Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретическая разработка вопросов создания психолого-педагогических условий децентрации личности младшего школьника
1.1. Теоретико-метододагические аспекты дедентрации личности .. с. 13
1.2 Феноменология младшего школьного возраста основа моделирования психодап>педагогической поддержки децентрации личности . с. 38
1.3. Принципы и условия психодаго-педагогической поддержки децентрации личности младшего школьника с. 59
йлводыпо I глазе. с. 74
Глава II. Моделирование психодаго-ііедагоіической поддержки децентрации личности младшего школьника
2.1. Исследование состояния процесса децентрации личности младшего школьника (констатирующий эксперимент) с. 77
2.2. Содержание и организация модели психсиюго-педагогической поддержки децентрации личности младшего школьника с. 97
2.3. Анализ эффективности модели психолого-педагогической личности младшего 126
Выводыпо II главе. с. 137
Заключение. с 139
Библиографический список с. 142
- Теоретико-метододагические аспекты дедентрации личности
- Феноменология младшего школьного возраста основа моделирования психодап>педагогической поддержки децентрации личности
- Исследование состояния процесса децентрации личности младшего школьника (констатирующий эксперимент)
- Содержание и организация модели психсиюго-педагогической поддержки децентрации личности младшего школьника
Введение к работе
Актуальность темы исследования.
Задачи и содержание воспитании не остаются неизменными, одинаковыми для всех исторических эпох. Они изменяются под влиянием требований жизни. ЬЬ сегодняшний момент огромные социальные преобразования, гфоисходящие в нашей стране, предъявляют, все более высокие требования к формированию личности, которая способна подходить к решению задач с позиций личной сопричастности. В этих условия становится актуальным формирование у людей творческого подхода к делу, активной жизненной позиции.
В младшем школьном возрасте можно и нужно помочь детям выработать позицию по отношению к самому себе, к другим, людям и окружающему миру, создать условия для развития гибкости общения с целью поддержания эффективного делового взаимодействия друг с другом. Этот возраст также подходит для формирования умения устанавливать и поддерживать эмоционально положительнью личные взаимоотношения с людьми. В это время можно научить ребенка быть независимым, следовать своим целям в коллективном взаимодействии, и в то же время уважать интересы других. Можно предположить, что младшим школьникам вполне доступно элементарное научение в сфере ведения споров и дискуссий, включая способность слушать понимать других, пгхдупреждать и устранять конфликты в межличностных отношениях. С ествующая практика транслирования опыта предшествующих поколений не дает возможности ребенку самостоятельно (под руководством педагога) выработать свою жизненную позицию. Следовательно, необходимо по-новому рассматривать воатитательнью модели, которые будут спссобствовать выработке у ребенка своего отношения к себе, к другим людям и окружающему миру, то есть децентрироваться.
Для исследования психолого-педагоіических условий децеитрации личности младшего школьника к настоящему времени созданы необходимые теоретические и практические предпосылки
Так, рассмотрен феномен децентрации, который трактуется как отказ человека от тождества с другими людьми (Ж.-П Сартр), способности индивида к принятию своей социальной роли и роли другого человека (Б.Д ГЪрыгин, И С. Кон), механизм развития личности в процессе преобразования смысла образов, представлений и понятий человека с учетом возможных точек зрения других людей (Ж. ГЪгаже, R Франкл).
В общефилософском плане данный феномен изучается в тесной связи с проблемами осознания человеком своей субъекшвности (АС. Арсеньева, Г.С. Батищева, ММ Бахтина, ВП №анова, ЭВ Ильенкова,
МК Мамардашвили, Ф.Т. Михайлова), реализации практических отношений человека к самому себе, к другому человеку и окружающему миру (Б.Ф. Ломов, Б.С. Братусь), саморазвития личности (НА Бердяев, А Камю, С. Кьеркегор, Ж.-П Сартр, М ІХайдеггер), свободы как ответственного выбора поступка (НА Бердяев, Б.С. Братусь, A Nfecroy, Ж-П Сартр, В Франкл, Э. Сзромм).
В социологии и социальной психологии феномен децентрации рассматривается во взаимосвязи с выработкой социальных установок (Г.Г. Дилегенский, ИС. Кон, АВ Петровский, АА Радугин ИИ Чеснокова, ЕВ ПЬрохова ВА Ядов и др.), усвоения социального опыта (ИС. Кон, КК Платонов Б. Д ІЬгялгин, С. Л Рубинштейн, ПН Шихирев и др.).
