социально-педагогической поддержки детей, нуждающихся в государственной защите 212-246

3.3. Замещающая семейная забота как форма социально-педагогической поддержки детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей 246-278

Выводы 279-280

Глава 4. Опытно-экспериментальная работа по апробации новых форм воспитания и развития детей - сирот 281-420

4.1. Организация и методическое обеспечение опытно-экспериментальной работы 281-301

4.2. Воспитание и развитие детей, оставшихся без родительского попечения, в условиях замещающей семьи 301-334

4.3. Психолого-педагогическое сопровождение - особая культура помощи детям-сиротам и семьям с приемным ребенком 334-369

4.4. Анализ успешности развития и воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях ОЭР... 370-418

Выводы 418-420

Заключение 421-428

Литература 429-454

• Основные научные позиции в осмыслении понятия «детство»
• Детский дом - специфическая среда воспитания и развития личности ребенка-сироты
• Государственная семейная политика как нормативно-правовая основа организации деятельности по преодолению социального сиротства детей
• Организация и методическое обеспечение опытно-экспериментальной работы

Введение к работе

, Актуальность темы исследования. Во многих публикациях последнего времени отмечается резкое снижение воспитательного потенциала и ухудшение нравственно-психологического климата в семейной сфере. Нарастание процессов деформации семьи привело к искажению детско-родительских отношений, возникновению феномена отчуждения родителей от детей и наоборот. Кризисное состояние семьи повлекло за собой резкое увеличение количества сирот при живых родителях, так называемых социальных сирот.

Социальное сиротство, при котором дети становятся сиротами при живых родителях, лишенных или ограниченных в родительских правах, является одним из симптомов социального неблагополучия общества. Оно обусловлено воздействием комплекса негативных факторов: экономических, медицинских, социальных, экологических, семейных и личностных. Общее число детей, оставшихся без попечения родителей, - в 2007 г. - 748 тысяч, что составляет 2,8% от детского населения страны. При этом количество круглых сирот всего лишь 20% от общей численности всех детей, оставшихся без попечения родителей. Среди причин социального сиротства на первом месте стоит алкоголизация и наркотизация родителей, нахождение в местах лишения свободы.

На протяжении XX века в России основным видом помощи детям — сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей, было направление их на воспитание в различные виды учреждений в зависимости от возраста и состояния здоровья. При этом не учитывались ни родственные связи, ни потребности ребенка, а детские дома и школы - интернаты были самыми большими в Европе по численности детского контингента, и в них активно развивались коллективные формы воспитания. Судьбы выпускников практически не отслеживались, и поэтому не было оценки эффективности системы жизнеустройства и воспитания.

С начала 90-х годов прошлого века стали меняться ориентиры в социальной политике во многих странах: исследования 70-80-х годов показывали, что воспитание в учреждениях приводит к нарушениям в развитии детей, и средством их минимизации является передача воспитанников на воспитание в семьи. В ряде стран (США, Германия, Англия и др.) началась активная политика деинституализации детей - сирот, что означает вывод детей — сирот из учреждений на альтернативные семейные формы воспитания. В этих странах, как и в других странах Западной Европы, в процессе деинституализации была изменена вся социальная защита детства, созданы стандарты услуг для детей, их биологических и замещающих семей, сформировано общественное мнение, ориентированное исключительно на семейное воспитание любого ребенка, независимо от его проблем и статуса биологической семьи.

(

Во всех странах сегодня замещающая забота развивается в трех основных формах: фостерная семья и опекунство (последнее обычно предоставляют родственникам), воспитание в учреждениях, усыновление.

Помещение ребенка в учреждение является крайней мерой и связано, в основном, с грубыми нарушениями поведения, которые не позволяют ему адаптироваться в семье.

В России традиционно развивался институт "опеки, прежде всего родственной, и усыновление, сопровождаемое законодательно закрепленной тайной усыновления, что делало невозможным обращение за помощью к специалистам; появляются детские дома семейного типа.

С принятием Семейного Кодекса Российской Федерации в 1996 году, где впервые было зафиксировано право ребенка, жить и воспитываться в семье, в нашей стране стали развиваться альтернативные формы жизнеустройства:, приемная семья, патронатное воспитание (на основе региональных законов), появилась семейная воспитательная группа. В последних двух формах на воспитание в семью временно передаются воспитанники учреждений, что позволяло готовить их к семейной жизни.

Однако численность передаваемых детей была крайне мала (менее 1%) в общей численности детей - сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, а число детей, родители которых лишались родительских прав; неуклонно росло с каждым годом. Сложилась устойчивая тенденция: 30% от всех выявляемых в течение года детей - сирот направляли в учреждения, что способствовало росту воспитанников в них. Однако накапливался и опыт воспитания детей — сирот в замещающих семьях, оказания психолого — педагогической и социальной помощи детям и их семьям.

Кардинальные изменения в государственной социальной политике в об
ласти профилактики социального сиротства начались в 2006 году, когда в сво
ем Послании Федеральному Собранию Российской Федерации Президент
Российской Федерации поручил Правительству «совместно с регионами соз
дать такой механизм, который позволит сократить число детей, находящихся в
интернатных учреждениях». Такое сокращение должно происходить за счет
альтернативных форм семейного устройства воспитанников и сокращения
числа детей, поступающих в учреждения. ₍

Поворот государства в сторону политики семейного воспитания детей -сирот подтверждается включением ее в число приоритетных направлений в Программу по улучшению демографической ситуации в стране, в новую государственную программу «Дети России» на 2006-2010 г. Правительство выделяет денежные средства из федерального бюджета на поддержку замещающим семьям (более 6,8 млрд. рублей в 2007 г.).

Принятие федерального закона №122-ФЗ от 22 августа 2004 года позволило регионам разрабатывать свою стратегию защиты прав детей - сирот, что привело к разнообразию форм работы по профилактике социального сиротства и жизнеустройству лишенных родительского попечения.

6 .

В 2008 году стали видны первые результаты такой политики: впервые на 4% уменьшилось число детей, выявленных в течение года, и на 12% - устраиваемых в учреждения; за 2007 г. число детей, переданных на воспитание в приемные семьи, выросло в 2,5 раза по сравнению с 2006 г., стали закрываться детские учреждения.

Существенный рост семейного жизнеустройства сопровождается и увеличением случаев возврата детей — сирот обратно в учреждения из-за сложностей в период адаптации в семье, низкого уровня педагогической и психологической культуры замещающих родителей. В связи с этим главным условием дальнейшего поступательного движения является развитие служб сопровождения замещающих семей, в функционал которых входит поиск и отбор кандидатов, их обучение и последующее психолого-педагогическое, социально-правовое сопровождение новой семьи. Первые две функции с 1 сентября 2008 года законодательно закреплены в новом федеральном законе об опеке и попечительстве.

Это - новый вид деятельности и специалистов приходится готовить через систему повышения квалификации, которая методически и технологически практически пока не обеспечена. На сегодняшний день единственный опыт такой работы имеют субъекты Российской Федерации, где активно развиваются патронат и семейно-воспитательные группы, что, по данным статистики (РИК - 103), обеспечивает им лидерство в решении данных проблем и преимущество в реализации нового закона об опеке и попечительстве. Основными задачами, которые сегодня в условиях новой государственной социальной политики выдвинуты как практикой, так и теорией воспитания детей,' лишенных родительского попечения, стали:

- обоснование и создание единой региональной системы управления
профилактикой социального сиротства и альтернативными системами воспи
тания детей-сирот;

развитие альтернативных форм семейного устройства, сопровождаемое подготовкой кандидатов в замещающие родители и созданием служб сопровождения, подготовкой кадров для них;

вовлечение гражданского сообщества в решение проблем социального сиротства, в первую очередь за счет просвещения граждан, разрушения «мифов» «о дурной наследственности» и трудновоспитуемости детей из детских домов;

совершенствование системы воспитания детей-сирот в детских учреждениях,- которые, в силу ряда причин (инвалидность, подростковый возраст, наличие братьев и сестер, пр.), не будут переданы в семьи граждан; созданием в них условий, приближенных к.семейным.

В последнее время проведен ряд исследований феномена детского сиротства и связанных с ним проблем. В них затрагиваются некоторые аспекты обучения и реабилитации данной категории детей (В.3.Контор, О.Б.Молчалова, Н.С.Морова и др.), процесса воспитания социально дезадаптированных подростков (Б.Е.Алмазов, С.А.Завражин, А.А.Сукало и др.), некоторых причин воз-

никновения социального сиротства (Л.А.Байбородова, С.А.Беличева, И.Ф.Дементьева, И.В.Дубровина, Н.П.Иванова, М.М.Плоткин, Г.В.Семья, Л.М.Шипицына и др.). В работах О.А.Дорожкиной, В.Б.Новичкова, Е.М.Рыбинского, Л.И.Смагиной, А.Р.Ткаченко и др. рассмотрены отдельные вопросы оказания психолого-педагогической помощи детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей, профилактики отказов от детей, ранней диагностики причин этого явления. Взаимосвязь медицинских, психологических и педагогических аспектов реабилитации детей-сирот и их интеграции в общество отражена в публикациях Т.А.Добровольской, Э.И.Леонгард, Н.М.Иовчука, А.А.Северного, Е.А.Стребелевой и др.

