Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Историко-культурные предпосылки и духовные основы развития воспитания и образования в России .
1.1 Духовно ориентированная парадигма воспитания как основа изучения его исторического генезиса 14
1.2 Развитие воспитания в России. Духовно-религиозные основы 30
1.3 Становление светского образования в диалоге с духовно-религиозным
воспитанием (XVIII -XIX вв.) 49
Выводы 65
Глава II. Особенность развития отечественного образования в условиях антирелигиозной государственной политики .
2.1 Отечественная школа и педагогика советского периода в условиях моноидеологии (антидиалог) 68
2.2 Духовно-религиозные основы педагогической мысли русской эмиграции XX века 94
2.3 Современное состояние отечественной педагогической науки и
практики в контексте диалога с православием 111
Выводы 130
Заключение 133
Список использованной литературы 135
Приложение... .143
- Духовно ориентированная парадигма воспитания как основа изучения его исторического генезиса
- Развитие воспитания в России. Духовно-религиозные основы
- Отечественная школа и педагогика советского периода в условиях моноидеологии (антидиалог)
- Духовно-религиозные основы педагогической мысли русской эмиграции XX века
Введение к работе
Актуальность темы обусловлена воспитательными проблемами в условиях гуманитарного кризиса в России, поиском ответа на вопросы повышения нравственности, жизнеспособности нашего общества, обеспечением национальной безопасности, поскольку XX век актуализировал духовно-нравственные аспекты івлвилизации.
Воспитание и образование являются социальными институтами передачи опыта от одного поколения к другому, отсюда следует, что на переломных этапах развития общества обнажаются вопросы исторических корней и культурных традиций. История отечественного образоваїшя базируется на ортодоксальных идеях христианства, которые были искусственно выведены за рамки социальной жизни в советский период развития педагогики. Возрождение веры в конце XX века позволило ученым и практикам (В.А. Беляева, Т.И. Власова, Н.Д. Никандров, В.И. Слободчиков, И.А. Соловцова и др.) обратиться к ее истокам, вернуться к диалогу между светским и религиозным воспитанием.
Однако внедрение религиозных образовательных программ в школы едва ли сможет стать гарантией морального здоровья всего общества, поскольку невозможно сравнить влияние школьных уроков по «Основам православной культуры» с воздействием на детское сознание современных средств медиа. В то же время, по мнению современных христианских педагогов и теологов о. Константина (Зелинского), диакона Андрея (Кураєва), о. Евгения (Шестуна) введение в общеобразовательную государственную систему религиозно-нравственных дисциплин может приостановить тенденцию нравственного самоуничтожения, реально существующую в нашем обществе.
Противники религиозного воспитания основывают свои возражения на принципе светскости нашего государства. В связи с этим необходимо определить значение данного понятия, которое, являясь культурно - историческим и юридическим, появилось в Западной Европе в результате политической и философской революции с целью упразднения власти духовенства над
обществом. Иного смысла в этом понятии нет. Светский характер государства предполагает отсутствие всякого клерикального вмешательства в политику, свободу граждан от какой бы то ни было юридической власти религиозных оргаьшзаций. История свидетельствует, что такой порядок не влечет за собой запрета религии как таковой и веры людей в Бога.
В современной России школа отделена от Церкви, но данное положение пс означает, что в школьных программах не может присутствовать религиозная тематика, поскольку она отражает исторические корни жизни общества и ориентирована на духовно-нравственное воспитание детей. Русскую культуру, основанную на православии, невозможно понять без обращения к наследию христианства. Исключение из воспитания и образования этих основ приводит к тому, что молодое поколение оказывается вне мировой культуры и истории.
Центральным вопросом воспитания, по мнению ученых В.А. Федорова, В.М. Филлипова, А.И. Шемшуриной1, является проблема свободы человека, поскольку процесс воспитания ее ограничивает и определяет социальные рамки поведения. В то же время дар свободы великий, но и страшный дар: без него не раскрывается личность, но в свободе же и источник всех трагедий, всех испытаний человека. Свобода ставит нас перед дилеммой добра и зла. Данная проблема по-разному рассмаїривается в рамках религиозного и светского воспитания. Для педагогического сознания все это ставит мучительный вопрос. Вне развития свободы нет смысла в воспитании
- оно превращается в дрессировку, в подавление личности. Но развить
свободу - не означает ли углубления в детях права выбора, возможности
ухода их в сторону зла?
Современный человек не умеет отстоять в себе добро, он чрезвычайно легко поддается соблазнам и искушениям массовой культуры. Зло стало
1 Федоров В.А. Духовное образование в русской православной церкви в 19 в. // Педагогика
- 2000 - №5; Филлжов В.М. Гуманистическая роль образования: православие и
воспитание. //Педагогика- 1999 - №3; Шемшурина А.И. Этика христианских заповедей. //
Этическое воспитание - 2001 - №1.
таким открытым, дерзким и часто безнаказанным в жизни, что оно легко отстраняет добро в душе ребенка. Нельзя уклониться от этой проблемы под тем предлогом, что каждый человек сам ответственен за себя, что наша задача только «поставить на ноги» дитя, - а куда оно пойдет, став на ноги, это уже не наша забота. Такая позиция не только не допустима, но она педагогически преступна.
В свете христианской антропологии основные вопросы воспитания получают новое освещение, получают иной смысл. Задача воспитания в свете христианской антропологии освобождается от той поверхности, которая присуща определенным течениям современной педагогики, поскольку вера в детскую душу, как основа оправдания всего воспитания, надлежащим образом осмысливается в христианском учении о человеке и его свободе.
Православное воспитание отвечает на запросы времени, идет навстречу нуждам жизни и пытается подготовить людей нового склада, с высокими нравственными навыками и понятиями. Современная отечественная школа должна стать институтом духовно-нравственного воспитания, постелем высших идеалов общества, социального прогресса, умственного развития учащихся, способных преодолевать искушения свободой и йндиб иду ализмом.
