Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема готовности детей к школьному обучению 12
1.1. Различные подходы к проблеме в психолого-педагогической литературе 12
1.2. Содержание компонентов готовности ребенка к успешному обучению 33
1.3. Влияние готовности детей к школе на их успехи в учебной деятельности 48
1.4. Характеристика предмета и методов исследования 53
Глава 2. Экспериментальное изучение существенных зависимостей между развитием готовности детей к школьному обучению и их успехами в учебе 70
2.1. Взаимосвязь между развитием преднамеренного запоминания у детей и их успехами в учебной деятельности 70
2.2. Анализ соотношения между развитием логического мышления у детей и их успехами в усвоении учебного материала 77
2.3. Взаимосвязь между развитием у детей отношения к учебной ситуации и их успехами в учебе 87
2.4. Анализ соотношения между развитием у детей организованности и их успехами в учебной деятельности 98
2.5. Взаимосвязь между развитием у детей навыка чтения и их успехами в усвоении учебного материала 104
2.6. Анализ результатов экспериментального исследования логико-комбинаторным методом распознавания образов и прогностическое значение готовности детей к успешному обучению 113
Заключение 122
Список литературы 126
Приложение 149
- Различные подходы к проблеме в психолого-педагогической литературе
- Содержание компонентов готовности ребенка к успешному обучению
- Влияние готовности детей к школе на их успехи в учебной деятельности
- Взаимосвязь между развитием преднамеренного запоминания у детей и их успехами в учебной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования готовности детей к школьному обучению обусловлена социальным запросом на школьно зрелую личность.
Поступление в школу - значительное событие в жизни ребенка. Оно коренным образом меняет социальную ситуацию развития и во многом определяет перспективы становления личности. Это период оценки семьи со стороны общества, период смены ведущей деятельности, которая обуславливает появление новой социальной роли - роли ученика. В это время происходит перестройка мотивационно-потребностной сферы, появляются качественные изменения в психическом развитии ребенка, выражающиеся в новообразованиях в интеллектуальной, эмоциональной, волевой, личностной сферах, в отношении к самому себе, в общении в системах «ребенок - взрослый» и «ребенок - ребенок». Все это характеризует готовность к систематическому обучению, и составляет фундамент развития, от которого во многом зависит успешность обучения ребенка в школе, его состоятельность в ведущей деятельности, а, следовательно, и самочувствие, определяющее в значительной степени психическое и соматическое здоровье ученика. Готовность к школьному обучению является важным итогом развития детей в период дошкольного детства.
Проблема готовности детей к школе в настоящее время продолжает оставаться актуальной, поскольку на десять лет своей жизни дети оказываются «мобилизованными» (М. Доналдсон, 1985) на школьное обучение, и то, какой вклад внесут эти годы в развитие индивидуального потенциала личности, зависит, во многом, от уровня готовности к систематическому обучению.
Актуальность данной проблемы обусловлена и тем, что в настоящее время открываются образовательные учреждения нового типа, и возникает необходимость отбора детей в гимназические классы, классы, работающие по различным системам обучения (В.В. Давыдова, Л.В. Занкова идр.; программы «1-3», «1-4»). Многие родители желают обучать своих детей в таких классах, и существует конкурсный отбор. Но, к сожалению, не все дети могут успешно заниматься по определенным системам обучения, и возникает необходимость рекомендации той программы, которая окажется более адекватной его психическому развитию и наиболее оптимальной для полноценного развития его способностей.
В связи с этим возникает необходимость разработки определенных диагностических методик, помогающих педагогу и школьному психологу выявлять те закономерности развития ребенка, которые оказывают наиболее существенное влияние на успешность обучения по той или иной программе.
У учителей и родителей очень часто возникает вопрос о том, почему в одних и тех же условиях обучения (у одного и того же учителя, по одной и той же программе обучения) деятельность одного ученика успешна, а другого - нет? В чем причина? Где искать ответ? Какие аспекты готовности ребенка к школьному обучению существенно влияют на успехи в учебной деятельности и результаты обучения? Как спрогнозировать успех ребенка в учебе в момент начала школьного обучения, зная стартовый уровень развития? Какие показатели развития наиболее значимы в этом плане? Исследование данной проблемы в ракурсе выявления существенных зависимостей между готовностью к обучению и успехами в усвоении учебного материала мы считаем наиболее важным.
В связи с этим возникает необходимость создания специальных программ подготовки детей к школьному обучению в детском саду или семье, нацеленных не только на формирование необходимых знаний, умений и навыков у ребенка, посещавшего или не посещавшего детское дошкольное учреждение, (что, несомненно, важно), но и на развитие определенных функций и механизмов, необходимых для успешного обучения в школе. (Существует большое разнообразие вариантов подготовки дошкольников к обучению в школе, во многих случаях - малоэффективных).
Важным моментом, обуславливающим актуальность проблемы готовности детей к школьному обучению, является выявление условий, обеспечивающих ситуацию успеха ребенка в ведущей для него (учебной) деятельности. Знание данных закономерностей позволит участникам педагогического процесса оптимальным образом воспитывать у ученика мотивацию достижения успеха, что в свою очередь, оказывает существенное влияние на формирование уровня притязаний, мировоззрения личности, развитие его индивидуального потенциала. В этом плане серьезное значение может иметь прогноз школьных достижений на основе знания существенных зависимостей между готовностью к обучению и успехами в учебе (что является малоизученной областью знаний).
Выявление компонентов готовности детей к школе, наиболее существенно влияющих на успеваемость ученика и успешность учебной деятельности, поможет прогнозировать успех детей в учебе уже в момент начала школьного обучения, а также разработать программы развития определенных качеств, свойств и функций у ребенка с целью предупреждения негативной динамики успеваемости по определенным учебным дисциплинам.