В психологии феномен децентрации изучается в тесной взаимосвязи с проблемами развития и социализации личности (АГ. Асмолов, J1C Выготский, ВВ.Давыдов, АН Леонтьев, АВ Петровский, Ж Ниже, К РЪджерс, 3. Фрейд, В Штерн), построения адекватных взаимоотношений с другими людьми (А Бандура, Дж. Мид, Ж Пгаже, Р. Сире).
Децентрация происходит в результате распредмечивания опыта предшествующих поколений в процессе взаимодействия ребенка с взрослым (АН Леонтьев, ДА Леонтьев, ВС. Мухина, ВН Мясищев и др.), или во взаимодействии со значимым взрослым (Э. Берн, У. Джеймс, М Дойтч, 4. Кули, Дж. Мвд, М Мид и др.).
Ведущее знамение в децешрации личности ребенка придается такому фактору как изменение отношений младшего школьника с окружающими его людьми, который рассмотрен в работах ЛИ Божович, Л С. Выготского, М. Дойтч, АК Марковой, RC. Мухиной, Ж. Ниже, А ІЬерре-Клермон, RA №доспасовой, Дж. Смедслунд, АП Сопикова, М Феффера, Г.А Цжермщ, ДБ. Эльконинаи др.
Шінгогические трупы О.С. Газмана, ЛС Еыготского, ИБ. Котова, АС Макаренко, AR Nrynpmca, Ж.-Ж Руссо, RR Серикова, RA Сухомлинского, ЛН Толстого, ЕН ІШянова позволяют выделить принципы конструирования пеихолого-педагогических условий децентраиии личности младшего школьника
Отдельные общие теоретико-методологические аспекты подготовки педагогов к моделированию условий, содейсшующих децентраиии личности, отражены в докторских дисофтационных исследованиях ЛR Блинова, Rr. Воронцовой, ИФ. Исаева, AM ГЬменюка, Л С. ГЬдымовой, НЕ Седовой, ЕГ. Сетевой.
Несомненный интерес представляют кандидатские диосертационные исследования T.R Митиной, О.Е ПЬфрановой, ЕГ. Шплмаковой, в которых раскрываются особенности и основные подходы к моделированию психолого-педагогической поддфжи различных сторон личности школьника в условиях школы первой ступени.
Между тем в рассматриваемой области можно выделить ряд противоречий, которые продолжают сохраняться между:
- достаточной теоретической разработанностью отдельных вопросов децентраиии личности младшего школьника и недостаточной разработанностью содержания и конструирования психолоп -пеіпнгогической поддержки децентрации личности школьника в воспитательном процессе;
между влиянием изменяющихся взаимоотношений ребенка со значимыми людьми и отражением их в процессе децентрации личности младшего школьника;
между проводимыми «знаниевой» и гуманистической парадигмами содержания воспитательного процесса, отвечающего индивидуальным потребностям развивающейся личности младшего школьника
С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы основные тенденции, ітринципьі, психолопміедагогические условия и технологии, определяющие успешность децентрации личности младшего школьника в воспитательном процессе?
Решение этой проблемы составляет цель исследования
Объект исследования - процесс дедентрации личности младшего школьника
Предмет исследования — психолого-педагоіическая поддержка как условие децентрации личности младшего школьника
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования в нем решались сщпуюпще задачи:
1. Определить совокупность исходных положений, задающих теоретико-методологические предпосылки исследования и парадигмальные направления децентрации личности младшего школьника
2. ЕМпелить ведущие феномены младшего школьного возраста, определяющие содфжательную, процессуальную стороны условий процесса децентрации личности младшего гіжсшьникаикритфииихзффеїсіивности.
3. Осуществить моделирование психолого-пеявгоіичесжой поддержки децентрации личности младшего школьника и провести опышо-экспериментальную проверку воспитательного процесса, содействующего децентрации личности младшего школьника и определить педагогические условия его организации.