В ряде исследований подняты проблемы, связанные с соблюдением прав детей и их социальной защитой (Б.А.Булавский, С.В.Григорьева, Г.И.Гусарова, М.Н.Дубровская, В.К.Зарецкий, В.Н.Ослон, Э.Л.Раднаева, А.Б.Холмогорова и др.), развития детей, находящихся в условиях дефицита общения' с близким взрослым (Б.Г.Ананьев, Х.Бедельбаева, А.А.Бодалев, М.И.Буянов, Л.С.Выготский, И.В.Дубровина, М.И.Лисина, В.С.Мухина, В.Н.Мясищев, В.А.Петровский, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.).

Роль родительской семьи, семейных традиций в формировании личности ребенка рассмотрены в трудах А.В.Артюхова, И.В.Бестужева-Лады, В.Г.Бочаровой, В.И.Брутмана, С.В.Дармодехина, В.А.Рамих, В.В.Розанова, и др. Некоторые аспекты семейной политики, семейной культуры представлены в работах А.В.Артюхова, Т.А.Гурко, Г.Г.Силласте, В.В.Солодовникова, ' Ф.С.Тумусова и др. Общетеоретические положения о роли среды в формировании личности отражены в трудах Л.А.Буевой, В.Е.Давидовича, И.С.Кона, М.В.Рома, Г.И.Царегородцева и др.

Значительный интерес для выполняемого исследования имеют работы зарубежных авторов (А.Маслоу, М.Мид, И.Лангмедїер, ,3-Матейнек, М.Оливер, М.Раттер, А.Фрейд и др.) о социальной адаптации личности.

Как показал теоретический анализ выполненных к настоящему времени исследований, посвященных проблемам'детского сиротства, в них преобладает односторонний подход. Внимание исследователей концентрируется, как правило, на необходимости увеличения учреждений для детей-сирот вместо поиска вариантов предупреждения социального сиротства и путей влияния на порождающие его причины. В подавляющем большинстве случаев исследователи изучают процесс жизнедеятельности детей-сирот в институциональной сфере, но недостаточно внимания уделяют их воспитанию и личностному развитию в условиях альтернативных форм жизнеустройства. Педагогические аспекты работы с приемной семьей и социально-педагогической поддержки детей в такой семье в научной литературе представлены односторонне, хотя практическая сторона вопроса получила довольно широкое обсуждение в качестве педагогического опыта.

Таким образом, можно констатировать, что при всем разнообразии работ, затрагивающих проблемы детского сиротства, многие вопросы остаются недостаточно изученными и актуальными. Так, до конца не уточнены общенауч-

ные позиции в отношении феномена детства как сложного общественно-педагогического феномена, как особой формы культурно-исторического бытия. С педагогических позиций требуют определенного уточнения понятия «пространство детства», «детство без семьи», «сиротство», «семейная дезорганизация», «ребенок, оставшийся без попечения родителей», «отчуждение», «дет-ско-родительские отношения», «среда воспитания и развития ребенка-сироты», «реабилитационная педагогика», «замещающая семейная забота», «культура психолого-педагогического сопровождения».

Слабо разработанными остаются вопросы влияния социальных и экономических изменений на воспитательный потенциал семьи и детско-родительские отношения, последствия этого влияния на ребенка. Не до конца изучены другие причины семейной дезорганизации и, как следствие, социального сиротства.

Недостаточно исследованы психолого-педагогические проблемы детей, воспитывающихся вне семьи и их причины, особенности депривационных состояний ребенка-сироты и их последствия для адаптации личности в социуме, основные направления системных изменений воспитательного пространства в образовательных учреждениях для детей-сирот и детей^ оставшихся без родительского попечения.

В современных педагогических исследованиях пока отсутствуют методологические и общетеоретические обоснования организации целостного социально-педагогического пространства поддержки детства на региональном уровне. В этой связи представляется важной разработка концептуальной модели региональной системы социально-педагогической поддержки детей-сирот и социальных сирот, включая модель воспитания и развития ребенка в условиях замещающей семейной заботы, апробацию и теоретическое осмысление наиболее эффективных ее форм.

Ключевое значение для преодоления социального сиротства имеет культура психолого-педагогической помощи детям-сиротам и семьям с приемными детьми. Разработка данного вопроса предполагает обоснование ряда принципиальных позиций, которые в педагогике до конца еще не решены.

Анализ работ отечественных и зарубежных исследователей, а также отечественной практики воспитания и развития детей - сирот показывают, что к настоящему времени сложился ряд противоречий:

между потребностями общества и государства в полноценном развитии подрастающего поколения и реальным наличием в стране большого количества детей, оставшихся вне зоны педагогического влияния, составляющих значительную часть детской популяции населения страны и исключенных из процесса эффективной социализации;

между увеличением численности учреждений социальной защиты населения, разнообразием предоставляемых ими социальных услуг и непрекращающимся процессом семейной дезорганизации и отчуждения детей от родителей;

между потенциальными возможностями государственных учреждений для детей-сирот по воспитанию и развитию ребенка-сироты и реальным состоянием процессов социализации и социальной адаптации выпускников детских домов и школ-интернатов; *

между значительными возможностями замещающей семейной заботы и недостаточной теоретической разработанностью организации системы воспитания и развития ребенка-сироты в условиях замещающей семьи;

-между развитием новых направлений работы с'замещающей семьей и неподготовленностью специалистов, в первую очередь органов опеки и попечительства, к инновационной деятельности, невысоким уровнем их психолого - педагогической культуры и др.

Решение данных противоречий как в теории общей педагогики, так и на практике на уровне субъектов процесса (учреждений, замещающей семьи и региона в целом) определяет актуальность данного исследования.

Выявленные и другие противоречия свидетельствуют о том, что педагогической наукой еще не решена проблема, связанная с научным осмыслением и теоретическим обоснованием системы воспитания и личностного развития ребенка, лишенного родительского попечения, в условиях альтернативных форм жизнеустройства, с определением потенциала патронатного воспитания как наиболее эффективной целостной педагогической системы, которая может быть использована в контексте общей стратегии развития альтернативных форм жизнеустройства и модернизации органов опеки и попечительства в российских регионах.

Цель исследования: разработка концепции региональной системы воспитания и личностного развития детей-сирот в условиях педагогически эффективных форм жизнеустройства.

Объект исследования: теория и практика воспитания и личностного развития детей-сирот.

Предмет исследования: теоретико-методологические и психолого-педагогические основы организации процесса воспитания и личностного развития детей-сирот, реализуемые в условиях педагогически эффективных форм жизнеустройства.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что эффективное воспитание и личностное развитие детей-сирот станут возможными, если:

- выявлены и обоснованы характеристики детства как сложного общест
венно-педагогического феномена, который выступает особой формой культур
но-исторического бытия, особой фазой психологического и социального вы
зревания человека, уникальным культуротворческим явлением, обладающим
антропологической и аксиологической ценностью;

- преодолена разобщенность научных знаний в осмыслении понятия
«детство без семьи» за счет построения понятийного тезауруса проблемы, в
котором понятийная структура должна иметь три конструктивных среза: 1)
понятия, раскрывающие сущностные стороны личности ребенка-сироты и по-

і следствия социального сиротства; 2) понятия, отражающие суть проблем детей, воспитывающихся вне семьи; 3) понятийная основа построения и организации региональной системы социально-педагогической поддержки детства и преодоления социального сиротства;

осуществлен теоретико-методологический анализ влияния социально-экономических изменений в обществе на структурно-функциональные характеристики семьи, детско-родительские отношения, установлены причины семейной дезорганизации как источника возникновения феномена отчуждения ребенка от семьи;

выделены основные психолого-педагогические проблемы детей, воспитывающихся вне семьи (эмоциональные состояния, умственное,развитие, особенности общения, мотивационно-ценностные предпочтения, самосознание и Я-концепция), показана зависимость депривационных состояний ребенка-сироты от конкретных условий среды и факторов воспитания;

разработана и теоретически обоснована концепция региональной системы перспективного детства, основанная на комплексном, системном, функциональном, нормативном, проблемном, ценностном, проектном и ситуационном подходах, обеспечивающих реальное осуществление государственной семейной политики и реализацию механизмов и способов преодоления социального сиротства в условиях полинационального региона;

в качестве целостной педагогической системы выступает патронатное воспитание как наиболее гибкая и педагогически эффективная форма жизнеустройства ребенка-сироты, основанная на едином процессе планирования попечения, охватывающего всю совокупность субъект-субъектных отношений ребенка и его биологической семьи, семьи патронатных воспитателей и служб социального и психолого-педагогического сопровождения;

система комплексного сопровождения выступает как особая культура помощи детям-сиротам и семьям с приемным ребенком, которая основывается на принципах целенаправленности и гибкости, последовательности и этапно-сти, непрерывности, ориентации на индивидуальные особенности ребенка и его развитие как целостной личности, а содержание сопровождения составляют психологический, педагогический, медицинский и социальный компоненты;

разработаны критерии и показатели оценки системы замещающей семейной заботы (особенности детско-родительских отношений; адаптация приемного ребенка в замещающей семье; положительная динамика развития ребенка; готовность ребенка на соответствующем этапе развития к самостоятельной жизни). ' - г

Задачи исследования:

1. Провести историко-диагностический и теоретико-методологический анализ пространства детства и феномена детского сиротства, обосновать влияние социально-экономических изменений на возникновение семейной дезорганизации и отчуждения ребенка от семьи и их последствий для детского развития.