Диалог между социальным и индивидуалистическим направлением в воспитании детей берет свое начало в античности. Выдвигая задачи социального воспитания, Платон в труде «Государство» набросал идеал общественной жизни, представил план воспитания, в котором развитие социальных способностей детей стояло на первом месте. Эта идеи нашли должное признание в отечественной педагогике лишь в конце 19 века, когда идеалы социального воспитания вновь привлекли к себе внимание педагогов. В это время в педагогике доминировали идеи индивидуализма, направленные против установления общественного идеала, общего плана образования. Рост педагогической мысли привел к признанию того, что всякая воспитательная программа должна приспосабливаться к личности
ребенка, должна вообще индивидуализироваться. Педагогическая мысль все более уясняла, что нет и не должно быть одного общего идеала в воспитании, что каждая личность имеет свои индивидуальные особенности. Культ индивидуальности, развиваясь все дальше, доходил уже до крайности и ставил под вопросом необходимость самой школы, как общей организации образования, одинаковой для всех детей, Индивидуализм в педагогике неизбежно переходил в педагогический анархизм, имевший большой успех в России посредством учения Л.Н. Толстого.
Это индивидуалистическое течение в педагогике, ставившее в центре ребенка и его индивидуальные запросы, неизбежно вызвало реакцию и среди различных педагогических течений. Одним го наиболее значимых было направление, известное под названием социальной педагогики. Это течение, получившее свое развитие во Франции, Германии, Америке в начале 20 века, учитывало индивидуальность ребенка, его особенности, переносило центр тяжести с ребенка на ту социальную среду, в которой он воспитывается.
Интеграция индивидуалистического и социального воспитания была наиболее ярко представлена в трудах христианского педагога В.В. Зеньковского. Он утверждал, что индивидуальность никогда и нигде не развивается изолированно, и «если мы искусственно сосредоточимся на ребенке, то воспитаем его не изолированно от социальной среды, но воспитаем в нем эгоиста, пользующегося всеми благами социального развития, всецело погруженного в свои собственные задачи». Правильное моральное развитие предполагает не эгоистическую замкнутость в себе, а одушевленное служение другим людям, обществу. В то же время воспитатели не должны отказываться от индивидуалистического подхода, т.к. это является искусственным уходом от самой жизни. Социальный смысл воспитательного влияния обнаруживается в том, что мы готовим ребенка для жизни, а не для какой-то искусственной, оранжерейной обстановки, а это значит, что мы должны, прежде всего, способствовать развитию в ребенке социальных сил его души, развитию в нем духа солидарности. Это нисколько не устраняет и
не отодвигает задач развития индивидуальных способностей и особенностей ребенка, но только придает этой задаче новый смысл. Развивать силы и особенности ребенка нужно не только для него самого, но для социального целого. В социальном общении каждый из нас становится человеком, а живя для общества, мы развиваем свои индивидуальные силы.
Воспитание в духе православных традиций в истории отечественного образования актуально и для современной школы. Религиозные философы, педагоги (В.В. Зеньковский, И.А.Ильин, И.О. Лосский и др.) раскрыли смысл христианского воспитания, его влияние на нравственное состояние общества. Представляется, что этот диалог может быть осуществлен в процессе внедрения в школьную программу религиозных дисциплин. В то же время преподавать религию только в категориях светского, секулярного, по большей части атеистического мышления, и запрещать людям в светской школе знакомиться с религиозным воззрением, значит лишить их права выбора. Это противоречит принципам воспитания толерантности, веротерпимости, взаимопонимания между представителями разных религий. При положительном решении вопроса об изучении религиозных предметов в школе необходимо преподавать дисциплины, связанные с культурой той религии, которая доминирует на данной территории. Правильное сочленение религиозного компонента с общеобразовательным может обеспечить должный уровень социального, в том числе и нравственного воспитания, культурного и общеобразовательного уровня современной школы.
Проведенный анализ историко-педагогической ситуации позволил выделить противоречия между;
потребностью личности в духовно-нравственном развитии и неспособностью современной системы образования наполнить духовными смыслами воспитательный процесс в условиях гуманитарного кризиса общества;
необходимостью воспитания свободной личности в современном обществе и негативным влиянием массовой культуры, которая стирает границы между добром и злом, уходя от религиозных основ жизни.
Степень научной разработанности проблемы. Анализ научных источников показал, что тема духовно-нравственных ценностей православия прослеживается на протяжении всей истории отечественного образования. В разные эпохи тот или иной аспект (светский или религиозный) заьшмал доминирующее положение. Русские философы К.С. Аксаков, И.В. Кириевский, Ю.Ф. Самарин, А.С. Хомяков рассматривали русский характер в контексте христианства, придавая русскому характеру качества истинного христианина.
Анализируя сборники религиозно-нравственного воспитания в Древней Руси, автор «Истории русской педагогии» П.Ф. Каптерев приходит к выводу о ветхозаветном идеале русской педагогики. Большое значение духовно -нравственному аспекту в своих трудах уделяли МБ. Ломоносов, Н.И. Новиков, К.Д. Ушинский.
Относительно понятия «светское образование» исследователь А.Д. Червяков пишет, что оно сложилось в 17 веке в придворной среде, когда двор в значительной степени состоял из выходцев из европейских стран, в основном протестантов. Духовное же образование называлось так потому, что имело сословный характер, т.е. «передавалось» от отца к сыну. Искусственное, эклектическое и потому некорректное противопоставление этих двух понятий, получившее в России в 20 веке правовое оформление, ведет к разрушению духовно-нравственного и историко-культурного единства общества, к разрыву диалога между православными воспитательными традициями и отечественной системой светского образования. Образование не может быть не духовным. Подтверждение данному тезису мы можем найти в работах современных авторов, Е.В, Бондаревской, Н.М. Борытко Т.И. Власовой, о. Константина (Зелинского), И.А. Макаровой, С.Н. Никитенко, о. Евгения (Шестуна) и др. Назрела потребность в рассмотрении взаимодействия воспитательных традиций и отечественной системы светского образования, поскольку в данном контексте отсутствуют педагогические исследования.