Гипотеза исследования. Децентрация личности предполагает признание человеком своей уникальности, неповторимости, положительное отношение к себе. Такой человек способен признать наличие уникального и неповторимого внутреннего мира не только у себя, но и у другого человека, не считая его средством достижения собственных целей и желаний. Децентрированный человек способен к построению адекватных ролевых и межличностных отношений с другими людьми. Пэизнание ребенка свободной, уникальной, самобытной личностью отводит педагогу роль созидателя психолого-педагогических условий, спс собсшующих децентрации его личности. Формы, средства и методы, составляющие психолого-педагогичеаоте условия, в совокупности должны содействовать психолсахьпедаготческой поддержке процесса децентрации личности младшего школьника.
Пжхологочтедагогическая поддержка децентрации личности младшего школьника будет осуществляться более эффективно, если:
в общении с ребенком используются приемы понимания, признания и принятия ребенка в качестве средств создания псююлогического комфорта;
взаимодействие ребенка со значимыми людьми представлено в форме групповой работы и основано на субъект - субъектных отношениях;
средством, тособствукэщим развитию понимания себя, другого человека, формированию навыков эффективного общения и взаимодействия выступает включение ребенка в ролевые игры и диалоговое общение, посредством которых создаются вс спитываюгдие ситуации, в процессе решения которых ребенок может сделать сямс ж)ятельный выбор поступка или деятельности.
Методологической основой исследования являются совокупность концептуальных положений, раскрывающих общенаучную категорию децентрация как свойства личности, как феномена общения и взаимодействия людей; философские положения о человеке как автономном, самостоятельном существе, отличным от других, и его сущности как высшей j ценности.
Основополагакяцими являются положения относительно приоритета личности ребенка; о ценностном отношении к ребенку, идеи о личности как субъекте собственной деятельности, общения и развития; о решающем значении младшего школьного возраста в процессе децентрации личности.
Для осуществления цели исследования, решения поставленных задач и проверки исходных теоретических предположений был использован комплекс I взаимодополняющих методов исследования:
методы теоретического анализа (сравнительно- сопоставительный, ретроотективньй, моделирующий);
методы обсервационного и практического исследования, социометрические (наблюдения, интервьюирование, беседа), оценивание-рейтинг и анализ продуктов деятельности;
методы психодиагнскличесхогоисслеяоїіания;
методы экспериментального исследования.
Экспериментальная база исследования. Основной экспериментальной базой исследования явились начальные классы муниципальной средней школы № 1 г. Биробиджана, частично исследование велось в муниципальных средних школах№2,7 и гимназии первой ступени № 14 г. Е фобиджана.
Исследование предполагало прохождение трех этапов в течение 1999-2002 годов.
На первом этапе (1999 г.) изучалась философская и психолого-педагогичеосая литература, рассматривалось содержание и направления всклтатательного процесса в школе. Это дало возможность выделить и обосновать проблему исследования, определить цели и задачи, сформулировать рабочую гипотезу.
На втором этапе (1999-2000 гг.) был проведен констатирующий эксперимент, позволивший обосновать возможность построения модели психсиюгочпедагоіических условий дєцентрации личности младшего школьника; разработана программа и подготовлен материал для проведения ратолагающего эксперимента
Третий этап (200O-20Q2 гг.) посвящен организации и проведению располагающего эксперимента Его цель — экспериментально проверить эффективность предполагаемой модели. Итогом этой работы стал анализ и обобщение результатов, полученных в ходе эксперимента, оформления диссертации.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что раскрыта сущность феномена дєцентрации как свойства личности и механизма общения и взаимодействия людей; теоретически обоснованы концептуальные положения психолоп педагогической поддержки дєцентрации личности ребенка младшего школьного возраста; разработан комплекс оосіавляющих компонентов (форм, методов и средств) психесюго-педагогической поддержки, оказывающих существенное влияние на процесс дєцентрации личности ребенка; раскрыты факторы, предпосылки эффективности дєцентрации личности младшего школьника в условиях специально организованного воспитательного процесса; выделены и описаны предпосылки, факторы, принципы, критерии, дєцентрации личности младшего школьника; разработана и экспериментально проверена модель психооюкьпедагогической поддержки дєцентрации личности младшего школьника
Практическая значимость исследования заключается в том, что составлена и апробирована на практике модель психсиюіо-педагогической поддержки дєцентрации личности младшего школьника ГЬлученные результаты исследования могут быть использованы в работе по совершенствованию воспитательного процесса в начальной школе, при разработке и подготовке семинаров по социальной педагогике в ВУЗе, организации практикоч риентигх)Г4анньк курсов общения для педагогов.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены единством философских и психолого-педагогических подходов к решению поставленной проблемы; применением комплекса методов, адекватных цели, задачам, объекту предмету исследования; разнообразием источников информации; сочетанием количественного и качественного анализа результатов; положительными результатами экспериментального исследования; воспроизводимостью результатов в массовой практике.
