Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Методология исследования развития научно-дидактического знания
1.1. Научно-дидактическое знание в структуре педагогики 21
1.2. Модели развития научного знания в современном науковедении 57
1.3. Обоснование выбора методологических подходов к исследованию развития дидактического знания в контексте гносеологической модели науки 88
Выводы по главе I 116
ГЛАВА II. Историко-педагогическая характеристика развития дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе
2.1. Дидактика высшей школы в структуре научно-дидактического знания 119
2.2. Зарождение дидактических идей об образовательном процессе в высшей школе на этапе классической рациональности 148
2.3. Развитие дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе в условиях неклассической рациональности 174
2.4. Влияние постнеклассической научной рациональности на дидактическое знание об образовательном процессе в высшей школе ... 202
Выводы по главе II 239
ГЛАВА III. Интерпретация результатов гносеологического анализа развития дидактического знания обобразовательном процессе в высшей школе
3.1. Характеристика современного состояния дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе 242
3.2. Дидактический анализ изменений образовательного процесса в высшей школе 282
3.3. Перспективные направления развития исследований об образовательном процессе в высшей школе 307
3.4. Программы повышения квалификации преподавателей высшей школы в области дидактики образовательного процесса 338
Выводы по главе III 373
Заключение 377
Список литературы
- Обоснование выбора методологических подходов к исследованию развития дидактического знания в контексте гносеологической модели науки
- Зарождение дидактических идей об образовательном процессе в высшей школе на этапе классической рациональности
- Влияние постнеклассической научной рациональности на дидактическое знание об образовательном процессе в высшей школе
- Перспективные направления развития исследований об образовательном процессе в высшей школе
Обоснование выбора методологических подходов к исследованию развития дидактического знания в контексте гносеологической модели науки
Изменения, происходящие в современной науке, связанные с распространением постнеклассической рациональности, существенно изменили сущность гуманитарных наук, и, в том числе педагогики. В ней активизировались процессы интеграции и дифференциации, расширилось проблемное поле исследований, значительно выросло количество публикаций, посвященных проблемам методологии педагогических исследований и изучению теоретических аспектов образования. Указанные обстоятельства способствуют прогрессу, обеспечивают качественный рост научно-педагогического знания, обогащают понятийный аппарат науки, усложняют структуру педагогики. При этом возрастает актуальность исследований науковедческого характера, отвечающих на вопросы о том, что лежит в основе развития педагогического знания, какие этапы можно выделить в процессе развития знания, каковы тенденции развития и каким образом новые концепции, теории, идеи встраиваются в сложившийся в науке теоретический базис.
В этой связи отметим, что основной задачей этой части работы является определение места научно-дидактического знания в структуре педагогической науки, его методологическая характеристика и осмысление процессов, происходящих внутри педагогики и оказывающих значительное влияние на развитие научно-дидактического знания.
Начать стоит с рассмотрения образа современной педагогики, изучения ее структуры и особенностей развития в контексте процессов дифференциации и интеграции научного знания. В сознании самих ученых дисциплинарная оформленность сферы их деятельности выступает как идеал, образец направления исследований, утвержденный традициями науки, имеющий высокий и устойчивый статус в научном сообществе. Как писал Л. Клингберг, «от более серьезной разработки основных теоретических и методологических вопросов нашей дисциплины в огромной степени зависит не только ее научная эффективность и ее научный авторитет, но и ее практическое воздействие, ее эффективность в практике обучения. Научно-теоретическое и методологическое понимание науки является вопросом ее идентичности, специфики всего спектра проблематики и совокупности средств для анализа» [113, c 8-9].
Определение современных тенденций развития научно-педагогического знания в целом и дидактического знания в частности важно для осмысления достигнутых к настоящему времени научных результатов, их способности решать проблемы образовательной практики. В контексте замысла нашего исследования анализ процесса развития педагогики как системы научного знания будет способствовать определению факторов, влияющих на развитие дидактического знания.