Таким образом, обнаруженные противоречия в современной социально-педагогической ситуации, а также недостаточная научная разработанность этой проблемы определили тему исследования.
Объект исследования: развитие отечественной системы светского образования в условиях православной культуры.
Предмет исследования: диалог православных воспитательных традиций и цивилшационных тенденций в истории развития отечественной системы светского образования.
Цель исследования: выявление педагогического содержания диалога православных традиций и отечественной системы светского образования.
Гипотеза исследования: заключается в предположении, что на протяжении исторического развития отечественная система светского образования всегда находилась в диалоге с православными воспитательными традициями, которые являлись его духовной основой, обусловленной национально-культурной спецификой: переплетение языческих обрядов и православной веры; передача культурного опыта в контексте православной соборной жизни и внедрения идей просвещения католической ветви христианства; расширение гуманитарных контактов с другими культурами и искусственная изоляция религиозного миропонимания. Накопленный педагогический потенциал православия, сохранившийся даже в условиях моноидеологии материалистического типа в советский период, может стать духовной основой в диалоге с современной системой образования и позитивно повлиять на духовно-нравственную ситуацию.
В соответствии с объектом и предметом, исходя из цели и гипотезы, были сформулированы следующие задачи исследования:
1. Определить православные основы традиций в отечественных
воспитательных моделях на основе духовно ориентированной парадигмы.
2. Выявить содержание диалога православных воспитательных традиций и
системы светского образования в России (18-19 вв.).
Выделить особенности развития отечественного образования в условиях моноидеологии в советский период и его противопоставления духовно-религиозным основам педагогической мысли русской эмиграции.
Определить содержание современного светского и религиозного образования в России в контексте диалога с православием.
Теоретико-методологической основой исследования стали:
Философские теории ценностей, диалога культур (М. Бахтин, B.C. Биб-лер, М,С, Каган), показывающие, что полноценный диалог может осуществляться только в контексте единых ценностных оснований взаимодействия.
Идеи православной педагогики (О.Владимир Богоявленский, свят. Лука Войно-Ясенецкий, прот. Василий Зеньковский, прот. Глеб Каледа, Н.О. Лос-ский, Н.И. Пирогов, КД Ушинский, прот. Евгений Шестун) и богословские теории воспитания (Климент Александрийский, св. Иоанн Златоуст, св. Феофан Затворник, св. прав. Иоанн Кронштадтский, свят. Филарет Московский, Паисий Святогорец, Климент Александрийский), раскрывающие цели воспитания ребенка, учитывающие его две стороны духовности - светлую и темную.
Философско-педагогические идеи славянофилов (И.С. Аксаков, И.А. Ильин, И.В. Кириевский, Ю.Ф. Самарин, А.С. Хомяков), ориентирующие воспитательно-образовательный процесс на православные традиции, в рамках которых проходило историческое становление русской нации.
Современные теории духовно-нравственного воспитания (В.А. Беляева, Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, Н.Г. Горелова, о. Константин Зелинский, И. А. Макарова, В .И. Мурашов, А. Д. Новикова, игумен Владимир Перевертайло, Й.А. Соловцова и др.), актуализирующие проблемы поликультурности и поликонфессиональности общества.
Методы исследования. Теоретический и сравнительный анализ философ-ской, богословской, психолого-педагогической и. методической литературы; общие гносеологические приемы, анализ понятий и категорий, достаточные
для выделения отечественных моделей воспитания; методы интроспекции и обобщения педагогического опыта.
Исследование проводилось в течение четырех лет и включало три этапа.
Первый этап (2002-2004 гг.). Изучалась степень разработанности проблемы в педагогике, психологии, богословских трудах. Проводился сбор необходимых историко-теоретических материалов по данной теме, осуществлялось знакомство с религиозной системой образования, выяснялся педагогический потенциал православных воспитательных ценностей, осуществлялся мониторинг современного уровня духовно-нравственного воспитания детей и молодежи, обосновывались теоретические пути взаимодействия светского и религиозного образования и воспитания.
Второй этап (2004-2005 гг.). Проводился анализ и систематизация психолого-педагогической; исторической, богословской литературы, выявлялись основные противоречия материалистических основ в педагогике, рассматривалось влияние христианства на воспитательные традиции, определялись этапы становления отечественной системы светского образования, выделялись модели воспитания в рамках духовно ориентированной парадигмы.
Третий этап (2005-2006 гг.). Обрабатывался теоретический материал, обобщались и интерпретировались полученные данные, завершалось литературное оформление диссертационного исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем впервые проанализирован процесс историко-культурного развития отечественной системы светского образования в диалоге с православными воспитательными традициями, в том числе;
в рамках духовно ориентированной парадигмы воспитания выделена системообразующая (инвариантная) модель отечественного воспитания, а также вариативные модели, обусловленные способами воздействия на личность ребенка и ориентированные на смысл жизни конкретного исторического периода;
определена роль Церкви в становлении системы светского образования и описано педагогическое содержание диалога, обусловленного православными воспитательными традициями как: национальной самобытности отечественной педагогики;
выявлено социокультурное условие возрождения духовно-религиозного образования в современной России, включающее интеграцию педагогических идей русского зарубежья и православных традиций народа;
выделено духовно-нравственное содержание свободы выбора
современных родителей, обусловленное равноправным диалогом между
православными основами культуры и ігивилизационньгми тенденциями
развития отечественного образования, гарантированного Законом «Об
образовании».