На защиту выносятся следующие положения:
4. Кітдадший школьный возраст - пропедевтический этап саморазвития и самоопределения личности. Этот период является наиболее сензитивным для выработки жизненной позиции ребенка по отношению к себе, к другим людям и окружающему миру. Важно, в каких условиях происходит этот этап развития ребенка, каким образом влияют изменившиеся взаимоотношения со значимыми людьми на построение жизненной позиции. Если ребенку во время не будет оказана поддержка в построении отношений к самому себе, к другим людям, то может развиться эгоцентризм, который приведет к ограничению познавательной активности ребенка, к ухудшению взаимодействия и общения с окружающими людьми, что проявляется в таких явлениях как авторитарность, деструктивность личности, конформизм.
5. Создание условий для развития выделенных новосгявований младшего школьного возраста: положительная самооценка личности; самоуважение; ощущение личной свободы и автономности от окружакжцих; ролевые и межличностные отношения со значимыми людьми; переживание удовольствия от общения с близкими людьми; умение разрешать конфликты мирным путем; представление об окружающем мире, является ведущим фактором дедентрации личности младшего школьника и определяет содержание воспитательного процесса
6. Активизация процесса дедештздии личности младшего школьника в вс спитательном процессе осуществляется с помощью создания следующих психолоп педагогических условий: создание психологического комфорта путем использования в общении с ребенком понимания, признания и принятия ребенка; включение ребенка во взаимодействие со значимыми людьми, іфедставленное в форме групповой работы и основанное на субъект -субъектных отношениях; включение ребенка в ролевые игры и диалоговое общение, выступающие средствами, способЧлвуюшими развитию понимания себя, другого человека, формированию навыков эффективного общения и взаимодействия; создание воспитьівающих ситуации в процессе решения, которых ребенок может сделать самостоятельный выбор поступка или деятельности.
4. Основными принципами создания психолопьпедагогических условий выступают сокяуюгдие: принцип гуманизации воспитания, согласно которому ученик рассматривается как субъект жизни, как свободная и духовная личность, имеющая способность к самоопределению и саморазвитию; принцип самсюггределения, который предполагает повышение активности ребенка как субъекта воспитшельного процесса, расширение границы его свободы; принцип коллективизма, предусматривающий включение ребенка во взаимодействие со значимыми для него людьми: учителем, родителями и сверстниками; принцип ролевого участия, реализация которого предусматривает включение ребенка во взаимодействие со сменой различных ролей.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования, его основные положения и полученные результаты обсуждались на методических объединениях учителей школы №1, заседаниях кафедры педагогики и психологии, педагогики и методики начального образования, научно-гфактических внутривузовских конференциях БГТИ (1998, 2000, 2001, 2002 гг.), межрегиональной нвучно-практической конференции Биробиджан (1999г.), краевой конференции (2001г.). Основные итоги и выводы настоящей диссертации были изложены в статьях по теме исследования.
Основное содержание работы
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии
Теоретико-метододагические аспекты дедентрации личности
Одним из проявлений личностного развития ребенка является аюсобносгь вьрабаяьвааь собственную жизненную позицию по санопкнию к себе, к другим людям и содужвкщему миру в целом. Этот аспект развития описывается как процесс децентрации. ГЬнятие децентрации одно из юючевых в концепции генетической эпистемологии ЖПиже, испсшьзуемое для анализа процессов социализации, ксввгаивного и ксавіивнспзразвиїияличносшчЕяжека
В философском аспекте процесс децентрации гзассматривается с одной стороны, как отказ человека от тождества с другими людьми, с другой стороны как отказ от предметного рассмотрения мира как картины [164].