2. Изучить негативные последствия среды детского дома на результаты воспитания и развития ребенка-сироты; определить и охарактеризовать основные психолого-педагогические проблемы детей, воспитывающихся вне семьи; раскрыть влияние состояния сиротства на возникновение деприваций и социальной дезадаптации.

3. Разработать теоретическую модель региональной системы социальной и психолого-педагогической поддержки детства; раскрыть механизмы управления процессом охраны прав детей, систему мер и подходов к преодолению социального сиротства в условиях конкретного региона.

4. Осуществить анализ и систематизацию имеющегося отечественного и зарубежного опыта по оказанию социально-педагогической помощи детям — сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей; обосновать принципы и способы модернизации органов опеки и попечительства в условиях региона.

5. Исследовать разнообразие форм замещающей семейной заботы, выделить их дифференциальные признаки, сущностные особенности и типологические варианты; определить эффективность патронатной семьи в организации социально-педагогической поддержки детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

6. Разработать модель психолого-педагогического сопровождения как
особой культуры помощи детям-сиротам и семьям с приемным ребенком и
экспериментально проверить ее эффективность в условиях замещающей се
мейной заботы.

7. Выявить критерии, показатели и уровни оценки качества воспитания и
развития детей, оставшихся без родительского попечения, в условиях новых
форм семейного воспитания.

8. Разработать научно-педагогические рекомендации и региональную
программу по комплексному решению проблемы сиротства.

Общую методологию исследования составили: идеи социальной и биологической обусловленности развития человека как личности, концепция жизненных сил, индивидуальной и социальной субъектности человека в его личностном саморазвитии, во взаимоотношениях с различными общностями в системе социальных связей; общефилософские принципы - историзма, объективности, детерминизма, развития; положения философии о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, субъектно-гуманистическом подходе; основные положения теории познания, системного и комплексного подходов, предполагающих изучение многообразия отношений, внутренних и внешних факторов развития разнообразных процессов и явлений.

В основу конкретной методологии исследования положены принципы целостности, сочетания сущего и должного, единства теории и практики, предполагающие проникновение в сущность исследуемых феноменов, обоснование понятийного аппарата исследования, соотнесенность исследуемой проблемы с современной социальной ситуацией, тенденциями исторического и культурного развития общества, а также конкретные теории семьи и детства.

/

Теоретическую основу исследования составили: теория личности
(Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, В.Н.Мясищев, В.С.Мерлин, А.Н.Леонтьев,
К.К.Платонов и др.); основные положения гуманистической психологии
(А.Адлер, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франки и др.); теория развития личности
в процессе обучения и воспитания (Дж.Боулби, Л.С.Выготский, Э.И. Кассирер,
Я.Корчак, А.Н.Леонтьев, Б.Т.Лихачев, А.С.Макаренко, В.А. Петровский,
В.И.Слободчиков, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский, Д.И.Фельдштейн и др.);
теория индивидуально-типологических различий (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов,
А.Ф.Лазурский, К.К.Платонов, Б.М.Теплов, М.Г.Ярошевский и др.); концепции
социальной и психолого-педагогической поддержки детства (С.А.Беличева,
В.К.Зарецкий, Н.П.Иванова, Э.Клапаред, Дж.Локк, А.С.Макаренко, Г.В.Семья,
Л.Н.Толстой, В.С.Торохтий, А.Б.Холмогорова, В.Л.Холод и др.); теоретические
исследования в области педагогики раннего возраста (Н.М. Аксарина,
Л.С.Выготский, Д.М.Маллаев, Н.М. Щелованов и др.); теория семейных струк
тур (С.Минухин, Д.Олсон, А.В.Черников), социальной сущности семьи и важ
нейших аспектов ее жизнедеятельности (В.Г.Афанасьев, С.В.Дармодехин,
А.Г.Вишневский, М.С.Мацковский, А.Г.Харчев и др.); исследования психоло
гических аспектов семьи и семейных отношений (Т.М.Афанасьева,
А.А.Бодалев, Б.З.Вульфов, Я.Л.Коломинский, А.С.Спиваковская и др.), социа
лизации ребенка в семье (Б.Ш.Алиева, В.И.Барский, И.В.Бестужев-Лада,
И.В.Гребенников, А.В.Мудрик. и др.);. концепции воспитательных систем
(М.Н.Алиев, И.Д.Демакова, В.А.Караковский, А.Н.Нюдюрмагомедов,

Н.Л.Селиванова и др.); теория привязанности-депривации (Й.Лангмейер, З.Матейчек, А.Фрейд); исследования психического иличностного развития детей, воспитывающихся вне семьи (Л.В.Байбородова, М.К.Бардышевская, В.В.Беляков, В.И.Брутман, А.И.Гамаюнова, И.Ф.Дементьева, И.В.Дубровина, Л.Я.Олиференко, А.М.Прихожан, Г.В.Семья, Е.А.Стребелева, Н.Н.Толстых, М.А.Хациева, Л.М.Шипицына, Ю.А.Яблоновская и др.); теоретические работы в области психолого-педагогической диагностики (Б.Г. Ананьев, Ю.З. Гильбух, В.И. Лубовский, Е.А. Стребелева, Л.И. Фильчикова, Н.Д. Шматко и др.).

Исследование опиралось на государственные и региональные нормативно-правовые документы, а также-материалы научно-практических- конференций, проводимых в России и за рубежом; программно-методические документы учреждений различного типа и ведомственной принадлежности; материалы статистических сборников и архивов; исследования, отраженные в кандидатских и докторских диссертациях.

Исходные методологические и теоретические позиции позволили разработать предварительную концепцию исследования, представляющую собой совокупность теоретических идей воспитания и развития личности ребенка-сироты в условиях деинституализации государственной системы опеки и попечительства и внедрения системы замещающей семейной заботы.

Для достижения цели и реализации задач исследования использовались методы: 1) теоретические — анализ методологической, философской, социологической, психологической и педагогической литературы; изучение законо-

/

і 13

дательной и нормативно-правовой базы в отношении детства и семьи; система
тизация полученных результатов и их научная оценка; системно-структурный
анализ передового педагогического опыта; педагогическое проектирование и
моделирование; 2) эмпирические - опросно-диагностические (анкетирование,
тестирование, беседы, интервьюирование); обсервационные (педагогическое
наблюдение - прямое, косвенное); праксиметрические (анализ медицинской и
педагогической документации, статистических материалов, продуктов дея
тельности); педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий,
сравнительно-оценочный). - - .

В исследовании реализованы методы математической статистики, адаптированные к его задачам.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось в течение 8 лет по двум направлениям. Первое включало длительное изучение проблемы (анализ семьи и детства, судеб сирот, трудностей функционирования учреждений для детей-сирот, технологий работы с детьми-сиротами, уровней развития и воспитанности воспитанников детских домов и их сверстников из семей, системы работы по устройству сирот в замещающие семьи, деятельности органов опеки и попечительства, Центров социальной помощи семье и детям и др.) на базе государственных образовательных учреждений (ГОУ) для детей-сирот Ставропольского края (№6 с. Дивное , №3 с. Бешпагир, №18 с. Большая Джалга, №4 пос. Солнечнодольск, №19 г. Новопавловск, №20 ст.Балахоновская, №8 с. Преградное, №25 г. Светлоград, №22 пос. Малосадовый, №1 с. Нижняя Александровка, №2 с. Розовка^ №24 ст. Григорополисская, №33 с. Падинское, №26 пос. Горячеводский, №5 с. Богдановка, № 28 с. Донское №13 с.Надежда, № 29 г. Буденновск, №30 г. Георгиевск, №10 г. Желєзноводськ №35 г. Ессентуки. № 31 г. Кисловодск, № 32 г. Пятигорск, №9 и 12 г. Ставрополь), школ-интернатов Новоселицкого, Петровского р-ов и г. Невинно-мысска Ставропольского края, а также опыта других регионов страны и зарубежья.