Одна из главных задач педагога, работающего с детьми, заключается в том, чтобы определить предпосылки успешной учебы, не упустить сензитивные периоды их развития. Для этого необходимо знать возрастные особенности развития психики, уметь выявлять затруднения, которые не позволяют ребенку успешно учиться и сказываются на развитии его личности и взаимоотношениях со сверстниками. Не навредить ребенку, сделать его обучение и воспитание наиболее успешным - главная задача участников педагогического процесса.
Начало изучения проблемы подготовки ребенка к обучению положено классиками отечественной психологии (Л.С. Выготским, 1956, 1984; ЛИ. Бо-жович, 1948, 1951,1987; А.Н. Леонтьевым, 1948, 1981, 1983). Они внесли значительный вклад в разработку психологической концепции готовности детей к школе. Что послужило фундаментальной основой для дальнейших исследований.
Анализ проблемы нашел продолжение в работах Н.И. Гуткиной, 1993, Г.Г. Кравцова, 1987; Е.Е. Сапоговой, 1992 и др. и зарубежных авторов (F. Nyler, 1964; Y. Ossola, 1970; J. Jirasek, 1978; R. Pugh, 1981; D. Cadman, S. Walter, 1988; D. Wilson, 1992; G. Cummings, 1996 и др.).
Ученые предлагают системы организованных занятий с детьми в детском саду (Т.В. Тарунтаева, 1973; А.П. Усова, 1981; Ф.А. Сохин, 1989 и др.), рас- сматривают развитие различных компонентов учебной деятельности на специальных занятиях с дошкольниками (Л.А. Венгер, 1977; А.Р. Давидчук, 1973, 1977; Т.Н. Доронова, 1979, Л.С. Лучанская, 1988, К.Н. Поливанова, 1979 и др.), изучают специфику подготовки ребенка в семье и роль семейного воспитания (Н. Eyenck, D. Cookson, 1970; М. Roussey, J. Senecal, 1982; К. Stoney, 1986 и
ДР-)-
Исследователи выделяют различные аспекты, сферы готовности к школе (И.В. Дубровина, 1995; Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, 1988 и др.), новообразования в психическом развитии ребенка (Л.И. Божович, 1948; Р.П. Ефимкина, 1995; Р.С. Немов, 1994 и др.), предпосылки готовности к школьному обучению (B.C. Мухина, 1990 и др.), связь психологической готовности к школе с обучаемостью (М.М. Безруких, СП. Ефимова, 1991 и др.), единое психологическое новообразование возраста (Д.Б. Эльконин, 1988; ЕЕ. Кравцова, 1991 и др.).
Несмотря на многоаспектность рассмотрения готовности детей к школьному обучению, данная проблема изучена недостаточно.
Не выявлены специфические закономерности между развитием готовности детей к обучению и их успехами в усвоении учебного материала.
Родители, педагоги и психологи испытывают трудности в подготовке детей к обучению, Нет специальных программ, нацеленных на развитие именно тех качеств, свойств и функций, от которых зависит успех ребенка в учебе.
Отсутствуют научно-обоснованные прогнозы успеваемости учащихся, на основе знания стартового развития детей, начинающих школьное обучение.
Эти обстоятельства и определили актуальность диссертационного исследования и его основные целевые установки.
Выявление наиболее значимых компонентов школьной готовности, влияющих на успех ребенка в учебе, могло бы представить самостоятельный подход в изучении проблемы готовности детей к школе, помогающий ученым выйти на механизм успеха ребенка в учебной деятельности, школьной жизнедеятельности в целом. Это дало бы возможность прогнозировать успеваемость учащихся в момент начала школьного обучения.
Наше исследование проводится в данном направлении и посвящено раскрытию закономерностей соотношения между развитием компонентов готовности детей к школе и их успехами в усвоении учебного материала, что явилось предпосылкой создания программы прогноза успеваемости детей в младших классах.
Целью данной работы явилось выявление существенных зависимостей между развитием компонентов (интеллектуальных, личностных, эмоционально-волевых) готовности детей к школьному обучению и их успехами в учебе.
Для достижения данной цели были определены задачи, объект, предмет, методыдсследования, проведена экспериментальная работа.
Задачи исследования.
Выявить основные компоненты готовности детей к успешному обучению, раскрыть их специфику, место и функциональное предназначение в общей структуре готовности детей к школьному обучению.
Диагностировать развитие компонентов готовности к школе у детей на старте обучения и успеваемость учащихся по основным учебным дисциплинам (чтение, русский язык, математика) в лонгитюде (на протяжении обучения в младших классах).
Установить зависимости между развитием компонентов школьной зрелости и успехами детей в усвоении учебного материала по основным дисциплинам.
Разработать программу прогноза успеваемости детей в младших классах (на базе интеллектуальной системы ИСПРИР).
В качестве объекта исследования рассматривается готовность детей к школьному обучению.
Предметом исследования явилась взаимосвязь между компонентами готовности к школьному обучению и успехами детей в учебе.
Экспериментальная база исследования.
Работа выполнена на базе общеобразовательных муниципальных средних школ № 1 и № 23 города Томска. В исследовании приняли участие дети млад- шего школьного возраста. Данные школы были выбраны в качестве базы исследования, так как являются типичными общеобразовательными школами, охватывающими все социальные слои населения города.
Методологической основой диссертации явились основные теоретические положения деятельностного подхода, принцип системности в анализе педагогических явлений, личностно-ориентированный подход в обучении.