Дедентрация связана с обретением человеком своей отдельной, неповторимой, уникальной, субъективной сущности, которая в философских трактатах представляется как экзистенция. ГЬнятие «экзистенция» отражает «бышйное ядро личности» (К Ясперс) и включает в себя такие понятия, как «Я», «самосознание», «сознание», «личность»[1б1]. Осознать уникальность, отличие своей сущности от других помогает «Я» - интегральное ядро духовного мира человека, его регулятивный центр. «Я» гфедставляет собой как бы внутреннее существо личности, ставшее феноменом психики, определяющее характер, сферу мотивации, пгх являюпгуюся в определенности направленности, способ соотнесение своих интересов с интересами других людей, уровень притязаний, формирования убеждений, ценностных ориентации и в целом мировоззрения [155].
ІПротивопоставление возможно благодаря второму понятию — «самосознание». Самосознание - это осознание человеком своих действий, чувств, мыслей, мотивов поведения, интересов, своего положения в обществе. Самосознание позволяет человеку обрести себя, отделить свое «я» от всего, что его окружает.
Рождение самосознания обусловлено рефлекторной и рефлексивной деятельностью, которые расширяют смысловое поле. Рефлексия выступает в качестве размышления личности о самой себе, когда индивид вглядывается в сокровенные глубины своей внутренней духовной жизни.
Личностная рефлексия помогает эмоционально пересмотреть, «пережить» осознаваемые достоинства и недостатки собственной личности, способствует построению адекватных отношений с самим собой, с другими людьми и окружающим миром в целом.
Появление рефлексии знаменует появление у человека внутренней жизни, противостоящей жизни внешней, появление своего рода центра управления своими состояниям и влечениями, то есть появление воли, а значит свободы выбора Рефлексирующий человек не привязан к собственным влечениям, он относится к окружающему миру, как бы возвышаясь над ним, свободен по отношению к нему. Человек становится субъектом своей жизни [157]. Рефлексия как скжовополагающее начало формирования «Я» сознания выполняет существенную функцию в регуляции процесса децентрации личности проявлении ее автономности.
Автономность человека (самозаконность, суверенность) фиксирует понятие «личность». Здесь «Я» выступает как сознательное «Я», как то, что свободно и ответственно осуществляет самс пхжгельный выбор. Личность подразумевает присутствие волевого начала, собственной воли человека Обретение «самостийной» автономности есть результат дедентрации, при котором происходит рождение абриса социального контекста личности [185].
В настоящее время особую популярность и признание получили две основные концепции личности: функциональная (ролевая) (Т. ГЬрсонс [157], Дж. Мид [77] и др.) и сущностная (А Камю [65], Ж-П Сартр [146], М Хайдегтер [171], К Ясперс [161]). ГЪрвая концепция опирается на понятие социальной функции человека, а точнее социальной роли. Однако, при всей значимости этого аспекта понимания личности, она не позволяет раскрыть внутренний, глубинный мир человека, фиксируя только его поведение, которое не всегда и необязательно выражает действительную сущность человека
Более глубокая интерпретация понятия личности раскрывается в сущностном плане: она здесь сгусток регулятивно духовных потенций, центр самосознания, источник воли и ядро характера, субъект свободных действий и «верховной власти» во внутренней жизни человека Данная концепция (А Камю [65], Ж.-П Сартр [146] и др.) наиболее полно отражает процесс децентрации, так как в ней личность представляется как индивидуальное сосредоточение и выражение общественных отношений и функций людей, субъект познания и ігреобразования мира, прав и обязанностей, этических и эстетических и всех иных социальных норм
Это философское направление вводит в абсолют юкзистенцию» выраженную в понятиях «Я», «самосознание» и представляет «личность» как отражательную способность человека осознать свою уникальность, свое отличие от других.
Ощущение человеком собственного существования характеризуется направленностью субъекта во вне, открытость перед иным и движением к этому иному. Так, если в религиозном варианте экзистенциализма (Г.О. Марсель [177], К Ясперс [161]) иным является Бог, к нему движется человек в своей свободе, то в атеистическом варианте экзистенциализма (А Камю [65], Ж.-П Сартр [146], М 5 айдеггер [171]) иное выступает как нечто, что означает созидание человеком самого себя. Человек создает самого себя не по заданному заранее плану или готовому образцу, а самостоятельно, в своем внутреннем мире. В представленном философском определении прослеживается мькль о том, что результатом дедентрации является рождение комплексного интеграшвного образования именуемого «самостью».