Положения, выносимые на защиту:
1. Православные традиции в отечественных моделях воспитания. Воспитательные традиции в России обусловлены спецификой принятия православия, внедренного в языческую культовую обрядовость жизни населения, с одной стороны. С другой стороны, объективной причиной, которая повлияла на консервацию воспитательных норм, было решение задачи по становлению русской государственности, что привело к определенной изоляции гуманитарной сферы от европейских процессов религиозной секуляризации и развития системы светского образования. Условия враждебного окружения, в свою очередь, требовали от населения беспрекословного подчинения, воспитания в молодых поколениях мужества и героизма, ограничений и аскетизма, что проявилось в переплетении языческих архетипов и православной идеи служения, т.е. подчинения воли Божьей.
В организации воспитания основополагающим всегда являлся вопрос о смысле жизни, узурпация ответа на который приводила к обоснованию роли авторитета на Земле. Системообразующей моделью отечественного воспитания выступает авторитарно-наместническая (10 - 20 вв.), в которой про-
изошло механическое слияние истинного Авторитета и власти воспитателя. Поскольку на Земле роль авторитета в разные эпохи отводилась отцу семейства, князю, верховному правителю, царю, патриарху, то в ходе истории духовные основы и православные принципы иерархичности были искажены, а авторитет практически превращался в авторитарного наместника или во всевластие воспитателя.
Вариативные модели отечественного воспитания также базируются на доминирующем способе воздействия на личность ребенка: общинно-ориентированная (10 - 13 вв.); духовно-религиозная, ориентированная на соборное устройство жизни (14 - 17 вв.); схоластически-религиозная (18 - 19 вв.); средаво-коллективистская модель, обусловленная идеологией материалистического типа (нач. 20 в. - 80-х гг.).
В современной России наблюдается конгломерат воспитательных моделей в условиях поликультурности и поликонфессиональности.
2. Педагогическое содержание диалога православия и системы светского
образования в России.
3. Диалог православных ценностей и образования в России до 18 века
базируется на национально-исторических корнях и проявляется в
преобладании духовности над образованностью, поскольку религиозное
образование (архиерейские и дьячковые школы), как система, сложилась
задолго до становления светской системы образования. Образовательные
функции изначально, по сути, выполняли духовные лица, дьячки, мастера
грамоты, клирики церкви, монахи.
Специфика диалога православных воспитательных традиций и системы светского образования с 18 века заключалась в интеграции духовных основ православного воспитания и образовательных идей просвещения, свойственных католической ветви христианства, что привело к преобладанию образованности над духовностью.
4. Антидиалог православных воспитательных традиций и системы
образования в условиях государственной моноидеологии.
Фактическое запрещение религиозной веры и уничтожение духовно-религиозного образования в советский период стало возможным на основе материалистической идеологии, что привело к одномерности отечественного образования (эволюционная теория Дарвина, материалистические основы гуманитарных наук), искажению воспитательных целей (идеи коллективизма, подавление индивидуальности) и ограничению педагогических маршрутов развития обучающихся.
Кризис религиозного воспитания и образования в советский период послужил толчком к развитию педагогической мысли русской эмиграции, которая стала основой для возрождения веры в конце 20 века для определенной части педагогической общественности и связующим звеном для появления новой педагогической парадигмы, ориентированной на духовность, интеграцию веры и науки.
5. Педагогические условия возрождения диалога между православной культурой и современной системой светского образования.
Диалог православных воспитательных традиций и современной системы светского образования осуществляется на основе свободы выбора родителями различных форм обучения детей: общеобразовательные школы с факультативными курсами «Основы православной культуры», «Закон Божий», «Основы православной этики», «Религиоведение»; воскресные и церковно-приходские школы; православные гимназии и лицеи; кадетские и казачьи корпуса.
Практическая значимость исследования заключается в том, что систематизированный подход к проблеме православного воспитания и выделенные модели могут использоваться в совершенствовании образования в средних и высших учебных заведениях.
Авторский курс «Проблемы православного воспитания и образования в России» может использоваться в качестве дисциплины по выбору в школах, как содержательное дополнение при изучении курсов педагогики и педагогической антропологии в вузах.
Материалы исследования могут использоваться в процессе проведения семинарских и практических занятий в рамках базовых дисциплин гуманитарного цикла; а также как дополнительный материал для творческого саморазвития обучающихся.
Результаты исследования могут быть использованы в системе профильных высших и средне специальных образовательных учреждений, на курсах повышения квалификации.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечивались методологической непротиворечивостью, обоснованностью исходных теоретических положений, использованием методов исследования, адекватных поставленным целям и задачам.
Источниковедческой базой стали педагогические, философские, исторические работы, Ветхий и Новый Завет, богословские труды, Жития святых.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикации научных статей и тезисов (6 работ, общий объем 1,8 п.л.), в процессе выступлений на научно-методических семинарах, заседаниях кафедры педагогики РГПУ, на региональных научных конференциях: «Теоретико-методологические проблемы современного воспитания» (Волгоград, 2004). «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России» (Ростов-на-Дону, 2003, 2005гг.), «Проблемы духовно-нравственного воспитания в образовании» (Борисоглебск, 2005), «VI научно-практическая конференция преподавателей, студентов, аспирантов и молодых ученых» (Таганрог, 2005).
Структура исследования диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Общий объем работы составляет 140 страниц машинописного текста.