В качестве методов использовались: наблюдение, эксперимент, тестирование, беседа, лонгитюдный метод исследования, современные математические статистические методы с применением корреляционного анализа (К. Пирсон) и логико-комбинаторный метод распознавания образов, реализованный в системе ИСПРИР (А.Е. Янковская).
Достоверность результатов исследования обеспечивалась меодологиче-ской основой, выбором методов, адекватных цели, задачам и логике исследования, количественным и качественным анализом полученных результатов и экспериментальным подтверждением выводов.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что дети усваивают учебный материал лучше, если установлены ключевые компоненты готовности к успешному обучению и выявлены существенные зависимости между данными компонентами и успехами детей в усвоении учебного материала.
Основные положения, выносимые на защиту.
Успешное обучение зависит от характера и природы компонентов готовности детей к школьному обучению.
Взаимосвязь между развитием компонентов готовности детей к обучению и их успехами в учебе в младших классах подчиняется реальным закономерностям, обладающим прогностическим значением.
Развитие компонентов школьной зрелости выступает основой прогноза успеваемости детей младшего школьного возраста.
4. Знание взаимосвязи между развитием компонентов готовности детей к обучению и их успехами в учебе позволяет повысить эффективность подготовки детей к школе.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. » Выявлены основные компоненты готовности детей к успешному обучению, раскрыта их специфика, место и функциональное предназначение в общей структуре готовности детей к школьному обучению.
Осуществлена диагностика компонентов школьной зрелости у детей.
Выдвинуто и доказано в результате экспериментального исследования положение о том, что по степени влияния на успех ребенка в учебе, развитие компонентов готовности к школе представляет иерархическую структуру.
Раскрыты существенные зависимости между развитием компонентов (интеллектуальных, личностных, эмоционально-волевых) готовности детей к обучению и их успехами в учебе по основным учебным дисциплинам (чтение, русский язык, математика) в начальных классах.
Разработаны теоретические основания психолого-педагогической концепции готовности детей к успешному обучению.
Установлено, что между мальчиками и девочками существуют различия в механизме достижения успеха в усвоении учебного материала в зависимости от развития у них компонентов готовности к обучению.
Разработана программа прогноза успеваемости учащихся. Практическая значимость.
Теоретические результаты исследования позволили подготовить авторскую программу прогноза успеваемости детей, которая имеет существенное значение для школьной практики, и позволяет: оптимизировать процесс диагностики школьной готовности; повысить эффективность конкурсного набора в гимназические классы; рекомендовать родителям выбор программы обучения, адекватной психическому развитию ребенка, в которой он окажется более состоятельным и успешным; прогнозировать успехи детей в учебе на старте школьного обучения.
Результаты диссертационного исследования могут быть использованы в разработке учебных пособий для учителей начальных классов и практических психологов в целях повышения эффективности подготовки детей к школьному обучению и диагностики школьной зрелости.
Практические рекомендации соискателя по определению готовности детей к обучению нашли применение в деятельности методического объединения средней школы № 23 города Томска и используются при диагностике школьной зрелости в настоящее время.
Исследование осуществлялось в три этапа.
На первом этапе проводился теоретический анализ проблемы готовности детей к школьному обучению, набор учащихся в первые классы и психодиагностическое исследование их готовности к обучению в средней школе № 23 города Томска.
Закономерности, выявленные в процессе диагностики школьной зрелости, наблюдения и опыт работы соискателя в качестве учителя начальных классов и практического психолога определили гипотезу, исходные теоретические позиции исследования, стратегию и тактику эксперимента.
На втором этапе был проведен эксперимент на базе средней школе № 1 города Томска.
Дети, принявшие участие в исследовании, проходили диагностическое обследование на предмет школьной готовности до начала обучения (летом 1994 года), в дальнейшем - на протяжении трех лет фиксировалась их успеваемость по основным школьным дисциплинам (чтение, русский язык, математика).
Успеваемость учащихся по основным учебным дисциплинам в лонгитюде (с первого по третий класс) явилась критерием успешности ведущей деятельности в данном возрасте.
В целях снижения влияния субъективного фактора на оценку качества знаний учащихся, мы отказались от поурочного балла при выставлении итоговых оценок. Итоговые оценки по школьным дисциплинам выставлялись на основе контрольных срезов, выполняемых детьми самостоятельно, без помощи учителя и коллективного обсуждения с другими учащимися, в которых ребенок мог продемонстрировать собственные, приобретенные в учебной деятельности ЗУН. Требования к ЗУН предъявлялись детям в соответствии с госстандартом, изложенном в программах обучения для начальных классов.
Исходя из многолетнего опыта работы с детьми младшего школьного возраста, и наблюдений в процессе диагностики школьной зрелости, для лонги-тюдного исследования были взяты дети, имеющие типичные показатели готовности к школьному обучению.
На третьем этапе были проанализированы и обобщены результаты исследования, уточнены выводы, подготовлена программа прогноза успеваемости учащихся, определены перспективы исследования.
Различные подходы к проблеме в психолого-педагогической литературе
Проблема готовности детей к школьному обучению возникла несколько десятилетий назад в связи со снижением сроков обучения. Специалисты различного профиля (педагоги, физиологи, врачи) пытались выявить условия, при которых процесс обучения будет оптимальным для ребенка и не приведет к негативным последствиям в психическом и соматическом здоровье.
Анализ литературы по проблеме готовности ребенка к школьному обучению позволяет утверждать, что в рассмотрении содержания данной проблемы, как у отечественных, так и у зарубежных авторов нет единства. Существуют различные точки зрения в терминологии, в определении компонентов школьной готовности, их количественных и качественных характеристиках, а также в направлениях исследований данной проблемы, которые выражаются в различных подходах.