Сложность решения поставленной в параграфе задачи определяет необходимость обращения к исследованиям в философии науки, объясняющим природу, движущие силы и механизмы процессов научной интеграции и дифференциации. Философы, исследующие процессы развития науки и научного знания (А.И. Ракитов, В.С. Швырев, Б.М. Кедров, Е.А. Мамчур, А.П. Огурцов и др.) характеризуют их через диалектическое взаимодействие двух противоположных процессов – процесса дифференциации (выделения новых научных дисциплин) и интеграции (синтеза знания, объединения ряда наук – чаще всего в дисциплины, находящиеся на их «стыке»). На одних этапах развития науки преобладает дифференциация (особенно в период возникновения науки в целом и отдельных наук), на других – их интеграция, этот процесс более характерен для современной науки. Кроме того, на сегодняшний день, в связи с прогрессом науки процесс дифференциации научного знания только усиливается: наряду с появлением новых дисциплин происходит превращение частей и разделов прежних наук в самостоятельные дисциплины.
Процесс дифференциации, отпочкования наук, превращения отдельных «зачатков» научных знаний в самостоятельные (частные) науки и внутринаучное «разветвление» последних в научные дисциплины начался уже на рубеже XVI и XVII вв. В этот период единое ранее знание (философия) раздваивается на два главных «ствола» – собственно философию и науку как целостную систему знания, духовное образование и социальный институт. В свою очередь философия начинает расчленяться на ряд философских наук (онтологию, гносеологию, этику, диалектику и т.п.), наука как целое разделяется на отдельные частные науки (а внутри них – на научные дисциплины).
В последующий период процесс дифференциации наук продолжал усиливаться. Он вызывался как потребностями общественного производства, так и внутренними потребностями развития научного знания. Следствием этого процесса явилось возникновение и бурное развитие пограничных, «стыковых» наук.
Дифференциация наук является закономерным следствием быстрого увеличения и усложнения знаний. Она неизбежно ведет к специализации и разделению научного труда. Последние имеют как позитивные стороны (возможность углубленного изучения явлений, повышение производительности труда ученых), так и отрицательные (особенно «потеря связи целого», сужение кругозора – иногда до «профессионального кретинизма»).
Зарождение дидактических идей об образовательном процессе в высшей школе на этапе классической рациональности
Кроме того, важно отметить, что в педагогике происходит накопление обширного эмпирического материала, требующего осмысления с единых теоретических позиций. Как подчеркивает М.Н. Скаткин «движение науки от эмпирического уровня к теоретическому представляет собой общую объективную закономерность развития научного знания. Объективные предпосылки такого перехода: конфликтная ситуация, которая заключается в том, что имеющиеся методы познания не справляются с задачами дальнейшего развития науки; наличие методов, способствующих решению этих задач и открывающих дальнейшие перспективы развития науки; предварительные результаты, добытые этими методами, согласуются с материалом, добытым при помощи эмпирических методов. Идущее само по себе естественное развитие «отраслевых» педагогик все настоятельней требует выделения общих, инвариантных основ, способных служить базой для разработки педагогической теории» [273].
Среди основных тенденций, характеризующих развитие педагогики, выделяют: изменение места педагогики в системе научного знания, усиление интеграции педагогических дисциплин, внутридисциплинарных и межнаучных знаний, возрастающее значение методологии педагогики, уточнение и обогащение ее понятийно-терминологической системы [161, с.10- 33]. В информационном обществе, по мнению О.В. Акуловой [4], педагогика приобретет следующие специфические черты: изменение средств научного познания; появление новых форм совместных исследований; взаимопроникновение методов и средств отдельных наук; изменение характера решаемых современной наукой проблем на основе междисциплинарного взаимодействия; изменение в подготовке научных кадров; возрастание социальной ответственности ученых перед обществом. Как подчеркивают современные исследователи (О.Г. Прикот, А.П. Тряпицына, Н.В. Бордовская и др.) происходит интенсивное развитие методологии педагогики, увеличивается количество научных работ по проблемам организации и проведения педагогических исследований. Растет востребованность педагогических знаний в других гуманитарных науках, а само гуманитарное знание и, в том числе педагогика, начинает играть в информационном обществе особую роль. М.С. Каган, характеризуя особенности отраслей знания, изучающих человека, культуру и общество подчеркивает с одной стороны их единство, с другой – их своеобразие: «между ними существуют сущностные, качественные, модальные различия, обусловленные особенностями предметов, изучаемых ими». При этом, автор подчеркивает, что уже в конце XX века неоднократно высказывалась мысль о том, что человек становится главным предметом научного познания, отчего авторитет изучающих его наук обретает особую силу, а ценностное соотношение наук о природе и наук о человеке наук меняется в сторону человекознания. [104, с.63]
В работе В.В. Лаптева, С.А. Писаревой анализируются причины лидерства гуманитарного знания в современной науке. Среди них авторы называют, во-первых, расширение спектра методов исследования, используемых гуманитарными науками, во-вторых, кризис классической рациональности, который заставляет отказаться от естественнонаучного идеала познания и обратиться к гуманитарному знанию, как к знанию научной рациональности, т.к. «цель науки следует формулировать не как обнаружение закона, а как установление объяснительных теорий», в-третьих, ориентация мирового образовательного процесса на гуманизацию и гуманитаризацию образования, в-четвертых, резкое расширение внутринаучной рефлексии в самих гуманитарных науках [143].