Духовно ориентированная парадигма воспитания как основа изучения его исторического генезиса
Актуальной проблемой педагогической науки является классификация воспитательных систем. Анализ научных источников показывает большое разнообразие классификаций воспитательных систем, концепций, моделей. Так, Е.В. Бондаревская1 дает следующий перечень концепций воспитания и соответствующих им воспитательных систем: коїщепции социального воспитания (Б.П. Битнас, В.А. Бочарова, С.В. Дармодехин, А.В. Мудрик и др.); общественно-ориентированные концепции коллективного воспитания (И.А. Зимняя, В.А. Караковский, З.А. Малькова, Л.И. Новикова и др.); личностно-ориентированные культурологические концепции (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, Ы.Б. Крылова, Е.Ш. Ямбург и др.); личностно-ориентированные концепции самоорганизуемого воспитания (С.В. Кульневич, Н.М. Таланчук),
Однако в своей работе «Духовно ориентированный подход как основа классификации базовых систем воспитания», Т.И. Власова, отмечает, что в данный перечень вошли далеко не все концепции воспитания, существующие в современной отечественной педагогике. Т.И. Власова использует духовно ориентированную парадигму, позволяющую обнаружить две проблемы, которые «разъединяют», сближая между собой, различные концепции воспитания. «Это идеал воспитанника, в котором сфокусирован воспитательный результат, имплицитно включающий смысл конкретной культуры, и понимание того, что является главным источником развития человека. Если социокультурный смысл указывает общую стратегию и определяет название концепции, то механизмы развития обусловливают процессуальную сторону, тем самым, обозначая ее модель».
Далее приводится анализ составляющих социокультурной жизни различных стран и народов, позволивших определить их с точки зрения совокупности материального и духовного способов существования (экзистенции), доминирующих в конкретном периоде. Социокультурная динамика может быть представлена такими периодами развития культур, как натурально-мифологический, традипионно-натуральньїй, традиционно рациональный, научно-технократический, научно-информационный, духовно-наукоемкий.
Т.И. Власова соотносит уровни культуры, доминирующего в нем смысла жизни, а также систем и моделей воспитания в ракурсе культурогенеза и представляет их следующим образом:
«Натурально-мифологическая культура - древние цивилизации д. н. э. -мифологические концепции воспитания - Человек должен приближаться к мифологическому Образу, что помогает ему обрести бессмертие -природоориентированная и мифологическая системы воспитания -авторитарные модели на основе иерархии природного мира и человеческого общежития; традиционно-натуральная культура - от Р.Х. (н. э.), включая раннее средневековье и эпоху Возрождения - религиозные концепции воспитания - любой человек может обрести спасение, если будет терпеть все тяготы жизни и соблюдать заповеди Бога, - Богопричащающая, Богопочитаемая и Богопримиряющая системы воспитания общинноориентированная и авторитарно-наместническая модели; традиционно - рациональная культура - с XVI до н. XIX вв. - сциентистские концепции воспитания - добиться спасения возможно на основе деятельности в различных сферах при условии конкретного выбора моральных норм - духовно-религиозная, схоластически-религиозная и сциентистско-атеистическая системы воспитания - дисциплинарно-авторитарная, дисциплинарная и модель свободного воспитания; научно -технократическая культура - с XIX до сер. XX вв. - технократические концепции воспитания - развитие мира и человека подчинены эволюционным законам, которые можно использовать для спасения (бессмертия) человека как в земной жизни, так и после смерти - духовно-идеалистическая, эволюционно-природосообразная, бихевиористкая, социократическая системы воспитания - личностно духовная модель, средовое воспитание, воспитание-научение и коллективистская модель; научно - информационная культура - с сер. до к. XX века - коммуникативно - интерактивные концепции воспитания - информация является научным и интеллектуальным содержанием жизни, обладание которой способствует спасению человека на земле и после смерти - социоцентрированная, экзистенциально-религиозная, экзистенциально-атеистическая системы воспитания - личностно ориентированная, персоналистская, ролевая и статусная модели; духовно-наукоемкая культура - с н. XXI в - духовно ориентированные кошдепции - интеграция науки и веры, духовности и рациональности позволит преодолеть противоречие между материей и Духом и будет способствовать бессмертию человека как Духовной субстанции -духовно ориентированные системы воспитания — Человекоориентированная модель воспитания.
Философско-педагогическим кредо духовно ориентированного процесса воспитания человека являются постулаты: Homo Spiritalis et vivatis (лат, -Человек Духовный есть живой человек); Homo Spiritalis есть мера жизни. Такой подход позволяет воспитателям совместно с воспитанниками решать не только ежедневные проблемы, но наполнять жизнь подлинным смыслом человеческого бытия.
Целесообразность рассмотрения идей Нового Завета в качестве предпосылки становления педагогики как науки связана с направленностью его текстов. В первую очередь история педагогики должна рассматриваться в
связи со всемирной, к которой она относится как часть к своему целому. Специальная задача ее показать, каким образом понимаема была у различных народов теоретическая идея воспитания и насколько она была осуществляема практически.
В.И. Вернадский, обращаясь к истокам науки, писал; «От религии, как и все духовные проявления человеческой личности, произошла наука». Но наука произошла не от религии вообще, а в первую очередь от христианской веры. Священное Писание, труды Святых Отцов служили твердой основой для убежденности в осмысленности, цельности, разумности окружающего мира, в том, что мир был не безначален, что он сотворен (а значит, он и конечен), что он находится не в бессмысленном хаотическом круговороте, а движется с потоком сотворенного же времени к некоторой цели. Для одних такая убежденность оказалась самодостаточной, и они могут и через 1000, и через 2000 лет после Рождества Христова повторить слова Тертуллиана: «После Христа мы не нуждаемся в любознательности, после Евангелия мы не имеем нужды в исследовании» . Но всегда и в немалом количестве были и другие - любопытствующие, сомневающиеся и неудержимо стремящиеся к познанию Истины с помощью собственного разума, - что и привело к возникновению в конце первого тысячелетия н.э. схоластики - искусства постижения Божественной Истины разумом.
Развитие воспитания в России. Духовно-религиозные основы
В истории народа каждый ее период имеет характерные черты, которые делают его неповторимым и особенным. Историчны и специфичны не только события, влияющие на общество в целом, но также и события обыденной, семейной жизни. Печать времени лежит и на воспитании детей. Оно осуществлялось в разные периоды истории по-разному: в нем в те или иные годы наиболее или наименее значимыми были все новые факторы: семья, церковь, школа, среда, государство. Но из века в век переходили и его «вечные» истины, приемы, средства.