В работах отечественных психологов содержится теоретический анализ проблемы психологической готовности ребенка к школьному обучению, берущий начало в трудах классиков (Л.С. Выготский, 1956, 1984; Л.И. Божович, 1948, 1951, 1968; А.Н. Леонтьев, 1948, 1981, 1983).
Л.С. Выготский связывал проблему школьного обучения с развитием ребенка: «школьное обучение никогда не начинается с пустого места, а всегда имеет перед собой уже определенную стадию детского развития, проделанную ребенком до поступления в школу» (1956, с. 445). Он отмечал, что «...обучение должно быть согласовано с уровнем развития ребенка». Л.С. Выготский не рассматривал готовность к школьному обучению как таковую, но подчеркивал необходимость определения уровня развития ребенка, как определяюще-го»исходное отношение к возможности обучения» (1956, с. 446).Л.С. Выготский ввел понятие «социальной ситуации развития», складывающейся к началу каждого возрастного периода: «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей действительностью...» (1984, с. 258).
Рассматривая вопрос о соотношении развития и возможности обучения, Л.С. Выготский выделил «уровень развития психических функций ребенка, который сложился в результате определенных уже завершившихся циклов развития», получивший название «уровня актуального развития», и, зона, помогающая «определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития, учитывающая не только уже достигнутое в развитии, но и находящееся в процессе созревания», получившая название «зоны ближайшего развития» (1956, С.445-447).
Л.С. Выготским разработана периодизация психического развития, в основе которой лежит понятие центральных психологических новообразований, под которыми понимается «тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и, которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» (1984, с. 376).
Л.С. Выготский рассматривал особенности психического развития ребенка, начинающего школьное обучение в контексте кризиса возрастного развития, характерной особенностью которого является «обобщение переживания», «утеря непосредственности», означающая «привнесение ... в поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком» (1984, с. 376 - 377).
Согласно Л.С.Выготскому, к концу дошкольного возраста поведение ребенка становится более произвольным, он способен к внеситуативному поведению, в соответствии со свободно принятой внутренней позицией, помогающей строить свое личное отношение к различным ситуациям жизни.
А.Н. Леонтьев (1948) впервые предложил понятие «психологическая готовность к школе» и указал на один из самых основных аспектов этой готовности - развитие у детей способности управлять своим поведением.
Л.И. Божович (1968), говоря об особенностях психического развития ребенка, начинающего школьное обучение, отмечала важность наличия такого новообразования, возникающего на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, как «внутренняя позиция школьника», которая является критерием готовности ребенка к школе, облегчающим его обучение.
Значительным моментом в готовности ребенка к школе Л.И. Божович считала развитие мотивационной сферы. Она выделяла две группы мотивов, побуждающих детей к учебной деятельности. Первые - связывала с «содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения» («познавательные интересы 'детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении умениями, знаниями и навыками»), (вторые - социальные мотивы, связанные с «потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений») (1972, с.23 - 24).
Сплав познавательной потребности и потребности занять новое положение в обществе людей, способствует возникновению у ребенка нового отношения к окружающей среде - «внутренней позиции школьника» (Л.И. Божович, 1968).
Проблема готовности ребенка к школьному обучению нашла продолжение в исследованиях отечественных и зарубежных ученых.
Т.А. Нежнова (1988) отмечала, что источником «внутренней позиции школьника» является не сама потребность в учении как таковом, а потребность в пребывании в школе, которая является источником формирования учебно-познавательной потребности уже в самой учебной деятельности. Таким образом, на момент начала школьного обучения, у детей имеет место так называемое «чувство необходимости учения», еще не «внутренняя позиция школьника».
Д.Б. Эльконин (1984) отмечал, что переход ребенка на следующий этап развития определяется тем, насколько у него созрели те внутренние противоречия, которые могут разрешиться путем такого перехода и насколько полно прожит ребенком предшествующий период развития.
Группа авторов исследования (Е.З. Басина, Е.А. Бугрименко, А.Л. Венгер, М.Р. Гинзбург и др.), проводимого под руководством Д.Б.Эльконина (1988) в контексте проблемы перехода ребенка от дошкольного к младшему школьному возрасту, отмечали, что существенным моментом в психологической перестройке личности ребенка, является наличие готовности к принятию положения школьника, которое включает ряд моментов, а именно:
Наличие интереса именно к школьному содержанию занятий;
отказ от характерных для дошкольного детства ориентации в плане организации деятельности и поведения (предпочтение школьным формам обучения);
признание авторитета учителя (Д.Б. Эльконин и др., 1988, с. 38).
Е.Е. Сапогова (1986) рассматривает суть переходного периода от дошкольного к младшему школьному возрасту в контексте теории деятельности и критических возрастов, как «диалектических скачков в развитии» (1986, с. 37).
А.Н. Леонтьев подчеркивал, что «кризисы отнюдь не являются спутниками психического развития. Неизбежны не кризисы, а переломы, качественные сдвиги в развитии ... кризис - свидетельство не совершившегося перелома, сдвига. Кризисов вовсе может не быть, если психическое развитие ребенка складывается не стихийно, а является разумно управляемым процессом...» (1981, с. 518).
Е.Е. Сапогова отмечала, что «одна из причин отставания в младших классах - несовпадение момента достаточных предпосылок к учению и момента фактического прихода в школу, объективная неготовность к обучению» (1981, с. 38).