Второе направление представляло собой исследование, которым было охвачено около 800 семей (410 благополучных, 130 конфликтных, 180 кризисных, 50 функционально несостоятельных и 30 асоциальных). Направленно изучались проблемы, связанные с воспитанием и развитием детей в благополучных и неблагополучных семьях и в сиротских учреждениях. Всего в эксперименте были задействованы 850 детей учреждений для детей-сирот, около 300 педагогов сиротских учреждений, медико-социальных и 'психолого-педагогических Центров, 20 специалистов-психологов, 70 учителей общеобразовательных школ, 30 специалистов органов опеки и попечительства, 29 приемных и 8 патронатных семей с общим числом детей 59.

Эмпирическую базу исследования составили также: федеральные, региональные и муниципальные аналитические отчеты по выявлению, учету и определению детей-сирот; справочные и методические материалы по вопросам организации жизни детей-сирот в различных регионах страны; результаты экспертного анализа, проводимого Министерством образования Ставропольского

края при непосредственном участии автора по теме: «Психолого-педагогические проблемы детей, воспитывающихся вне семьи». Этапы исследования:

подготовительно — поисковый (2000 — 2001гг.) — разрабатывались методологические и теоретические основы исследования; определялся круг исследуемых источников и проводился их теоретический анализ; с учетом современных реалий переосмысливались концепции и теории семейного и общественного воспитания детей, психолого-педагогической и социальной поддержки детей-сирот; определялась степень разработанности проблемы; формулировались цель, задачи и гипотеза исследования; анализировался опыт действующих моделей социальной и психолого-педагогической помощи детям-сиротам и семье за рубежом и в России.

проектно - диагностический (2002 — 2003 гг.) —'осуществлялась разработка концепции исследования; определялась система методологических принципов изучения детства без семьи и феномена социального сиротства; выявлялись основные направления и технологии профилактики и предупреждения социального сиротства; теоретически обосновывалась модель социально-педагогической поддержки детей-сирот на уровне региона; разрабатывалось методическое обеспечение исследования; проводился констатирующий эксперимент.

опытно — экспериментальный (2003-2006 гг.) — проводился эксперимент с целью проверки выдвинутых гипотетических положений, пилотажная апробация авторских идей, анализ полученных материалов, определялись критерии оценки эффективности замещающей семейной заботы, корректировка общей концепции исследования;

обобщающий (2006-2008 гг.) - осуществлялась статистическая обработка и интерпретация полученных данных, подготовка рекомендаций по внедрению результатов исследования в практику. Оформлялась рукопись диссертации. '

Научная новизна исследования заключается в разработке и реализации концепции региональной системы воспитания и личностного развития детей, утративших родительское попечение, в условиях альтернативных форм жизнеустройства, в связи с чем:

переосмыслены с-научных позиций положения концепций, характеризующих детство как сложный общественно-педагогический феномен, выступающий особой формой культурно-исторического бытия, особой фазой психологического и социального вызревания человека, уникальное культуротворче-ское явление, обладающее антропологической и аксиологической ценностью; выявлены и систематизированы основные дефиниции категории «детство»;

в историграфическом анализе показан противоречивый процесс становления государственной системы социально-педагогической поддержки детей-сирот и детей, лишившихся родительского попечения; раскрыта специфика понятия «детство без семьи», дано авторское его определение;

разработан тезаурус проблемы, в котором понятийная структура представлена тремя конструктивными срезами: 1) понятия, раскрывающие сущностные стороны личности ребенка-сироты и последствия социального сиротства («семья», «кризис семьи», «детство без семьи», «сиротство», «ребенок, оставшийся без попечения родителей», «социальный сирота», «семейная дезорганизация», «детско-родительские отношения» «отчуждение»); 2) понятия, отражающие суть проблем детей, воспитывающихся вне семьи («воспитательная система», «воспитательная среда», «воспитательное пространство», «воспитание», «личностное развитие», «детский дом как среда воспитания и жизнедеятельности ребенка-сироты», «депривация»); 3) понятийная основа построения и организации региональной системы социально-педагогической поддержки детства и преодоления социального сиротства («государственная семейная политика», «перспективное детство», «социально-педагогическое мышление», «социально-педагогическая поддержка», «ортопедагогика», «замещающая семья», «замещающая семейная забота», «опека», «попечительство», «приемная семья», «патронатная семья», «патронатное воспитание», «психолого-педагогическая реабилитация», «уполномоченная служба»);

проведен всесторонний научный анализ влияния трансформации социально-экономических отношений в обществе на структурно-функциональные изменения в семье, детско-родительские отношения; установлены и охарактеризованы ведущие факторы возникновения феномена отчуждения ребенка от семьи;

экспериментально обоснованы проблемы современного воспитательного процесса в образовательных учреждениях для детей-сирот (неправильная организация общения взрослых с детьми, дефицит прочных и длительных взаимоотношений ребенка с определенным взрослым, частая смена взрослых с разными программами поведения, групповая направленность воспитательных воздействий, жесткая регламентация поведения ребенка и др.); выявлены основные психолого-педагогические проблемы детей, воспитывающихся вне семьи, на основе экспериментальных данных доказана зависимость деприваци-онных состояний и личностных расстройств ребенка-сироты от конкретных условий среды и факторов воспитания; ₍

раскрыто авторское определение понятий «региональная семейная политика», «перспективное детство», «социально-педагогическое мышление», «социально-педагогическая поддержка», «ортопедагогика» и др.; уточнены педагогические возможности альтернативных форм жизнеустройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с учетом особенностей разностороннего развития личности ребенка; обосновано представление о замещающей семейной заботе как альтернативе государственной опеки и попечительству и как наиболее эффективной форме воспитания и личностного развития ребенка-сироты, способа защиты его прав и восстановления дееспособности;

разработана и теоретически обоснована модель региональной системы социально-педагогической поддержки детства (субъекты, цель, задачи, уровни

/

их реализации, методологические основания, содержание деятельности, структурные подразделения и направления их деятельности, управление), основанная на комплексном, системном, функциональном, нормативном, проблемном, ценностном, проектном и ситуационном подходах, раскрыты механизмы преодоления социального сиротства в условиях полинационального региона;

- предложена концептуальная модель организации процесса воспитания и личностного развития детей-сирот и детей, оставшихся без' родительского попечения, в условиях замещающей семейной заботы на примере патроната как наиболее гибкой формы государственной защиты ребенка-сироты; выделены особенности патронатного воспитания как целостной педагогической системы;

- разработана и экспериментально проверена концептуальная модель
системы комплексного сопровождения приемной семьи и ребенка, рассматри
ваемая как особая культура помощи, основанная на принципах: сочетания це
ленаправленности и гибкости сопровождения, последовательности и этапно-
сти, непрерывности, ориентации на индивидуальные особенности ребенка, це
лостности развития личности ребенка, эмоционально-положительного взаимо
действия, создания специально организуемой педагогической среды; опреде
лено содержание сопровождения, ядро которого составляют психологический,
педагогический, медицинский и социальный компоненты;

- предложены критерии и показатели эффективности системы замещаю
щей семейной заботы: особенности детско-родительских отношений; адапта
ция приемного ребенка в замещающей семье; положительная динамика разви
тия ребенка; готовность ребенка к самостоятельной жизни.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его результаты значительно дополняют и обогащают существующие концепции и теории воспитания и личностного развития детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и развивают представления о педагогических возможностях альтернативных форм жизнеустройства осиротевших детей; в понятийный аппарат теории воспитания введена категория «детство без семьи», раскрыты его социально-педагогическая сущность и содержание; разработаны методология, теория и технология целостного процесса воспитания и личностного развития детей, лишившихся родительского попечения, в условиях альтернативных форм жизнеустройства; с позиций системного анализа и теории комплексного подхода дано обоснование процессов проектирования, органи-' зации и осуществления региональной модели социально-педагогической поддержки детства с опорой на альтернативные формы жизнеустройства детей-сирот и детей, оставшихся без родительского попечения; раскрыты методология и методика воспитания и личностного развития ребенка-сироты в условиях замещающей семьи.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении научно-педагогических рекомендаций по преодолению и профилактике социального сиротства в условиях реализации семейной политики в регионе; положения и выводы исследования могут использоваться в разработке

17 ('

современных концепций семейной педагогики, в поиске новых эффективных гуманных технологий воспитания детей-сирот. Материалы диссертационного исследования могут быть включены в практику работы государственных образовательных учреждений для детей-сирот как целевая комплексная программа их воспитания и развития в условиях альтернативных форм жизнеустройства.

Предложенные технологии и механизмы преодоления социального сиротства на уровне региона представляют интерес для специалистов по социальной защите семьи и детства всех служб и ведомств отраслевых органов исполнительной власти (образования, здравоохранения, социальной защиты, правосудия и правоохранительных органов).

Материалы диссертации могут быть включены в подготовку педагогов, социальных педагогов и психологов, социальных работников для социальной сферы, систем образования и здравоохранения, включены в качестве учебных тем по курсам «История образования», «Педагогика», «Общая психология», «Актуальные проблемы психолого-педагогической науки», «Управление образовательными системами», «Педагогическая конфликтология» и др.

Прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе последующей исследовательской работы. Избранный автором многоплановый и разноуровневый подход решения проблемы профилактики социального сиротства открывают новые возможности и перспективы разработки и апробации иных форм, технологий и методов работы с детьми, нуждающимися в государственной защите.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались непротиворечивостью исходных методологических и теоретических позиций, всесторонним анализом проблемы, широтой и разносторонностью экспериментального исследования, использованием комплекса общенаучных и педагогических методов, адекватных цели, задачам и логике исследовательского поиска, достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, позволивших провести количественный и качественный анализ его результатов, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью полученных данных, широким обсуждением полученных результатов в научно-педагогической среде.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились посредством публикаций, организации и участия в научных семинарах, конференциях и конгрессах различного уровня: Международных - «Развитие воспитательных идей А.А. Католикова в условиях модернизации образования» (Кав-минводы, 2003), «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности - основа социальной технологии развития современной России» (Ростов н/Д, 2006), «Кирилло-Мефодьевские чтения» (Армавир, 2007); «Психологические проблемы современной семьи» (Москва, 2007), «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 2007); «Развитие семейных форм жизнеустройства детей - сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» (Волгоград, 2007; Астрахань, 2008; Москва, 2008). Всероссийских -

«Формирование здорового образа жизни воспитанников детского дома» (Ставрополь, 2003); «Развитие ребенка в контексте культуры» (Ставрополь, 2004); «Здоровье нации - основа процветания России» (Москва, 2007); «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Ростов н/Д, 2007); «Развитие инновационных моделей семейных форм жизнеустройства детей - сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» (Петрозаводск, 2007; Ростов н/Д, 2007); «Развитие инновационных проектов семейных форм жизнеустройства детей - сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» (Москва, 2008).

С докладами и сообщениями соискатель выступал на совещаниях Мини
стерства образования РФ и Ставропольского края (гг. Москва, Ростов н/Д,
Ставрополь, Тамбов), заседаниях методических советов по проблемам детского
сиротства (г. Ставрополь, Краснодар, Петрозаводск), семинарах по обмену
опытом (гг. Москва, Ростов н/Д, Нью-Йорк (США):, і ,.

Апробация результатов исследования осуществлялась также на экспериментальных площадках Ставропольского края в рамках реализации комплексной программы РАО «Семья и дети, лишенные родительского попечения» и подпрограммы «Дети-сироты» программы «Развитие образования в Ставропольском крае». Идеи исследования внедрялись в практику социальной и психолого-педагогической работы с детьми - социальными сиротами и их семьями в других территориях Южно-Российского региона (Чеченская, Северная Осетия (Алания) республики, Астраханская, Волгоградская, Ростовская области, Краснодарский край).

Разработанные в ходе исследования авторские курсы лекций, практиче
ские занятия и методические рекомендации внедрялись в практику подготов
ки психологов и педагогов в Ставропольском госуниверситете, Ставрополь
ском педагогическом институте, Армавирском госпедуниверситете, Москов
ском государственном открытом педагогическом университете "и Ставрополь
ском краевом институте повышения квалификации работников системы обра
зования. " '/

Ход исследования и его результаты обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и педагогических технологий, психологии, коррекционной педагогики и логопедии Ставропольского государственного университета, Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования, Ставропольского государственного педагогического института.

Результаты исследования изложены в 4 монографиях, 3 отчетах по исследуемой проблеме, 18 учебных, учебно-методических и методических пособиях, 4 программах для студентов психологических и педагогических специальностей вузов, слушателей курсов повышения квалификации работников образования, 36 статьях и тезисах, в том числе 9 статьях в изданиях, рекомендованных-ВАК. Общий объем опубликованных работ составил 123лі.ж

Личное участие автора в получении научных результатов определяется постановкой проблемы, разработкой методологических и концептуальных положений исследования, общего замысла и методики комплексного эксперимен-

та, практическим участием в разработке нормативно-правовых актов, касаю
щихся защиты прав и интересов детей, оставшихся без попечения родителей,
на территории Ставропольского края, создании системы приемных и патронат-
ных семей в регионе, организации Центров и Служб помощи семье и детям,
оставшимся без попечения родителей, организации Детской общественной
приемной, перепрофилировании 9 детских домов в уполномоченные службы
по опеке и попечительству.

Положения, выносимые на защиту:

1. Системное развертывание и полнота решения задач по исследуемой проблеме базируются на понятийном тезаурусе, структуру которого образуют три взаимосвязанных блока понятий и категорий: 1) понятия, раскрывающие сущностные стороны личности ребенка-сироты и последствия социального сиротства («детство», «семья», «кризис семьи», «детство без семьи», «сиротство», «ребенок, оставшийся без попечения родителей», «социальный сирота», «семейная дезорганизация», «детско-родительские отношения» «отчуждение»); 2) понятия, отражающие суть проблем детей, воспитывающихся вне семьи («воспитание», «воспитательная среда», «воспитательное пространство», «детский дом как среда воспитания и жизнедеятельности ребенка-сироты», «личностное развитие», «депривация»); 3) понятия, отражающие суть системы социально-педагогической поддержки детства и преодоления социального сиротства («государственная семейная политика», «перспективное детство», «социально-педагогическое мышление», «социально-педагогическая поддержка», «ортопедагогика», «замещающая семья», «замещающая семейная забота», «опека», «попечительство», «приемная семья», «патронатная семья», «патро-натное воспитание», «психолого-педагогическая реабилитация», «уполномоченная служба»).

2. Детство без семьи или социальное сиротство есть следствие отчуждения ребенка от семьи, которое сопровождается такими негативными характеристиками, как чувство бессилия, представление о бессмысленности своего существования, восприятие окружающего мира как враждебного, ощущение одиночества, чувство-утраты «Я»-и др. Отчуждение ребенка от близкой ему социальной общности, отношение к нему как не принадлежащему к этой общности является особым видом насилия. Его предотвращение связано с выравниванием возможностей социальных сирот и обеспечением одинаковых прав с благополучным социумом. Социальные сироты должны рассматриваться как равноправные субъекты социального и психолого-педагогического взаимодействия, воспитываться в благоприятной для своего развития среде, функционирующей на основе принципов гуманизма, учета индивидуальных и возрастных особенностей, природо- и культуросообразности, а также при соблюдении комплекса организационно-педагогических, психолого-педагогических, материально-технических, социокультурных и научно-методических условий. Определение содержательной направленности этих условий должно быть обусловлено результатами экспериментального изучения особенностей развития детей, воспитывающихся вне семьи, анализом возникающих депривационных

(

состояний и их последствий, проблем современного воспитательного процесса в государственных образовательных учреждениях для детей-сирот.

3. Нормативной и правовой основой преодоления социального сиротства
в стране должна выступить государственная семейная политика, механизмом
осуществления которой является региональная система социально-
педагогической поддержки детства, предусматривающая: создание и развитие
эффективных видов помощи детям и семьям группы риска; оказание ком
плексной помощи детям-инвалидам с глубокими умственными и физическими
отклонениями и их семьям; развитие семейных форм жизнеустройства; соци
альную адаптацию сирот - выпускников днтернатных учреждений.

4. Главной формой социально-педагогической поддержки социальных сирот в регионе должна стать замещающая семейная забота как альтернатива государственной опеке. Для ее реализации требуются: реорганизация органов опеки и попечительства, создание системы уполномоченных служб; введение института социального патроната; создание системы устройства детей в замещающие семьи; преобразование интернатных учреждений в учреждения по предоставлению патронатного воспитания. Проектирование региональной мо-дели социальной и психолого-педагогической поддержки детей-сирот должно опираться на комплексный, системный, функциональный, нормативный, проблемный, ценностный, проектный и ситуационный подходы и включать четыре уровня деятельности:-1) выявление детей, нуждающихся в помощи, до того, как они покидают семью и попадают в сиротские учреждения; 2) работа с неблагополучными семьями, имеющими детей,, и с детьми группы риска непосредственно в учреждениях образования, социальной защиты и здравоохранения; 3) работа по созданию новых типов учреждений для работы с детьми и родителями; 4) подготовка, повышение квалификации и переподготовка кадров, работающих на всех уровнях социальной и психолого-педагогической помощи детям.

5. Организация процесса воспитания и личностного развития детей в условиях патронатной семьи должна основываться на принципах: персонального отбора и предварительной подготовки патронатных воспитателей; подбора детей для устройства в семью с учетом психологических особенностей воспитателей и ребенка; строгого контроля со стороны уполномоченных органов за соблюдением прав ребенка при одновременном оказании па-тронатным воспитателям всей необходимой помощи; сохранении (по возможности) контактов ребенка с биологическими родителями и другими родственниками. Содержание организуемого в патронатной семье педагогического процесса образует система технологий, связанных с реализацией нескольких направлений образовательно-воспитательной деятельности приемных родителей: сохранно-восстановительного (создание благоприятных условий для нормального развития физического, психологического и социального здоровья приемного ребенка); общеразвивающего (развитие индивидуальности ребенка в процессе специально создаваемых образовательно-воспитательных ситуаций); социально-ориентирующего (расширение и обо-

і гащение индивидуального жизненного опыта ребенка); эмоционально-обогащающего (формирование у ребенка позитивного социального самочувствия, безопасности существования и защищенности).