Феноменология младшего школьного возраста основа моделирования психодап>педагогической поддержки децентрации личности
Рассмотренные в предьщущем параграфе философские, социально-психологические аспекты децентрации личности позволяют перейти к анализу феноменологии младшего школьного возраста
В работах ЯИ Божович [31], ЯС. Выготского [42] М Дойтч [129], АК Марковой [88], RC. Мухиной [95], RA Нздоспасовой [іщ Ж. ГЪаже [118], А ГЪерре-Клермон [115], ВИ Слободчикова [149], ДБ. Эльконина [189] и др. неоднократно подчеркивается, что младший школьный возраст является сензитивным периодом дедентрации личности.
Согласно ВИ Слободчикову [148] младший школьный возраст относится к третьей ступени осознания человеком своей субъективности — персонализации, где ребенок осознаёт себя автором собственной биографии. ГЬртнером ребенка становится существенный взрослый, воплощенный в системе социальных ролей, и вместе с которым ребенок осваивает правила, понятия, принципы деятельности.
ГЬ мнению ЯС. ЕЬіготского [40], поступление ребенка в школу подводит итог его дошкольному детству, изменяет его отношение к среде, а значит и изменяет саму социальную среду. Ребенок, став школьником, не только занимает новое, по сравнению с дошкольником, место среди людей и в социальном пространстве человеческих отношений, но и отдает себе в этом отчет, у ребенка появляется осознание своего социального «Я», что ведет за собой развитие способности к самоизменению. Он получает новые права и обязанности и впервые начинает заниматься общественно значимой деятельностью, от уровня выполнения которой зависит место среди окружающих его людей и взаимоотношения с ними.
В социальном развитии в данный период жизни ребенок решает ряд задач, которые отражают две стороны его вхождения в общество. Одна задача связана с построением собственного отношения ребенка к себе, другим людям, к усваиваемым нормам, вторая — с усвоением нормативного поведения (Г.А Цжерман, АВ Мудрик) [94,174].
Решение первой задачи в первую очередь связано с построением положительного отношения к себе, так как отношение к себе является системсюбразующим элементом всей системы субъективных отношений ребенка (Б.С. Братусь) [34].
Ребенок должен рассматривать себя положительно для построения адекватной системы отношений с другими людьми и окружающим миром в целом (по К Роджерсу) [138]. ГЬ мнению Роджерса, позитивное внимание к себе соотносится с удовлетворением при одобрении и не удовлетворением при неодобрении себя В этом случае «Я» выступает сзначимым социальным другим».
ГЬложительное отношение к себе в данном возрасте взаимосвязано с чувством компетентности (по Э. Эриксону) [105] в учебной деятельности, так как она является ведущей в данном возрасте (по ДЕ Зльконину, АН Леонтьеву, RH Давыдову) [81,188]. Цжмечательным является тот факт, что дети осознают важность компетентности именно в сфере обучения. ГЬ данным МЭ. Боцмановой и АВ Захаровой, описывая качества наиболее популярных сверстников, младшие школьники указывают, в первую очередь, на познавательнью возможности [64]. Отношение к себе выражается в самооценке, то есть суждении о собственной ценности и складывается в результате взаимоотношений с окружающими людьми и ітредставляет собой непосредственное отражение того, что о нем думают окружающие люди. Особое внимание дети уделяют тому факту, как их оценивают значимые для него люди (учитель, родители, сверстники).
В младшем школьном возрасте самооценка носит дифференцированный характер (завышенная, адекватная, заниженная).
У отличников и некоторых хорошо успевающих школьников складывается завышенная самооценка У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях. Их самооценка развивается своеобразно. Согласно экспериментальным исследованиям АИ Липкиной [39], первоначально дети не сопишаются с позицией отстающих, которая закрепляется за ними в I классе, стремятся сохранить высокую самооценку. Нэ нереализованная потребность выйти из числа отстающих, приобрести более высокий статус ведет к увеличению количества детей, снитающих себя еще более слабыми, чем они есть на самом деле, почти в три раза от I к IV классу. Самооценка, завыпкнная в начале обучения, резко снижается.