В качестве важнейших предпосылок перехода к учебной деятельности данный автор выделяет развитие символической функции и воображения у ребенка. «Если же момент достаточно высокого формирования этих предпосылок ...запаздывает по отношению к формальному переходу к обучению, то ребенок идет в школу еще практически неготовым, и негативная симптоматика является следствием этой неготовности, неудовлетворенности новым положением школьника, непринятия учебной деятельности, желания продолжать игровую деятельность» (Е.Е.Сапогова, 1981, с. 40).
Таким образом, Е.Е. Сапогова рассматривает подготовку детей к школе, как формирование предпосылок учения, способствующих профилактике негативных проявлений кризиса семи лет.
Анализируя литературу по проблеме готовности детей к школьному обучению, мы рассматриваем направления научных исследований, нашедших выражение в различных подходах. Е.Е. Кравцова (1991) выделила четыре направления (на классификацию Е.Е. Кравцовой мы будем опираться в своей работе). Но, в настоящее время исследовательских направлений можно выделить больше.
Первая группа исследований ученых посвящена формированию у детей дошкольного возраста определенных знаний, умений и навыков (ЗУН), необходимых для школьного обучения, облегчающих дальнейшее усвоение учебного материала на систематических занятиях в школе (Т.В. Тарунтаева, 1973; Л.Е. Журова,1974, А.П. Усова, 1981; Ф.А. Сохин, 1979 и др.).
Содержание компонентов готовности ребенка к успешному обучению
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что исследователи не используют единую терминологию в обозначении компонентов готовности ребенка к школе и выделяют различные «аспекты», «сферы», «предпосылки» школьной зрелости. Нет единства и в направлениях исследований, в подходах к проблеме.
С одной стороны - выделяются работы, авторы которых делают акцент на структуре готовности детей к обучению, раскрывая ее «аспекты», «сферы» (И.В. Дубровина, B.C. Мухина и др.), с другой - исследования, в которых рассматривается единое целостное новообразование возраста (Е.Е. Кравцова, Д.Б. Эльконин и др.). Как отмечалось выше, по мнению автора, готовность детей к школьному обучению сочетает в себе и первое и второе (имеет структуру, образующую целостность и единство).
На основе анализа психолого-педагогической литературы мы установили большую разноголосицу в понимании школьной готовности, что затрудняет раскрытие сути данного явления.
Следует отметить, что при всем многообразии названий, можно выделить четыре основные сферы готовности детей к школьному обучению: «интеллектуальную», встречающуюся в литературе, как «умственную», «когнитивную» и «технологическую оснащенность»; «личностную», встречающуюся, как «социальную», «социально-психологическую», включающий в себя, на наш взгляд, «мотивационную» готовность ребенка к школе; «эмоционально-волевую» и «физическую».
Мы считаем, что данное выделение сфер готовности наиболее адекватно отражает картину школьной зрелости, так как опирается на классический подход к изучению явлений в педагогическом процессе.
Под «интеллектуальной готовностью» к школе понимается «дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающая выделение фигуры и фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности достижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсорную координацию». Все это «в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга» (ИВ. Дубровина, 1995, с.40).
Важным моментом для ребенка, поступающего в первый класс, является «запас знаний об окружающем мире, о предметах и их свойствах, о явлениях живой и неживой природы, о людях, их труде..., о том, что такое «хорошо» и что такое «плохо», о моральных нормах поведения» (B.C. Мухина, 1990, с.39). Данный автор считает, что важен не столько объем этих знаний, сколько их качество - степень правильности, четкости и обобщенности представлений.
При изучении интеллектуального компонента готовности ребенка к школьному обучению в отечественной литературе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком до школы знаний, хотя это и немаловажный фактор, а уровень развития интеллектуальных процессов:»ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное: он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы» (Л.И. Божович, 1968, с. 210).
Ж. Пиаже (1984) магистральной линией интеллектуального развития считает становление символической функции. Он отмечает, что к семи годам у ребенка появляется осознанное использование знаково-символических средств. Что является фундаментальной основой развития логического мышления.
Л.С. Выготский (1984) считал, что знаку принадлежит решающая роль в развитии психики человека, знаково-символическое опосредование рассматривается им как универсальный механизм, обеспечивающий осознанность и произвольность психических функций. Использование знака позволяет ребенку овладеть собственным поведением.
Е.Е. Сапогова (1992) называет уровень сформированности знаково-символической функции сознания предпосылкой успешного овладения учебной деятельностью. Знаково-символическая функция связана с различением обозначаемого и обозначающего и с освоением действия замещения реальных предметов знаками.
К семи (шести) годам, по мнению Е.Е. Сапоговой, знаково-символическая функция как бы разветвляется: одна ветвь позволяет ребенку в дальнейшем развивать воображение, фантазию, творчество и овладевать рисованием, лепкой, конструированием, сочинительством; другая - ложится в основе мышления в понятиях, на которые опирается весь процесс обучения.
Важным аспектом интеллектуальной готовности ребенка к школьному обучению является его речевое развитие. Запас слов увеличивается до семи тысячи слов (B.C. Мухина, 1990) . «Развивается и совершенствуется грамматический строй речи, усваивается морфологическая система языка. Дети этого возраста могут осознанно анализировать речь, рифмовать, придумывать новые слова...» (М.М. Безруких, СП. Ефимова, 1992, с. 32). «В этот период у детей появляется ориентировка на системы родного языка, ребенок должен быть обучен навыкам осознанного анализа речи» (B.C. Мухина, 1990, с. 13).
Существенным моментом в интеллектуальной готовности ребенка к обучению в школе является наличие у него разнообразных представлений о мире вещей и людей, образующих единую «картину мира», в центре которой он сам, его представления о себе самом, далее идут знания о родителях, семье, соседях, близких родственниках, окружении вещей и людей, знания о своей улице, городе, области, республике, стране, мире...» (Е.Е. Сапогова, 1992, с. 54).