Рассуждая о многозначности самого понятия «педагогика», В.В. Краевский пишет, что «этим словом обозначают все, следовательно — ничего» [133]. Автор отмечает, что существует три основных трактовки: во 42 первых, педагогика — педагогическая наука, во-вторых, — педагогическая практика (искусство), в-третьих, педагогика — нормативная педагогическая система предлагаемых форм педагогической деятельности, фиксируемая в проектах (учебных материалах, методиках, рекомендациях, установках и т.п.) и реализуемая на практике. «Именно смешение этих смыслов в педагогической науке и практике порождает многие недоразумения, по видимости концептуального, а на деле терминологического порядка» – заключает В.В. Краевский.
В этих условиях неизбежно приходится выбирать из трех сосуществующих концепций научного статуса педагогики: педагогики как междисциплинарной области, как прикладной дисциплины и как относительно самостоятельной науки, сочетающей фундаментальный и прикладной аспекты. Третий подход позволяет говорить о педагогике, как о системе научного знания именно на нем мы остановимся, потому что «именно в рамках стабильной парадигмы педагогической науки только и возможно объективное обоснование современных педагогических систем» [130].
Рассматривая проблемы самоорганизации педагогической науки, Н.В. Бордовская отмечает, что в современной педагогике выделились отрасли и направления, оформляются и развиваются научные школы, появляются новые педагогические течения, педагогика выступает как самостоятельная научная дисциплина, занимающая определенное место в системе социогуманитарных наук и человекознания. Педагогика не только решает проблемы поиска новых путей совершенствования педагогической практики, но и активно занимается обустройством своей науки. Отмечая позитивную тенденцию к систематизации и интеграции педагогического знания, автор указывает, что на современном этапе развития в педагогике наблюдается стремление к системному анализу своей истории и связей педагогической науки и практики, педагогической науки с другими науками, рефлексивному анализу процессов ее дифференциации и интеграции [36, с. 275].
Влияние постнеклассической научной рациональности на дидактическое знание об образовательном процессе в высшей школе
Минимальные отклонения при высокой экспертной оценке получили также утверждения о связи дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе с теоретическими положениями общей дидактики (№4-5), тогда как альтернативная позиция, указывающая на теоретические связи дидактики высшей школы с развитием предметных областей содержания вузовского образования и методикой профессионального образования (№12, 15) оценена ниже.
Максимальное расхождение экспертных оценок получило утверждение о том, что этап постнеклассической трансформации дидактического знания об образовательном процесе в высшей школе характеризуется распространением методологии системно-синергетического подхода и актуализирует применение методов прогнозирования, сценирования, моделирования и проектирования. В комментариях эксперты, невысоко оценившие данное положение, отмечали, что с одной стороны они согласны с тем, что методология синергетики перспективна, но им пока еще не приходилось сталкиваться со значимыми научными результатами, полученными на ее основе. Статистически значимый коэффициент расхождения получило и утверждение о том, что накопление дидактических фактов об образовательном процессе в высшей школе определяется ценностными ориентациями и позицией исследователя (№7). Мы полагаем, что это можно объяснить методологической ориентацией части экспертов на естественнонаучный идеал рациональности. Это подтверждается тем, что те же эксперты достаточно высоко оценили утверждение о том, что перспективы развития исследований в области дидактики высшей школы связаны с ориентацией на методологические образцы естественных наук (№20).