6. Система комплексного сопровождения замещающей семьи и приемно
го ребенка в ней должна рассматриваться как особая культура помощи, в ос
нове которой лежат принципы: сочетания целенаправленности и гибкости со
провождения; последовательности и этапности; непрерывности; ориентации
на индивидуальные особенности ребенка; целостности развития личности ре
бенка; эмоционально-положительного взаимодействия взрослого и ребенка;
создания специально организуемой педагогической среды. Ддром содержания
сопровождения должны выступать психологический, педагогический, меди
цинский и социальный компоненты.

7. Психолого-педагогическая поддержка приемной семьи и ребенка-
сироты в ней, основываясь на комплексе диагностических составляющих (осо
бенности детско-родительских отношений; адаптация приемного ребенка в за
мещающей семье; положительная динамика развития ребенка; готовность ре
бенка к самостоятельной жизни), позволяет осуществлять эффективный мони
торинг процесса функционирования замещающей семьи и осуществлять свое
временную социально-психологическую и педагогическую коррекцию.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 507 наименований. Работа изложена на 454 страницах, содержит 44 таблицы и 41 рисунок.

Основные научные позиции в осмыслении понятия «детство»

Феномен детства является предметом внимания разных наук: философии, психологии, педагогики, социологии, медицины, правоведения, этнографии и др. Обращение к сущности понятия «детство» показывает, что - это особое явление социального мира; этап онтогенетического развития индивида, начинающийся с рождения ребенка и оканчивающийся его непосредственным включением во взрослую жизнь [123].

В научной литературе (А.А. Грякалов, О.И. Губанов, В.В.Кузнецов, К.С. Пирогов, Л.В. Степанова, В. Чистяков, P.M. Чумичева и др.) термин «детство» трактуется по-разному: открытая система; духовно-интеллектуальная ценность; педагогический феномен; особая фаза психологического и социального созревания человека; память трансцендентного; время становления личности; культурно-исторический феномен; период жизни, когда через сказку, песню и т.д. происходит усвоение сакрального мифа, накопление сакрального опыта, который в будущем станет основной эстетико-религиозно-философских взглядов.

Анализ литературы показал, что детству как научно-педагогической проблеме посвящено значительное число исследований (П.П. Блонский, Л.И. Божо-вич, К.Бюлер, А.Валлон, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, М.С. Каган, Я. Корчак, Н.К. Крупская, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, М. Мид, А.В. Мудрик, С.Л. Рубинштейн, Дж. Сели, Г. Спенсер, В.А. Сухомлинский, Э. Тэй-лор, К.Д. Ушинский, 3. Фрейд, А. Фрейд, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.). Однако специфика этого феномена до конца еще не изучена. Понятие «детство» и связанный с ним производный понятийный ряд используется, как правило, на бытовом уровне, т.к. отсутствует его общенаучное определение.

Как нам представляется, важнейшей теоретической предпосылкой исследования феномена детства должны выступить знания о нем как о жизни человека. В этой связи особый интерес представляет история детства и его культурно историческое бытие. Обратимся к характеристике феномена детства представителями различных научных направлений. В биологическом контексте детство предстает как динамическая система воспроизводства человека, как постоянный физический процесс роста ребенка, как процесс физиологического созревания и взросления (А. Аркин, Н. Постмен). Такой подход актуализирует вопросы сохранения здоровья ребенка, поскольку именно в этот период детства закладывается норма или патология функционирования отдельных органов и систем как биологической основы духовного созревания и формирования целостной личности.

Важнейшей теоретической предпосылкой исследования феномена детства выступают знания, накопленные философией. Философское осмысление фено-мена детства осуществлялось в рамках двух подходов - один акцентирует внимание на изучении индивидуального развития в детстве, другой - на проблемах целостного биосоциального развития ребенка, уделяя особое внимание формам передачи накопленного человеческого опыта. Само же детство трактуется фило софами как этап формирования индивида как существа социального, иначе говоря, как личности.

Еще в XVII в. представитель социологизаторского направления развития психики ребенка Дж. Локк [209, С. 407-608] считал, что ребенок появляется на свет с чистой душой, как белая восковая доска (tabula rasa), на которой воспитатель может написать все, что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастает таким, каким его хотят видеть взрослые. Эта идея получила развитие в свете идеал-реализма в-концепции Н.О. Лосского [211, С. 20], который считал, что ребенок есть чистая форма соединения субстанционального деятеля и идеи, еще не замутненной внешними воздействиями среды и потусторонним опытом. Такая точка зрения созвучна христианской философии детства, согласно которой ребенок — становящееся существо и все в нем может стать как одним, так и другим, душа его безинертна и полярна. Детское состояние требует воспитывающего закона, ибо сознательной веры у детей еще нет.

Проблему детства поднимали в своих работах и основоположники марксизма [228], отмечавшие, что производство жизни выступает в качестве двоякого отношения - естественного (процесс деторождения) и общественного (процесс труда) - как «совместная деятельность». В связи с этим детство они понимали как период индивидуального развития, как период включения ребенка в культуру, благодаря чему осуществляется историческая преемственность, передача социального опыта путем воспитания.

В философской литературе XX в. проблема детства ставится и осмысливается лишь в нескольких работах. Среди них особое место занимают монографии Т.В. Карсавской («Прогресс общества и проблемы целостного биосоциального развития человека», «Единство социального и биологического в формировании сознания личности»), в которых детство рассматривается как начальный этап развития личности, исследуется динамика взаимодействия социальных и биологических факторов на этапе индивидуального жизненного пути, осуществляется подробный анализ основных научных направлений о детстве - социоло гизаторского, биологизаторского равновесия социальных и биологических факторов. Т.В. Карсавская рассматривает проблемы целостного биосоциального развития ребенка, подчеркивая, что в период детства «...специфика взаимодействия биологического и социального выражается в нарастающей гуманизации воздействия этих факторов», в то время как другие исследователи делают акцент лишь на изучении индивидуального развития в детстве. Однако заметим, что ни один из этих подходов не исследует детство как специфическое общественное явление.

Попыткой закрыть данный пробел явилась работа М.И. Несмеяновой «Детство как социально-философская проблема», в которой оно выступает в качестве сложного общественного явления, характеризующегося, с одной стороны, формированием личности, с другой - возникновением новых социальных связей, социализирующих институтов, культурных ценностей. Специфика детства как общественного явления определяется автором, спецификой той общественной системы, в которую оно интегрировано. Бедность или богатство его содержания зависят от ведущей исторической формы деятельности, способа привлечения людей к труду, обусловлены теми требованиями, которые они предъявляют к индивиду. Поэтому детство как самоценный этап индивидуального развития возникает на довольно высоком уровне развития общества. Чрезвычайно важной, на наш взгляд, является позиция автора, согласно которой детство не имеет своей отдельной истории, а изменяется как элемент развивающейся социальной системы.

Детский дом - специфическая среда воспитания и развития личности ребенка-сироты

В педагогической литературе подчеркивается, что воспитание занимает особое место в процессе становления человека, оно является регулятором социального взаимодействия. Как отмечает Б.Г. Ананьев, «воспитывать - это в значительной степени означает создавать систему отношений между людьми, которые порождают определенные отношения данной личности к другим людям, труду, обществу, самой себе. Влияя на эти отношения, мы тем самым создаем основания для образования черт характера» [14, С. 79].

Заслуживает внимания и трактовка воспитания, предложенная Д.М. Ма-лаевым: это творческий целенаправленный процесс взаимодействия педагогов и воспитанников по созданию оптимальных условий организации освоения социально-культурных ценностей общества и развитие их индивидуальности, самоактуализации личности [225, С. 21-37].

В своем исследовании мы придерживаемся следующей дефиниции воспитания: это целенаправленное, построенное на научных основах, отражающее природу ребенка и природу развития личности, организованное профессионалом-педагогом восхождение ребенка к культуре современного ему общества, вхождение его с -помощью педагога в контекст культуры и развитие способности жить в современном обществе, сознательно строить свою жизнь, достойную Человека [462, С. 7].

Как свидетельствует практика, успешность воспитания во многом зависит от его системности. Следовательно, наиболее эффективным путем воспитания в контексте проводимого нами исследования является создание воспитательной системы, наиболее важной характеристикой которой является то, что она должна быть открытой. В ее функционировании и развитии большую роль играет среда, которая, по словам И.Д. Демаковой [117], должна быть максимально гуманизированной, - это значит дать детям опыт жизни в интеграционной среде, которая максимально приближена к реалиям обычной человеческой жизни и создает принципиально новые возможности для развития детей.