Знания, умения и навыки ребенка, а также собственно учебные умения, такие, как умение читать, считать, писать рассматриваются как «технологическая оснащенность» (Р.П. Ефимкина, 1995).
Важной характеристикой интеллектуальной готовности ребенка к школе является усвоение «сенсорных эталонов», под которыми понимается выработанные человечеством образцы основных видов свойств и качеств вещей - цвета, формы, высоты звуков, временных промежутков ... (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, 1988). «Эти образцы используются ...ребенком «при восприятии для определения признаков каких-либо предметов и явлений» (Е.Е. Сапогова, 1992, с. 55).
Развитие внимания ребенка, поступающего в первый класс, характеризуется тем, что имеет элементы произвольности, но все же во многом зависит от интереса и успехов ребенка в конкретном виде деятельности. В условиях увлекательной, игровой и продуктивной деятельности (конструирование, лепка, изготовление значимых поделок), ребенок может удерживать внимание значительное время (B.C. Мухина, 1990; Е.Е. Сапогова, 1992).
В условиях же монотонной и не захватывающей деятельности нормой для ребенка данного возраста является временной интервал в 20 - 30 минут.
По мере общего интеллектуального развития, в связи с поступлением в школу, у ребенка происходят изменения в развитии памяти.
Шестилетний ребенок уже может запоминать произвольно и сознательно пользоваться приемами запоминания, но непроизвольное запоминание еще остается более продуктивным (B.C. Мухина, 1992).
Ребенок легко и надолго сохраняет яркие эмоциональные впечатления. В момент поступления в школу преимущественное значение у ребенка имеет наглядно-образная память. «Наглядно-образный характер памяти и ориентация на точное усвоение того, что предлагается учителем, приводит к такой особенности памяти, как «буквальность» (дословное воспроизведение того, что запомнилось») (A.M. Матюшкин, И.С. Аверина, Г.Д. Чистякова, Н.Б. Шумакова и др., 1991, с. 129-130).
Таким образом, с одной стороны, - ребенок склонен к буквальному воспроизведению учебного материала, с другой, - способен овладеть использованием различных мнемических приемов: вычленением основной мысли, использованием вспомогательных средств (рисунков, знаков), объединением элементов в группы, разбивкой материала на части и др. (Е.Е. Сапогова, 1992).
Важной характеристикой интеллектуальной готовности ребенка к школьному обучению является уровень развития его мыслительных операций.
«Исходной потребностью, в значительной мере определяющей, как умственное, так и общее психическое развитие ребенка, является потребность в новых впечатлениях. С возрастом эта потребность усложняется количественно и качественно... и выступает в форме потребности в новых, все более содержательных знаниях о предметах и явлениях окружающей действительности». (Н.Н. Поддъяков, Л.А. Венгер, Г.Г. Кравцов, Т. Беньова и др., 1989, с. 10).
В шесть - семь лет эта потребность реализуется в детских вопросах «как?», «зачем?», «почему?», через которые ребенок получает информацию о причинах и следствиях явлений действительности, получая ответы в процессе общения со взрослыми (Н.Б. Шумакова, 1990).
«Образное мышление - основной вид мышления шестилетнего ребенка». Пытаясь решить задачу, он «представляет себе реальную ситуацию и, как бы действует в ней в своем воображении... решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами» (B.C. Мухина, 1990, с. 16).
Ученые считают, что данный возраст сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность.
Мышление шестилетнего ребенка характеризуется «эгоцентризмом» (Ж. Пиаже, 1994), особой интеллектуальной позицией, в которой господствует «логика восприятия» (B.C. Мухина, 1990).
Характеристиками интеллектуальной готовности к школьному обучению являются и элементы логического мышления, которые уже доступны ребенку данного возраста. В работах Н.Н. Поддьякова (1977), Л.А. Венгера (1983) вскрыто многообразие форм образного мышления, которые дают ребенку возможность выделять существенные связи и отношения между предметами и явлениями действительности.
Л.А. Венгер (1977) полагал, что есть основания утверждать, что именно высшие формы образного мышления являются итогом умственного развития дошкольника, который подводит его к порогу логики.
Р.С. Немов (1994) отмечал, что, возникающий к началу школьного обучения синтез внешних и внутренних действий в интеллектуальной деятельности ребенка, в мышлении проявляется в объединении в единый процесс наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического способов решения практических задач.
Важным моментом в интеллектуальной готовности ребенка к школьному обучению является уровень развития воображения ребенка.
Воображение лежит в основе детского творчества, которое проявляется в различных видах деятельности ребенка: рисовании, лепке, сочинении стихов и сказок, современных играх детей. Все это способствует развитию личности и проявлению индивидуального потенциала.
В.В. Давыдов (1986) считал, что высокий уровень развития воображения является главным аспектом познавательной готовности ребенка к обучению. Существенными свойствами воображения, по мнению данного автора, является умение видеть целое раньше частей и способность переносить функции с одного предмета на другой.
Л.С. Выготский (1991) уделял серьезное внимание изучению воображения в детском возрасте. Есть основания предполагать, что данный автор считает воображение новообразованием дошкольного возраста.
В результате анализа имеющихся в психолого-педагогической литературе взглядов на развитие когнитивной сферы дошкольников, мы пришли к выводу, что все они взаимодополняют друг друга и рассматриваем сущность интеллектуальной готовности детей к обучению, как совокупность различных компонентов.