Таким образом, метод экспертных оценок позволил подтвердить достоверность и значимость теоретических положений концепции развития дидактического знания об в предыдущих разделах работы, позволяют приступить к определению характеристики современного состояния и перспектив развития научного осмысления обучения в вузе, выявлению научно-методологических проблем в области дидактики высшей школы на современном этапе ее развития.
Проблема концептуального оформления дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе прежде не являлась предметом специального изучения. Однако проведенный во второй главе диссертации анализ процесса развития дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе создает теоретические предпосылки для решения данной исследовательской задачи. В арсенале педагогики имеются подходы к проведению такого рода исследований. В качестве примеров можно привести работы Е.В. Титовой, Н.А. Вершининой, Н.В. Бордовской, А.В. Сергеева, А.К. Крупченко и др. Опираясь на предложенную в этих исследованиях логику, мы разработали исследовательский алгоритм, позволяющий определить уровень концептуализации знания в дидактике высшей школы.
Как было отмечено в первой главе, гносеологический аспект изучения научного знания в педагогике описывает способы и приемы, методологические принципы раскрытия содержания педагогической науки, предполагает воссоздание в познании адекватной модели ее содержания. «Гносеологическая ориентация науковедческих исследований предполагает разработку общей теории педагогической науки, призванной изучить общие законы ее развития, структуру и функционирование науки как целостной системы: ее структурно-организационные формы, комплексный характер исследования, логико-гносеологические проблемы развития научного знания, психологические проблемы научной деятельности, взаимосвязь с обществом и экономикой, с производством и политикой» [256].
Первый шаг связан с необходимостью обнаружения и раскрытия предпосылок (причин, условий, факторов) зарождения дидактики высшей школы как нового проблемного поля педагогики, предполагает проведение теоретико-рефлексивной оценки результатов исторического развития дидактики высшей школы, их обобщение и систематизацию. В задачи второго шага входит определение специфики дидактики высшей школы, т.е. выявление совокупности определенных признаков, особенностей, отличающих ее от других областей педагогического знания. Особый исследовательский интерес здесь представляет характер и направленность научного поиска. Задачей третьего шага является определение методологических основ дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе (его функции, формы фиксирования результатов, перспективные направления развития, риски). Применение данного алгоритма позволит получить знание об уровне концептуализации дидактического знания (гносеологический аспект) и сделать выводы о проблемах, препятствиях на пути развития дидактики высшей школы.
Итак, рассуждая в соответствии с первым шагом предложенного алгоритма, проследим изменения, которые происходили в дидактике высшей школы и обобщим результаты ее исторического развития. Проведенное нами исследование показало, что процесс ее становления имеет глубокие исторические корни и в нем можно выделить три взаимосвязанных этапа, имеющих качественные различия. Приведем характеристику этапов развития дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе в таблице.
Перспективные направления развития исследований об образовательном процессе в высшей школе
Методика сценирования ориентирует на прогнозирование развития дидактического знания с учетом изменений образовательных технологий. В постнеклассической дидактике важную роль приобретают такие категории как «цель образования», «учебная задача» и «образовательный результат», происходит разработка образовательных результатов, которые будут ценны в будущем – профессиональных компетенций выпускников. Их появление способствует возникновению «технологических пакетов», которые не только обеспечивают реализацию компетентностного подхода в высшем образовании, но и содействуют развитию дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе в целом: от постановки целей образования к организации образовательного процесса и оценке его результатов.
Таким образом, можно констатировать, что в будущем на смену постулатам неклассической дидактики высшей школы придут постнеклассические. Характерная для современности вероятностная природа социальных изменений, их хаотичность, отсутствие жесткого детерминизма, нелинейность процессов, происходящих в современном обществе, приводит к тому, что прогнозирование и сценирование трансформаций дидактического знания становятся наиболее адекватной методологией. Она позволяет максимально точно спрогнозировать варианты развития событий и на их основе разработать существующие модели обучения в высшей школе, которые будут результативны в условиях будущего. Изучение тематической структуры современного дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе, поиск базисных моделей синтеза элементов классической, неклассической и постнеклассической дидактики является одним из наиболее перспективных направлений педагогических исследований.