Особенность рассматриваемого периода (X —XVII вв.) заключалась в том, что специально организованное воспитание в это время еще не доминировало. Школа еще только зарождалась. Чем и кем же определялись тогда особенности воспитания?
В самый ранний период, пожалуй, как никогда позже, духовный мир человека определялся той средой, в которой жили люди. Взаимоотношения окружающей природы и человека, его место в природном мире многое объясняют в психологии людей и помогают увидеть истоки некоторых черт характера даже современного человека.
В широкое понятие «среда» входили такие более конкретные реалии, как культура, мир народного искусства, особенно устного творчества (фольклор), игравшие в жизни человека исключительную роль, определявшие его нравственные и эстетические идеалы.
Семья - самая важная, самая значимая единица общества, в которой пример родителей, их взгляды на мир, активность самого ребенка служили школой жизни для маленького человека.
Мир большинства людей в старину замыкался местностью, в которой они жили и которую редко покидали. Поэтому так важны были взаимоотношения людей в деревне, они были питательной средой для духовной жизни. Характерной чертой жизни деревни была ее открытость миру. Все, что происходило тут значительного, было известно всем жителям.
Постоянное общение соседей и родных, совместные работы, помощь друг другу, праздники - всем этим жила любая деревня.
Дети были свидетелями и активными участниками всех дел и событий. Они с самого раннего возраста вместе со взрослыми трудились, помогая домашним и соседям. Ни одна свадьба, ни одни похороны, ни один обряд, обычай не обходился без них. Часто они не только наблюдали, но и сами включались в действо наравне со взрослыми. У детей не было каких-то особых детских праздников, но они были в общей праздничной массе вместе со своими односельчанами и веселились все вместе - и старшее, и младшее поколения. Все это определенным образом влияло на развитие, воспитание детей, на самоопределение в мире.
В те далекие времена, когда образованность почти не касалась огромного большинства народа, существовали все-таки свои понятия и убеждения о воспитании, притом довольно сложные, хотя эти понятия и не формулировались, не обобщались, даже чаще всего не осознавались родителями и всеми теми, кто имел дело с детьми. Но они существовали, о чем можно судить как по произведениям народного творчества, так и по поступкам известных личностей, память о которых долго хранилась народом и которые являли собою положительный результат воспитания.
Чтобы понять дух древнерусского воспитания, надо отказаться от современного понимания его содержания и целей. Привычное представление о воспитании на первое место ставит образование, заключающееся в усвоении известных истин, подготовке ума к пониманию жизни, умению жить с людьми и действовать на любом поприще.
В,О.Ключевский писал, что «в древнерусском воспитании все это было поставлено... иначе. Главное внимание педагогики обращено было в другую сторону, на житейские правила, а не на научные знания...»
«Древнерусская начальная общеобразовательная школа - это дом, семья. Ребенок должен был воспитываться не столько уроками, которые он
слушал, сколько тою нравственною атмосферою, которою он дышал. Это было не пятичасовое, а ежеминутное действие, посредством которого дитя впитывало в себя сведения, взгляды, чувства, привычки»1. Это было воздействие среды, обычая, живого примера.
Отличительная сторона воспитания в Древней Руси - приобщение человека к православию с самого раннего возраста. Школой душевного спасения для жителей была церковь с ее священником. Его курс преподавания включал в себя, как пишет Ключевский, такие части: как веровать, как царя чтить, как чтить духовный чин. А средствами преподавания были богослужения, исповедь, поучение. Церковь являлась своего рода учительской семинарией, в которой обучались отцы семейств. Они потом несли свою науку в дом, в свою семью. Домовладыка считал семьей не только свою жену и детей, но и живших в его доме родственников и слуг. Он был домовым государем, его дом был его школой, а сам он -учителем в ней. Его обязанностью было беречь телесную и домашнюю чистоту своих домашних, заботиться о них, вести себя и их к Богу.
Педагогическая мысль в Древней Руси дошла до наших дней в произведениях, не имевших специального педагогического характера. Не было еще специальных научных трактатов, педагогические идеи можно было встретить в различных источниках: памятниках литературы различных жанров, произведениях изобразительного искусства, в устных проповедях, в церковной практике.
Глубокая народная мудрость, оттачиваясь веками, сконцентрировалась в произведениях русского фольклора. Эта область народного устного творчества представляет собою одно из средств народной педагогики.
Могучая музыкально-речевая русская культура включала в себя множество жанров, множество видов самовыражения. Среди этого множества отдельные жанры не стремились к обособлению; каждый был частью необъятной стихии устного творчества, неразрывного с другими видами творчества. Слово объясняло жизнь и было хранителем народной памяти.
Вся история развития русского образования, в соответствии с периодизацией П.Ф.Каптерева, может быть представлена тремя периодами: I период - до XVIII в.- церковно-религиозная педагогика. П период - XVTII - до второй половины XIX в.-государственная педагогика. III период - со второй половины XIX в. - общественная педагогика.
Церковная педагогика характеризуется преобладающим положением церкви и ее мировоззрения в жизни народа и его образовании.
Период государственной педагогики характеризуется тем, что дело народного образования взяло в свои руки государство, оттеснив церковь. Образование теперь должно было служить государственным интересам, готовить просвещенных людей для государственной службы, должно было стать практичным, профессиональным, а для этого сословным. Образование выводило учащихся из тех сословий, к которым они принадлежали по рождению, но не оставляло население и вовсе без образования. Самое лучшее - давать образование в меру, каждому сословию - свой тип образования, свою школу, которая и будет готовить его к будущей деятельности. Государственность, профессиональность и сословность - вот самые характерные черты образования в этом периоде. Крепко держа систему образования в своих руках, государство боролось против старой дьячковской школы, с частными пансионами и школами, стремилось взять под контроль семейное воспитание. Нуждаясь в образованных людях, государство сначала покровительствовало образованию, но, как только увидело, что оно грозит существующему политическому и социальному укладу жизни, стало умерять, сдерживать его.