Интеллектуальная готовность ребенка к школьному обучению включает в себя: кругозор ребенка, «картину мира», знания, умения, навыки, имеющие отношение к школьной программе и общего познавательного характера; уровень развития познавательных процессов: восприятия, памяти, внимания, мышления, воображения и речевое развитие ребенка; развитие знаково-символической функции, определенный уровень развития познавательной активности ребенка.
Исходя из опыта работы с детьми младшего школьного возраста, ключевым компонентами готовности детей к школьному обучению, относящимися к интеллектуальной сфере, мы считаем развитие преднамереного запоминания, логического мышления и навык чтения.
Известно, что развитие логического мышления и памяти - есть косвенный показатель зрелости мозговых центров, на которые опирается школьное обучение.
Навык чтения демонстрирует развитие знаково-символической функции у ребенка, его речевое развитие, зрелость мозга, его функциональную готовность к усвоению знаний, умений и навыков.
Влияние готовности детей к школе на их успехи в учебной деятельности
Вопрос о соотношении готовности ребенка к школьному обучению и его успеваемостью по учебным дисциплинам рассматривается в литературе в контексте успешности - неуспешности учебной деятельности младшего школьника.
Следует отметить, что, на наш взгляд, данная проблема освещена в литературе недостаточно. Исследователи рассматривают готовность к систематическому обучению, как предпосылку успешной учебной деятельности.
Точки зрения исследователей в этом плане созвучны.
Группа ученых: Н.Н. Поддьяков, Л.А. Венгер, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова. Т.Н. Терехова, Р.С. Буре, С.Н. Николаева, О.С. Ушакова, Н.С. Варенцова, Л.Н. Павлова. Т.И. Ерофеева, Т.Г. Казакова, Л.А. Парамонова, Т. Беньова (1989) отмечали, что школа предъявляет ребенку определенные требования и он должен достичь такого уровня развития к моменту поступления в школу, который будет гарантировать успешность выполнения требований учебно-воспитательного учреждения.
Можно предположить, что именно готовность ребенка к обучению гарантирует ему успешность обучения.
Я.П. Коломинский, Е.А. Панько отмечали, что «успехи в учении во многом определяются готовностью к обучению в школе» (1988, с. 6).
Возраст поступления ребенка в школу данные авторы считают сензитив-ным к обучению, так как именно в этом возрасте у ребенка, по их мнению, возникает состояние «обучаемости».
Л.А. Венгер рассматривал готовность ребенка к школьному обучению, как «условие успешности учения» (1977, с. 10).
М.М. Безруких, СП. Ефимова отмечали, что успешность учебной деятельности определяется «обучаемостью», а это есть «ансамбль интеллектуальных свойств...» (З.И. Калмыкова) «степень обучаемости, состояние здоровья ребенка и функциональное состояние организма определяет в комплексе ... ту цену, которую платит организм за успехи в учебе» (1991, с. 7). Сочетание же физического, функционального и психического состояния ребенка дает, по мнению авторов, тот комплекс факторов, которые определяют его готовность к обучению в школе.
Данные авторы связывают, на наш взгляд, проблему успешности с готовностью ребенка к обучению и со здоровьем ученика. «Хорошая успеваемость при недостаточной функциональной готовности организма достигается дорогой ценой - расстройствами нервно-психической сферы в итоге» (1991, с. 37). А адаптация (приспособление к школе) - есть та цена, которой, по мнению авторов, ребенок платит за успехи в школьном обучении. Они выделяют три степени сложности адаптации ребенка к школе.
Группа авторов: Л.И. Айдарова, М.В. Антропова, К.В. Бардин, О.С. Богданова, М.Э. Боцманова, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, П.М. Якобсон и др. (1981), рассматривая вопрос подготовки ребенка к систематическому обучению в школе, отмечали позитивное влияние на успешность обучения развития различных компонентов готовности к школе у ребенка, имея ввиду прежде всего физическое развитие и здоровье ученика.
Пониженную успеваемость данные авторы связывали с состоянием физического развития и работоспособностью ребенка, которая определяется рядом факторов, в том числе наличием хронических, либо нервных заболеваний, перенесенными инфекциями, отставанием ребенка в развитии по морфологическим и функциональным показателям (1981, с. 81).
Г.А. Цукерман (1984) была предпринята попытка классификации детей по успеваемости, но не в зависимости от развития у них компонентов готовности к школьному обучению, а от развития у ребенка в учебной деятельности качеств, обусловленных правилами послушания, правилами прилежания и правилами мышления.
Г.А.Цукерман выделила восемь типов учащихся в зависимости от развития у детей данных качеств.
Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, ссылаясь на исследование интеллектуального развития детей шестилетнего возраста, проведенное учеными НИИ общей и педагогической психологии, отмечали важность для успешного обучения в школе наличия образного мышления у детей. «Уровень развития же логического мышления ребенка на этом этапе еще не гарантирует успешности обучения (при высоком уровне развития такого мышления она практически не выше, чем при среднем» (1988, с. 145).
Наше исследование на экспериментальном материале подтверждает, что различнее параметры развития ребенка на старте школьного обучения, имеют специфику влияния на его последующие успехи в обучении.