Суммируя результаты сценирования, отметим, что базовым сценарием перехода от классической к постнеклассической дидактике высшей школы является «антропологизация». Она предполагает «очеловечивание» постнеклассической дидактики, смещение акцента с проблем обучения, когда во главу угла ставится предметная составляющая на проблемы развития субъектов образовательного процесса, на механизмы, гармонизирующие их отношения в обучении. Альтернативный сценарий развития дидактики «информатизация» предполагает развитие образовательных сред, внутри которых происходит обучение.
Прогнозируется значительное увеличение влияния информационно образовательной среды на результат обучения, оно будет вполне сопоставимо с влиянием личности преподавателя. Одним из возможных сценариев перехода является «технологизация», предусматривающая развитие дидактики высшей школы на основе осмысления изменений в образовательных технологиях. Возникновение «технологических пакетов» будет не только обеспечивать реализацию компетентностного подхода в высшем образовании, но и содействовать развитию целостного представления об обучении в высшей школе: от постановки целей образования к организации процесса обучения и оценке его результатов. Анализ факторов, которые вызывают изменения, происходящие в теории и практике высшего образования, актуализирует и научное исследование рисков, которые возникают в этой связи. Логической рамкой выявления рисков могут выступать особенности постнеклассики. (В.С. Степин).
Первая особенность – изменение системной организации исследуемых объектов в постнеклассике приводит к тому, что образовательный процесс в вузе с позиций современной дидактики высшей школы рассматривается как сложная саморазвивающаяся система, открытая к взаимодействию с внешней средой, способная перестраиваться, переходить на новый уровень развития, вступать в полосу динамического хаоса и даже саморазрушаться. Эта Тем не менее, контент-анализ публикаций, представленный в предыдущем параграфе показывает, что обнаруживаются проблемы и противоречия нелинейного учебного процесса. Первая группа проблем связана с недостаточной осознанностью студентами оснований выбора дисциплины, поверхностным освоением ее содержания (модульное расписание приводит к тому, что дисциплина изучается «компактно», времени для осмысления содержания, приобретенного опыта решения задач явно недостаточно и т.д.). Вторая группа проблем заключается в необходимости «формализовать» деятельность студентов и разработать нелинейные механизмы управления этой деятельностью со стороны преподавателя, предполагающие постепенный переход к самоуправлению (матрица компетенций, балльно-рейтинговая система, отбор содержания и технологий). Указанные обстоятельства позволяют зафиксировать риск, связанные с редукцией содержания высшего образования, снижением уровня его фундаментальности. Это обстоятельство актуализирует необходимость теоретического осмысления принципа нелинейности с позиций дидактики.
Вторая особенность - изменение средств и операций деятельности, идеалов и норм постнеклассической науки диктует обращение к междисциплинарным и проблемно-ориентированным формам учебной деятельности, детерминацию целей высшего образования экономическими и социально-политическими условиями жизни общества. С одной стороны, стремление к междисциплинарности в высшем образовании можно оценивать положительно, ведь компетентность выпускника как надпредметный и междисциплинарный образовательный результат, ценный за пределами системы образования, в практической жизни трудно переоценить. Вместе с тем, нельзя не согласиться с А.С. Роботовой, указывающей на то, что в междисциплинарном контенте часто тонет сама проблема, смысл становится аморфным и утрачивается. Кроме того, узкоутилитарный подход к высшему образованию как системе профессиональной подготовки специалистов на основе компетентностных моделей снижает значение образования как фактора личностного и профессионального становления человека. В этих условиях появляется разрыв между темпами роста требований к уровню компетенций выпускников, связанных с социально-экономическими потребностями общества и государства и отставанием научного (прежде всего дидактического) обеспечения методологической, гуманитарной составляющей высшего профессионального образования. Этими факторами определяется риск снижения качества высшего образования.