Отечественная школа и педагогика советского периода в условиях моноидеологии (антидиалог)
История отечественной школы и педагогики советского периода оказалась крайне драматичной и противоречивой. Движение образования по восходящей линии;, приращение педагогического знания происходили в социальных условиях, которые затрудняли свободную идейную полемику, в обстановке репрессий, диктатуры и цензуры официальных властей, сокращения контактов с мировой школой и педагогикой, слабого использования опыта российской и зарубежной школы и педагогики.
В советский период сформировалась система воспитания, жестко подчинявшая личность и ее интересы обществу, поставившая на первый план внедрение в сознание учащихся политико-идеологических, доктрин,.. Система коммунистического воспитания оказалась мощной и эффективной. Подавляющая часть сформированных этой системой людей искренне поддерживала существовавший политический режим. Сомневавшихся уничтожали или заставляли молчать.
В истории отечественной школы и педагогики советского периода выделяются три крупных этапа: 1917-начало 1930-хг., 1930-е г. и 1945-199І г,г. На этих этапах при определенной преемственности школьной политики и педагогической мысли проявились важные особенности- и специфические-черты.
В 1917 г., в начале первого этапа развития советской школы пришедшие к власти большевики намеревались управлять Россией, использовав школу и учительство как инструменты своего влияния. «Судьба русской революции прямо зависит от того, как скоро учительская масса встанет на сторону советской власти»,. - говорилось в документах VIII съезда Российской коммунистической партии (РКП) (19.18).
Во главе школьного дела были поставлены видные деятели РКП: Н.К. Крупская, А,В. ундчарщий, МЛ- Дшро.вшщ. Лидеры большевистской партии включились в решение проблем образования, рассматривая их как важнейшие для судеб страны.
А. В. Луначарский, возглавляя Наркомпрос до 1929 г., занимался пропагандой коммунистических идей воспитания и осуществлением большевистских реформ школы. Он со всей определенностью подчеркивал целесообразность формирования человека прежде всего в интересах общества. Главным идеологом Наркомпроса была Н. К. Крупская. Она являлась проводником идей коммунистического воспитания молодого поколения. Крупской принадлежат многочисленные -статьи и брошюры но -вопросам трудового -обучения, политехнического образования. ледагоЕинеского .образования, .дошкольного и внешкольного воспихзшш, .содержания и методов дбучшия.
В 192,0-х гх. ярон&роись варианты структуры ішсодьного обучения, готовились новые учебные программы, вводились трудовое обучение, школьное самоуправление. Была основана государственная система опытно-показательных учебных заведений (ОПУ). Одновременно происходила большевистская политизания просвещения.
Первые разрушительные действия большевиков натолкнулись на сопротивление учителей и педагогов, прежде всего Всероссийского учительского союза, насчитывавшего до 75 тыс. членов. Учителя на местах часто отказывались подчиняться советской власти. Они обвиняли коммунистов в терроре и покушении на демократию. В декабре 1917 - марте 1918 г. проходила массовая стачка учителей, участники которой настаивали на демократическом решении проблем образования.
В ответ новьге власти прибегли к политике кнута и: пряника. Всероссийский учительский союз был запрещен, стачку объявили незаконной. Был создан новый Союз учителей-интернационалистов (позже -Всероссийский союз работников просвещения и социалистической культ ьЛ находившийся под полным контролем большевиков Вместе с тем правительство обещало поднять читбля. на ВЫСОТУ, на іштотюй он никогда прежде не стоял. Однако в условиях гражданской войны эти обещания выглядели скорее способом завоевать учителей,, чем подлинным изменением школьной политики.
В первые годы после гражданской войны (1920-1925) была объявлена кампания по ликвидации неграмотности. В 1.920 г. создается Всероссийская чрезвычайная комиссия по ликвидации неграмотности во главе с Н.К. Крупской. Началось восстановление сети учебных заведений. Постепенно росло число средних школ в сельской местности (в 1920/21 учебном году их насчитывалось свыше 2 тыс.). Но особых успехов из-за тяжелейших экономических условий достигнута не было. Дети и школа оказались жертвами разрухи и голода.. Только в Поволжье в 1921 г, голодало около 3 млн. детей и подростков. Многие умирали. Доля просвещения в бюджете, доходившая в 1920 г. до 10 % , в 1922 г. упала до 2-3 % . На протяжении 1921-1925 гг. был снижен возраст учеников общеобразовательной школы с 17 до 15 лет, сократилась школьная сеть, многие учебные заведения лишились государственной поддержки и существовали за счет местного населения («договорные школы»), была введена плата за обучение ъ школах і -й и І-И ступеней.
Духовно-религиозные основы педагогической мысли русской эмиграции XX века
В начале 1920-х гг. Россию вынуждены были покинуть многие ученые, составлявшие цвет отечественной педагогической науки: В.В. Зеньковский, СИ. Гессен, Н.А. Бердяев, И.А. Ильин. С.Л. Франк, Н.О. Лосский и др.
В Зарубежье возник мощный источник развития российской педагогической мысли. В 1920-х гг. почти ежегодно проходили эмигрантские съезды, посвященные вопросам воспитания и образования. В 1920-1930-х г.г. в Праге, Берлине, Риге, Харбине, Сан-Фракциско издавались различные эмигрантские педагогические журналы. Некоторое время в Зарубежье действовали российские научно-педагогические центры (кафедры, педагогические общества и пр.).