В понимании современных исследователей воспитательная система — это комплекс взаимосвязанных компонентов, развивающийся во времени и пространстве (Р.А. Бадеева, А.В. Гаврилин, И.Д. Демакова, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Т.В. Цырлина и др.). В этот комплекс входят: цели (концепции и идеи); совместная деятельность людей, реализующих эти цели; сами люди как субъекты этой деятельности; отношения, возникающие между участниками деятельности; среда, освоенная субъектами; управление, которое обеспечивает объединение этих компонентов в систему, а также ее развитие.

Воспитательная система - целостный социальный организм, который упорядочивает диалектические противоречия, возникающие, например, между педагогическими (со стороны воспитателей) и непедагогическими (со стороны детей) целями [398].

Воспитательная система любого образовательного учреждения разворачивается из педагогической системы, являющейся ее основой; она же пред- ставляет собой открытую систему, которая взаимодействует с социальным, природным, культурным окружением этого учреждения. Источниками развития любой воспитательной системы являются противоречия между тенденциями упорядоченности и хаоса, представленными в форме противоречий между системой и личностью, традициями и инновациями. Однако развитие воспитательной системы конкретного образовательного учреждения возможно только при условии, если традиции и новации не противостоят друг другу, а наоборот, взаимосвязаны, взаимодействуют, взаимопроникают и помогают динамично развивать воспитательную систему [39].

Формирующаяся по такой схеме воспитательная система отличается следующими показателями: наличие педагогической концепции; здоровый образ жизни коллектива с преобладанием позитивных ценностных ориентации и отчуждением негативных явлений; атмосфера взаимного доверия, доброжелательности и взаимопомощи, обеспечивающая каждого ребенка ощущением душевного комфорта; взаимодействие со средой.

Под воспитательной средой принято понимать пространство взаимодействия субъектов воспитания [54; 206; 299; 381]. В зависимости от типа связей и отношений, структурирующих образовательную среду, В.И. Слободчиков, к примеру [372, С. 21-22], выделяет следующие способы ее организации: 1. Среда, организованная по принципу единообразия: здесь доминируют административно-целевые связи и отношения, которые определяются, как правило, одним субъектом - властью; показатель структурированности стремится к максимуму. 2. Среда, организованная по принципу разнообразия: здесь связи и отношения имеют конкурирующий характер, т.к. происходит борьба за разного рода ресурсы; начинается атомизация образовательных систем, разрушается единое образовательно-воспитательное пространство; показатель структурированности стремится к минимуму. 3. Среда, организованная по принципу вариативности (как единства многообразия): здесь связи и отношения имеют кооперирующий характер, происходит объединение разного рода ресурсов в рамках объемлющих образовательных программ, обеспечивающих свои траектории развития разным субъ-ектам - отдельным людям, общностям, образовательным системам; показатель структурированности стремится к оптимуму. Третий способ организации среды применим, на наш взгляд, к воспитательному пространству, Анализ научных публикаций, в которых рассматривается воспитательное пространство [46; 261; 433], позволяет выделить несколько подходов к определению этого феномена: - пространство - это освоенная среда (природная, культурная, социальная, информационная), приспособленная для решения воспитательных задач; f - понятия «среда» и «пространство» не идентичны: если среда - это данность, которая не является результатом конструктивной деятельности человека, то пространство есть результат педагогического освоения этой данности; - воспитательное пространство не складывается само по себе или приказом сверху - оно рождается внутри педагогической действительности благодаря специально организуемой деятельности; - воспитательное пространство становится фактором гуманизации детской жизни и воспитания при условии, если является пространством детской общности, наполненным реальными и значимыми для детей вопросами, на ко-торые им необходимо найти ответы, если дети воспринимают его как собст венную территорию, за которую они несут ответственность, по-хозяйски готовы оберегать от разрушений; - создание воспитательного пространства включает внутренние процессы, связанные с выбором приоритетов педагогической деятельности, и внешние, которые включают освоение сообществом детей и взрослых окружающей среды.

Следует заметить, что среда рассматривается исследователями как один из важнейших компонентов воспитательной системы, с ее освоением связываются процессы формирования у детей ценностного отношения к миру и культуре, осознания себя в этом мире, развития своего «Я», нахождения своего места среди других людей [236; 496; 498].

В исследовании мы придерживаемся точки зрения? согласно которой про-странстео детства активная среда, способная обеспечить новое качество развития каждому ребенку благодаря наличию большого количество событий, его активного включения в познание окружающего мира, принятия этого мира как своего. Такая характеристика подтверждает возможности позитивных изменений не только в рамках пространства детства, но и в пространстве взрослых. В нашем понимании воспитательное пространство - сегмент, образованный наложением пространства взрослых на пространство детей.

Государственная семейная политика как нормативно-правовая основа организации деятельности по преодолению социального сиротства детей

Семейная политика - это относительно обособленная часть социальной политики, воздействующая на функционирование семьи как одного из общественных институтов и индивида как носителя семейных ролей, которые он выполняет наряду с другими социальными ролями [25, С. 108-111]. Государственная семейная политика дополняет другие области социальной политики специальными мерами, адресованными непосредственно семье как социальному институту [114; 155; 195].

Осуществление политики, острие которой направлено на семью, предполагает прежде всего соответствующую социализацию ее членов. Необходимо заметить, что подходы к семейной политике напрямую зависят от культурного измерения - определенного набора ценностей, установок, верований, норм и моделей поведения граждан, которыми одна культура отличается от другой.

В современном мире приняты и реализуются различные подходы к проведению семейной политики. Ряд стран сформировали ее цели и принципы (Австрия, Норвегия, Германия, Франция, Финляндия, Чехия, Швеция). В других семейная политика как таковая не определена, однако реализуются меры, направленные на стимулирование рождаемости, экономическую поддержку семей с детьми, создание необходимых условий для их воспитания (Бельгия, Дания, Испания, Италия). Государства с ярко выраженной экстенсивной, индивидуалистской культурной направленностью (Великобритания и США) не проводят какой-либо семейной политики [115; 391]. Тем не менее, в любом государстве по отношению к семье всегда прослеживаются социально-культурные особенности.

Особое значение государственная семейная политика имеет для совре менной России, когда исторические процессы трансформации семьи, сами по себе протекающие болезненно и противоречиво, переплетаются с глубоким социально-экономическим кризисом. В России семейная политика как система целенаправленной государственной деятельности еще окончательно не сложилась, а принимаемые в социальной практике меры пока не охватывают всего комплекса проблем. В результате интересы и запросы семьи как социального института учитываются недостаточно.

Основной целью продуманной семейной политики, по мнению А.И. Антонова [19, С. 45], является упрочение семейных ценностей, семейного образа жизни, развитие семейной собственности и производства, переориентация деятельности всех социальных институтов с индивида-одиночки на семью. При этом, по словам автора, семейную политику можно проводить только на основе парадигмы преодоления кризиса (просемейной парадигмы).

Иначе говоря, стратегическая задача семейной политики заключается в укреплении роли семьи как связующего звена между личностью и обществом.

В начале 90-х гг. XX в. в России принципиально изменилась ситуация в социально-экономической и политической организации общества, в моральных устоях и ориентациях людей. В обществе наступил период перехода от одного качественного состояния к другому, породивший глубокий, общесистемный кризис, проявившийся, как уже отмечалось, в спаде производства, росте инфляции, увеличении безработицы взрослых, беспризорности и сиротстве детей, бедственном положении инвалидов, коррумпированности чиновников, появлении бездомных и беженцев, вале преступности, наркомании, алкоголизма, болезней, суицидальном поведении молодежи. В этих условиях институт традиционной семьи подвергся серьезным испытаниям.

Прежде всего, внутри семьи заметно снизился уровень жизни, снизились расходы на питание, отдых, жилище. Плоды материальной и духовной культуры, созданные многими поколениями, стали для большинства людей недоступными, утрачены ценностные ориентиры, происходит маргинализация населения. Российская семья, попав в сложнейшую ситуацию, оказалась не подготовленной к такому повороту событий,.не способной адаптироваться к происходящим переменам. Ценности, привычные представления, стереотипы, менталитет, усвоенные людьми в течение десятилетий и столетий и сформированные в рамках традиционной семьи, вошли в противоречие с либеральной идеологией государства. Исходя из сегодняшних реалий, ряд авторов приходит к выводу, что институт семьи в современной России приближается к краю пропасти [25]. В то же время мы имеем возможность утверждать, что если российское общество не распалось окончательно и не деградировало полностью, то это во многом потому, что в нем остался наиболее устойчивым и жизненным такой социальный институт, каковым является семья.

Современная семья в своем движении и развитии проявляет множество различных форм, претерпевает изменения, меняет акценты, типы, но она и в эпоху социальных перемен остается фундаментальным социокультурным институтом, наиважнейшей ценностью общества. Вот почему государство не может (и не должно) стоять в стороне от семьи, быть к ней равнодушным. Государство объективно заинтересовано в поддержании и укреплении семьи ради собственного существования и развития. Любая ситуация, любые действия со стороны государства, ведущие к кризису, распаду, разложению (или вырождению) семьи, являются «насилием над колыбелью человека и человечества» [344]. Сегодня продуманная семейная политика является настоятельным требованием времени.