У ребенка, который не чувствует себя достаточно компетентным в учебной деятельности, искажается личностное развитие. Дети данной труппы часто обладают чувством собственной неполноценности, и даже безнадежности. Снижает остроту этих переживаний компенсаторная мотивация НЕаправленность не на учебную деятельность, а на другие виды занятий. Утверждаясь в посильных для него видах деятельности, ребенок приобретает неадекватно завышенную самооценку, имеющую компенсаторный характер. Нэ даже в тех случаях, когда дети компенсируют свою низкую успеваемость успехами в других областях, тфиглушенное" чувство неполноценности, ущербности, принятие позиции отстающего приводит к негативным последствиям.
Исследование состояния процесса децентрации личности младшего школьника (констатирующий эксперимент)
В соответствии с общепринятой логикой экспериментальная часть исследования включала отзцуюгдие этапы этап исходнс -констатируклцей диагностики, :гфеобразукіций этап и этап итогово-констатирукяцей диагностики.
1На этапе исходно-конетатирующей диагностики изучалось исходное состояние предмета дальнейших преобразований «на входе» в эксперимент. ИЬследовались особенности дщентрации личности младшего пжольника, проводилась проверка регфезентативности эмпирических критериев оценки этого процесса
Цель этапа исходнсчконстатирукщей диагностики — уточнение предмета и содержания модели психолоп чтедагогической поддержки дедентрации личности младшего школьника с учетом реальных, временных и организационных возможностей; отбор критериев, отражающих динамику изменений в социально - психологическом плане.
Возможность исследования процесса децентрации личности в младшем школьном возрасте требовала решения следующей задачи: выявления уровня сформированности важнейших показателей децентрации личности младшего школьника
Для решения данной задачи — выявления уровня сформированности важнейших показателей децентрации личности младшего школьника — нами было проведено обследование учащихся первых классов средней школы № 1 г. Биробиджана В качестве испытуемых были выбраны четыре класса: два класса (1А, 1Б) условно выделены в экспфиментальную группу, два класса (Щ 1Д) 78 в контрольную группу. Пэ основным характеристикам (количество учащихся в классе, условия обучения, этап обучения, состав учащихся) существенных различий между контрольной и экспериментальной группой не было.
В теоретической части нашего исследования были выделены основные критерии децентрации личности младшего школьника, такие как положительная самооценка личности; самоуважение; ощущение личной свободы и автономности от окружающих; ролевые и межличностные отношения со значимыми людьми; переживание удовольствия от общения с близкими людьми; умение разрешать конфликты мирным путем; представление об окружающем мире.
С целью проверки уровня сформированности первого показателя — положительной самооценки — была использована методика оценки личностных качеств C.5L Р инштейн [101].
Учащимся было предложено следующее задание: № рисунке изображены 4 вертикальные линии. Ребенку было предложено представить, что одна из линий обозначает счастье, другая — красоту, третья — успехи в учебе, а четвертая - культуру поведения. Затем ребенку было объяснено, что высшая точка, отмеченная на каждой линии, обозначает высшую степень данного качества, в верхней точке этой линии находятся самые счастливые люди, а в нижней - самые не счастливые и т.д Ребенок должен был сам оценить свои качества, отметив оценку точкой на каждой линии.
Экшфиметальные данные соотносились с результатами беседы с учителем с целью проверки адекватности самооценки учащихся. Как показали результаты обследования, среди первоклассников преобладают учащиеся с завышенной самооценкой. Это объясняется возрастными особенностями младших школьников: у семилетних детей самооценка только начинает формироваться, только появляется способность к рефлексии.
С целью выяснения уровня сформированности навыка самооценки использовалась методика «Оцени себя» (методика Де Грефе) [21].
Учащимся было предложено оценить интеллектуальные способности учителя, товарища и свои.
Результаты обследования показали, что большинство детей считают, что учитель обладает большими интеллектуальными возможностями, нежели сам ребенок или его товарищ, в чем проявляется особенность данного возраста -признание за учителем значимого взрослого обладающего определенным запасом знаний. Нэ вместе с тем преобладают дети, считающие, что они намного умнее своего друга, даже если это не соответствует действительности. Эту группу составляют дети с завышенной самооценкой.
С целью уточнения уровня сформированности навыка самооценки использовалась методика оценки личностных качеств.
Учащимся было предложено следующее задание: данный перечень различных черт личности расположить в порядке значимости (ценностности) для них и им присущи: доброта, ум, честность, уважение к старшим, любовь, дружба, понимание другого, свобода
Пэдсчет результатов проводился по следующей схеме: ранговый показатель каждой черты личности вькчитывался как среднеарифметическая величина ранговых оценок, данных ему всеми учащимися.