Русская эмигрантская педагогическая мысль отвергала радикализм официальной советской педагогики и стремилась опереться на опыт российской и мировой науки. В теоретической педагогике русского Зарубежья особенно четко проявились два направления: философско-гуманистическое (продолжившее традиции западной и отечественной классической педагогики XIX в.) и религиозно-христианское. Среди представителей первого направления выделялся СИ. Гессен. Ярким выразителем идей русской религиозной педагогики был В.В. Зеньковский.
В главном труде Сергея Иосифовича Гессена «Основы педагогики» (1923), в обобщенном виде приведенного в работе «Мировоззрение и образование», подчеркнута ведущая роль философии как источника педагогической науки («педагогика в большей мере отражает на себе развитие философской мысли»1). Гессен признавал за образованием прежде всего культурологическую функцию: «Задача всякого образования - приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращение природного человека в
культурного». Идя вслед за неокантианством, он классифицировал педагогику как нормативную науку, т. е. знание о том, какими должны быть воспитание и обучение.
Василий Васильевич Зенъковский, став идеологом православной педагогики, особо занимался психологическими изысканиями. Он настаивал на том, что человеческое сознание - это единство рационального и иррационального. Воспитание должно примирять в человеческой душе «правду индивидуализма» и «правду универсализма».
Причины, приведшие к эмиграции, изгнанию или оставлению страны, были различными, хотя, естественно, первопричина коренилась в событиях 1917 г. Но следствием стали и профессиональные, философские и научно педагогические разногласия, также приведшие к созданию русской эмиграции.
Так, в 1920-х г.г. состоялись педагогические дискуссии «Основные принципы единой трудовой школы» и «Положение о единой трудовой школе». Основным тезисом выступило помещение труда в центр учебно-воспитательного процесса. Многие из критиков этих документов считали, что сформулированные в них идеи трудового воспитания и обучения непригодны для достижения стратегических педагогических целей, так как в таком случае отходит на задний план умственное воспитание. Физический труд должен быть вспомогательным, а не превалировать, поскольку основная задача школы - дать знания, развивать понятия и идеи. Многие оппоненты «Декларации,..» и « Положения..,» отвергли монополию атеизма, поскольку она могла привести к субъективности и лжи, к отрешению ребёнка от духовности и истины.
В творчестве В. В. Зеньковского (1881- 1962 ), выдающегося русского мыслителя, большое место занимает исследование проблем педагогики. Этим проблемам посвшдены работы: «Принцип индивидуальности в психологии и педагогике» (1911), «Социальное воспитание, его задачи и пути» (1918), «О педагогическом интеллектуализме» (1923), «Психология детства» (1924), «Педагогика и психология» (1925), «О психологии современной молодёжи» (1927), «Проблемы воспитания в свете христианской антропологии» (1934) и многие другие.
Главным в педагогической концепции В. В. Зеньковского были уважение и любовь к ребёнку, признание в нем личности, потенцией его духовных возможностей и интеллекта, а также требование бережного обращения к «делу воспитания человека в ребенке».
Со временем педагогические идеи В. В. Зеньковского приобрели ярко выраженную религиозную направленность. В одной из лучших его работ - в книге «Проблемы воспитания в свете христианской антропологии» можно познакомиться с основами христианского учения о человеке, с особенностями развития детской души и духовной жизни в различные периоды детства, с основными проблемами, принципами православной педагогики.
В. В. Зеньковский полагал, что мировоззренческие основы педагогики связывают её с целостной жизнью, т. к. личность не замкнута в себе, а входит в систему мира, подчинена его законам. «Дело ведь идёт не о том, чтобы искусственно связать истины православия с проблемами и построениями современной педагогики, а о том, чтобы раскрыть внутреннюю связь подлинных и серьёзных достижений современной педагогической мысли с тем глубоким пониманием человека, какое развивает христианство».
Важнейшей темой педагогики, по мнению В. В. Зеньковского, является начало свободы в человеке. Он подчёркивал уважение к детской индивидуальности, признание права ребёнка идти своим путём, иметь свои вкусы и интересы, изгнание того, чему внутренняя динамика души противится, всякому принуждению, - всё это укрепляет идею свободы в современной педагогике. Вне свободы, убеждён он, нет воспитания: оно превращается в дрессировку.
Но одной свободы недостаточно - необходимо обеспечить связь свободы и добра. Православное сознание исходит в понимании человека из глубокого чувства его ценности; нужно признать учение об образе Божьем в человеке.
Согласовать идею личности с социальной средой возможно, по его убеждению, через соборность не только естественную, что означает возникновение коллективного духовного начала, но, главным образом, через благодатную соборность, которой является церковь. В.В. Зеньковский разделяет концепцию, согласно которой не «я», а «мы» образуют исходную основу индивидуального социального развития. Нельзя не принять высоконравственного положения В. В. Зеньковского о том, что «подлинно индивидуальное в нас так глубоко сплетается с социальным, что следование одному индивидуальному в себе является уже разрушением целостности в человеке и усилием в нём противостояния добру». Он считает, что деление детства на различные периоды связано с различной установкой в душе ребенка. Сама тема детства есть поэтому развитие начала личности, развитие ее духовных сил - разума и свободы, творчества и саморегуляции. «Довзрослый» период разделяется на раннее детство, так называемое второе детство, отрочество и юность. В раннем детстве дитя вживается в весь безграничный мир слов, в природу, в человеческие отношения. Главные черты «второго детства»- стремление приспособиться к миру и людям, к порядкам природы и социальной жизни. Для отрочества характерны мечтательность, нрреализм, нежелание считаться с реальностью, уверенность в праве жить своим миром. Юность является периодом внутреннего единства и творческой цельности, периодом увлечения, вдохновения, доверчивого отношения к миру и людям; всё это пронизывает религиозная вера в Бога.
Похожие диссертации на Педагогический диалог православных воспитательных традиций и отечественной системы светского образования