Теоретический анализ литературы свидетельствует, что понятие «семейная политика» употребляется в двух значениях: широком и узком. Семейная политика в широком смысле - это формирование отношений между семьей и обществом с учетом их многогранных связей. Семейная политика в узком смысле - всестороннее решение задач укрепления семьи, сохранения и продолжения семейных ценностей, обеспечения ее разнообразных интересов в процессе общественного развития, глубокое изучение жизнедеятельности семьи.

В последние годы в России прослеживается тенденция выделения семейной политики в качестве относительно самостоятельного направления социальной политики.

Понятие «государственная семейная политика» раскрывается в соответствующем Указе Президента Российской Федерации: «Государственная семейная политика является составной частью социальной политики Российской Фе дерации и представляет собой целостную систему принципов, оценок и мер организационного, экономического, правового, научного, информационного, пропагандистского и кадрового характера, направленных на улучшение условий и повышение качества жизни семьи» [412].

Объектом государственной семейной политики выступает семья как социальный институт и социальная группа. При этом словом «объект» охватываются все без исключения семьи и каждая семья в отдельности. Такой подход к семье изменяет ее роль в жизни общества и государства, она становится базовой подсистемой общества, усиливаются ее посреднические функции во взаимоотношениях с другими социальными институтами и государством в целом, ее общественное и индивидуально-личностное значение.

Семейная политика, учитывающая баланс интересов личности, семьи и общества, базируется на следующих принципах [309]: 1. Семья - главный элемент общества требует пристального внимания и защиты со стороны государства. 2. Каждый член семьи, независимо от возраста, пола, статуса и формы семейных отношений, имеет право на наиболее полную реализацию возможностей собственного развития. 3. Семейная политика должна быть направлена на развитие эгалитарных отношений в семьях. 4. Государство и государственные органы не должны подменять семью в исполнении ее функций, а призваны стимулировать ее к самостоятельному их выполнению.

Организация и методическое обеспечение опытно-экспериментальной работы

Общеметодологические и теоретические проблемы воспитания и развития детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, актуализировали ряд вопросов, разрешаемых только экспериментальным путем.

В 2002 г. по инициативе министерства образования Ставропольского края (МО СК) в нашем лице была создана рабочая группа (ВНИК), состоящая из специалистов - психологов, социальных работников и педагогов, ученых вузов, руководителей детских домов, работавшая под нашим руководством 6 лет. Целью рабочей группы стала разработка концепции социально-педагогической поддержки детства в регионе. В этом же году соответствующим приказом по МО СК была определена экспериментальная база для апробации патронатной системы воспитания и развития детей-сирот.

Учреждения, составившие экспериментальную базу, отличались друг от друга числом детей (от 25 до 50 человек), организацией проживания (квартирная, традиционно групповая), составом, детей (разновозрастные, находящиеся в родственных отношениях). В то же время все детские учреждения имели условия для общения с родственниками, возможность получения трудового обучения, профессиональной подготовки или начального профессионального образования, возможность посещения культурно-досуговых учреждений вне детского дома, возможность приобретения одежды и обуви с учетом требований моды и индивидуального вкуса, компьютеров, выход в Internet, постинтернатные блоки.

Основными задачами опытно-экспериментальной работы стали: 1. Проверка эффективности реформирования органов опеки на основе пе репрофилирования детских домов в уполномоченные службы органов опеки и введение в действие системного планирования попечения над ребенком и его сопровождение. _ 2. Проверка эффективности воспитания ребенка в замещающей семье. В качестве ожидаемых результатов планировалось: - дети, которые на время будут изыматься из семьи, смогут в нее вернуться; - дети, которым нельзя будет вернуться в семью, будут воспитываться в патронатной семье; - планирование попечения над ребенком будет означать проведение пе риодической оценки его состояния и пересмотр мер государственной защиты, тем самым ребенок не сможет быть отправлен в детский дом в младенчестве и забыт там до совершеннолетия. . г ВНИК разработал пакет материалов по организации работы по защите прав ребенка, оценке ребенка, находящегося на попечении, работе с гражданами, желающими взять ребенка на воспитание в семью, пакет документов о реформировании государственных сиротских учреждений в службы по опеке и попечительству, ряд других методических документов, в том числе программы для системы повышения квалификации работников образования.

Опытно-экспериментальнаяфабота по изучению новых форм, технологий и методов работы с детьми, оставшимися без родительского попечения, вклю чала в себя: . "" - апробацию технологии выявления, обследования и планирования попечения над ребенком, нуждающимся в государственной защите; - апробацию технологии реабилитационной работы с ребенком, разлученным с родителями, с целью обеспечения условий для преодоления им травматического опыта и для подготовки такого ребенка к помещению на воспитание в замещающую семью; - апробацию технологии мониторинга и оценки развития ребенка; - апробацию технологии поиска, подбора, оценки и подготовки граждан, желающих взять ребенка на воспитание в свою семью; " - практическую реализацию модели патронатного воспитания детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Исследование опиралось на четыре группы условий, которые выступили механизмом достижения поставленных целей.

1. Правовые условия. Обеспечение приоритетности помещения ребенка в семью означает изменение процесса принятия решений о судьбе ребенка - социального сироты, что в свою очередь означает создание такой модели работы по опеке и попечительству, которая опирается на принципы процессного управления и планирования попечения, выделение ключевых процессов (этапов и видов работ) в деятельности по опеке и попечительству и осуществление перехода от одного процесса к другому только через проведение комплексных оценок результата для ребенка - обеспечения его воспитания и развития, выявление способности его родителей удовлетворять их. В основу модели работы органов опеки нами положено возложение органом отпеки и попечительства той или иной работы на уполномоченные службы (в нашем случае детский дом). Этот подход оп-ределяется существующим в настоящее время правовым статусом органов опеки и попечительства как органов медтного самоуправленияг(ст. 34 Гражданского кодекса РФ). В случае изменения данной позиции Гражданского кодекса, суть модели не меняется. Процесс имеет вид цепочки последовательных действий по защите прав и законных интересов детей: выявление семей и детей, находящихся в трудной жизненной ситуации; первичное обследование детей и их семей для планирования форм защиты; составление плана безопасности ребенка; осуществление социального патроната над ребенком в семье; текущая оценка семьи; достижение изменений в семье; временное устройство ребенка с возвращением в семью; постоянное устройство ребенка в патронатную семью при невозможности возврата в кровную семью.

2. Социально-педагогические условия. Социально-педагогическими условиями адаптации ребенка является формирование семейной среды для его воспитания на всех этапах государственной опеки над ним, а именно: создание семейной воспитательной среды в учреждении, обеспечивающей создание событийной общности детей и «социальных родителей» (постоянно проживаю щих с детьми воспитателей), позволяющей подготовить ребенка к дальнейшему устройству в семью, обязательное дальнейшее помещение ребенка на воспитание в патронатную семью.

3. Психолого-педагогические условия. Необходима система психолого-педагогического сопровождения ребенка и патронатной семьи, предполагающего мониторинг развития ребенка, динамическую оценку потребностей ребенка и выработку путей их удовлетворения, наличие методик подготовки ребенка к устройству и подготовки семей к приему ребенка, проведение работы с кровными родителями ребенка, направленной на проработку отношений ребенка к прошлому, настоящему и будущему, либо возврату домой.

4. Организационно-педагогические условия. Реорганизация детских домов, придание им статуса уполномоченных учреждений органа опеки и попечительства, применение процессного подхода к управлению системой опеки и попечительства, введение планирования попечения.

В соответствии с логикой научно-педагогического поиска были осуществлены и разработаны методики исследования, ибо «теоретические положения сами по себе еще не составляют теории, и только тогда, когда они дополняются методами, мы действительно имеем теорию» [30, С. 7].

Похожие диссертации на Воспитание и личностное развитие детей-сирот в условиях альтернативных форм жизнеустройства

Развитие системы призрения и воспитания детей-сирот Уфимской губернии XIX - начала XX вековСиренко Юлия Валериевна

Развитие системы воспитания в образовательных учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей : 1985-2005 годыДрыгина Екатерина Николаевна

Становление и развитие системы внешкольного воспитания детей в Украинской ССР (1917-1941 гг.) Букреева Светлана Михайловна

Становление и развитие теории воспитания трудных детей в советской педагогике : (1917-1938 гг. )Гаврилин, Александр Васильевич

Развитие системы трудового воспитания детей в татарской этнопедагогикеЗайдуллина, Наиля Наилевна

Развитие готовности детей к самореализации в условиях семейного воспитанияТверская Ольга Николаевна

Развитие педагогической мысли о воспитании детей в Китае Ло Юн

Организационно-педагогические условия обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в сельской школеШуклова Людмила Анатольевна

Влияние методов семейного воспитания на познавательное и социальное развитие детей 5-7 летБилёд Мухаммадризо

Деятельность учреждений дополнительного образования детей по развитию творческих способностей и воспитанию учащихсяКолчин Андрей Александрович