Содержание и организация модели психсиюго-педагогической поддержки децентрации личности младшего школьника
Преобразующий эксперимент проводился с 1 по 3 класс (1999 — 2002 учебные года) в средней школе № 1 г. Биробиджана Цгль данного этапа эксперимента — апробация эффективности разработанной модели психолого-педагогической поддержки дедентрации личности младшего школьника на основе принципов, выделенных в теоретической части нашего исследования.
Реализация разработанной модели психсаюго-педагогической поддержки требовала разработки форм взаимодействия участников воспитательного процесса (учеников, родителей и учителей). В основе модели лежит признание индивидуальности, самобышости, самоценности каждого человека, его развития не как «коллективного субъекта», а, прежде всего, как индивида, наделенного своими неповторимым субъективным опытом. В рамках этого подхода ребенок ценен воспроизведением не столько общественного опыта, сколько [индивидуального опыта Мы исходили из следующих разработанных положений:
- учащийся не становится субъектом воспитания, а им изначально является как носитель субъективного опыта (в процессе воспитания происходит «встреча» заданного с уже имеющимся субъективным опытом, обогащение, «окультивирование» последнего, а вовсе не его порождение);
- субъективность (индивидуальность) проявляется в избирательности к познанию мира (содержанию, виду и форме его представления), устойчивости этой избирательности, способах переработки материала, эмоционально-личностном отношении к объектам познания (материальным и идеальным).
ІЬстроение содержания модели психодаго-педагогаческой поддержки дедентрации личности младшего школьника с учетом псюледовательной закономерности личностного развития детей данного возраста привело к необходимости вьщелить три модуля (этапа) работы: I модуль — развитие положительной Я-концепции (умение осознавать свою индивидуальность, субъективность по отношению к окружающему миру); II модуль — развитие навыков эффективного общения и взаимодействия с окружатогдими людьми; III модуль - развитие умения строить адекватные отношения с окружающим миром. №правления работы определялись по отедующим подсистемам: «учитель - учащиеся», родители - учащиеся», «сверстники».
В основу работы подсистемы «учитель - учащиеся», были положены идеи, представленные в диссертационных исследованиях Г.Ві Митиной. и О.ЕЫЬфрановой [93,179].
Работа с подсистемой «Учитель - учащиеся» строилась как система семинарских (тренинговых) занятий по представленной ниже схеме. Гюдолжительность одного занятия 45-60 минут. К участию к занятиям привлекались учителя, работающие на одной параллели. При проведении занятий был соблюден принцип добровольности участия во всех предлагаемых видах работ. Соблюдение данного гтринципа позволило создать атмосферу психологической безопасности. проведения работы в данной подсистеме стало формирование воспитательной позиции личности учителя, характеризующейся антропоцентрической направленностью в воспитании младших школьников.
Задачами тренинга «Эффективный педагог» явились: а) выявление трудностей воспитательной работы, которые идут от недостаточного знания и понимания педагогом своих прсфессиональных и личностных качеств; б) приобретение психолоп педагогической компетентности, навыков общении и взаимодействия с детьми, развития умения понимать себя и других, развитие адекватной высокой самооценки. Цэограмма «Эффективный педагог» включила в себя анкетирование, психогимнастику (упражнения на снятие физической зажатости и психологическое раскрепощение), работу в круге (обсуждение содержательных вопросов тренинга), взаимоконсультирование ( консультирование), проигрывание и анализ педагогических ситуаций, психотехнические игры, анализ конфликтов в педколлективе и их практическую коррекцию.
Щри составлении и реализации программы «Эффективный педагог» мы исходили из того, что представление педагога о себе является важным моментом, определяющим его стиль работы с детьми и их родителями, отношение к себе и характер действий, с существляемых по отношению к самому себе, а также особенность его «Я-концепции» и на уровне какого «Я» он предпочитает действовать повседневно - «Я» буднично-привычного или вькшего «Я». Чем больше педагог осознает себя несчастным и неуспешным человеком, тем сложнее для него организация гуманного вс»сііитательного пространства, создания для детей опыта проживания в атмосфере любви. Сознательное убеждение учителя, что он недостаточно хорош, постоянно руководит его поступками, проявляется в жизни, сказывается на взаимоотношениях с учащимися.