Анализируя освещенность в психолого-педагогической литературе вопроса о соотношении готовности ребенка к школьному обучению с его успехами в учебе, успеваемостью по школьным дисциплинам, следует отметить следующие моменты:
во-первых, вопрос о влиянии различных компонентов готовности детей к обучению на результаты его успеваемости в начальных классах практически не рассматривается;
во-вторых, исследователями подчеркивается, в основном, следующая зависимость: если ребенок готов к обучению, то есть у него развиты компоненты, новообразования готовности к школе, то, следовательно, его учебная деятельность будет успешной и не приведет к чрезмерным перегрузкам, разрушающим его психическое и соматическое здоровье, если же ребенок не готов, то у него будут проблемы с успеваемостью, возможно, и со здоровьем;
в-третьих, в литературе по данной проблеме, учеными не рассматривается вопрос о том, как именно конкретные компоненты готовности ребенка к школьному обучению влияют на успех ребенка в учебе, его успеваемость, к каким механизмам, стратегиям в учебной деятельности прибегает ребенок, чтобы быть состоятельным в ведущей для него в этом возрасте учебной деятельности, какие «компоненты» школьной готовности более значимы в этом плане;
в-четвертых, исследователи данной проблемы, однако, отмечают, что успехи ребенка в учебе могут быть достигнуты слишком дорогой ценой - ценой физического и психического здоровья;
в-пятых, исследователями не рассматривается прогноз успеваемости детей по конкретным учебным дисциплинам в зависимости от развития определенных компонентов готовности ребенка к школьному обучению.
Мы предположили, что компоненты готовности к школьному обучению имеют специфику влияния на успехи детей в учебе. Одни - имеют сильное соотношение с успехами детей в учебе, другие - явное, третьи - слабое, незначительное. Выявление значимых и незначимых зависимостей между развитием компонентов школьной зрелости и успехами детей в учебе поможет сделать успеваемость учащихся по школьным дисциплинам прогнозируемой уже на старте обучения в школе.
«Успех» ребенка в учебе (учебной деятельности) рассматривается, как результаты в учебе, «достижения в усвоении учебного материала» (СИ. Ожегов, 1982, с.747).
Говоря об успехах детей в учебе, мы имеем ввиду результаты обучения, усвоения учебного материала по школьным дисциплинам (чтение, русский язык, математика) в соответствии с требованиями госстандарта.
В качестве показателей успешности учебной деятельности мы рассматриваем результаты успеваемости детей по основным учебным дисциплинам, находящие выражение в итоговых оценках за самостоятельно выполненные ребенком письменные и устные контрольные работы, направленные на проверку ЗУН, предусмотренных программой обучения.
Под успеваемостью учащихся понимается степень успешности усвоения учебных предметов.
Понятие «отметка» используется нами, как « оценка качества знаний» детей (СИ. Ожегов, 1982, с.419), фиксирование окончательного качества усвоения заданных научных знаний и общих способов решения задач (И.И. Ильясов, 1986).
Следует отметить, что личность учителя (его стиль общения, профессиональное мастерство, выражающееся в качестве преподавания предметов, темперамент, характер, другие индивидуальные особенности личности), несомненно, влияют, в определенной степени, на интерес учащихся к предметам и качество их знаний.
Но, к сожалению, данные о личности учителя не регистрируются в аттестате зрелости, где констатируются лишь фактические отметки, выставленные по учебным дисциплинам.
Возможно, данный аспект учебной деятельности, станет предметом специального научного исследования, мы ограничились тем, что выбрали для исследования учителей, имевших одинаковые квалификационные разряды, так как в рамках одного исследования, все, выше названные аспекты, рассмотреть не представляется возможным.
Мы считаем, что соотношение компонентов готовности детей к школьному обучению с успехами их в учебе в младших классах различно и имеет определенные закономерности.
Взаимосвязь между развитием преднамеренного запоминания у детей и их успехами в учебной деятельности
Для обозначения «уровня развития преднамеренного запоминания» мы будем использовать в данном контексте выражения: «развитие памяти детей», «уровень развития памяти», «высокие (средние) показатели памяти».
Всех детей по уровню развития преднамеренного запоминания на момент начала школьного обучения мы разделили на две группы:
1)дети, имевшие высокие показатели памяти; их было выявлено - 48 человек (30 девочек и 18 мальчиков), что составило 80% от всего количества детей;
2) дети, имевшие средние показатели по развитию памяти на момент начала обучения их было выявлено - 12 человек (4 девочки и 8 мальчиков), что составило 20% от всего количества детей.
Детей, с низкими показателями развития памяти, и, прошедших лонгитюд-ное исследование (с первого по третий класс), выявлено не было.
Прежде, чем мы обратимся к результатам исследования, полученных с применением корреляционного анализа, рассмотрим количественное описание результатов успеваемости детей в лонгитюде (первого по третий класс) в соотношении с развитием преднамеренного запоминания на старте обучения.
В первом классе из детей, с высокими показателями памяти, окончили учебный год на «отлично»- 10 человек (8 девочек и 2 мальчика). Это составило приблизительно 20,8% от всего количества детей, давших высокие показатели по развитию памяти. Данное соотношение представлено графически (см. приложение 1).
На «4» и «5» окончили первый класс - 33 человека (20 девочек и 13 мальчиков) из числа детей с высокими показателями по функции памяти. Это составило приблизительно 68,8% от количества детей с данным уровнем развития памяти.
С «тройками» окончили первый класс - 5 человек (2 девочки и 3 мальчика) из числа детей с высокими показателями по развитию памяти. Это составило приблизительно 10,4% от количества детей, имевших высокий уровень развития памяти.
Таким образом, приблизительно 89,6% детей с высокими показателями по функции памяти, окончили первый класс с отметками «отлично» либо «хорошо» и «отлично».
Все дети, окончившие первый класс с «тройками», и, имевшие высокие показатели по развитию памяти, имели либо «предучебное» (3 мальчика), либо «псевдоучебное» (2 девочки) отношение к учебной ситуации. Четверо из них (2 девочки и 2 мальчика) посещали подготовительную группу детского сада, все пятеро - имели «слоговое» чтение на момент начала школьного обучения. Четверо - 2 девочки и 2 мальчика, имели средние показатели по уровню развития логического мышления.
Детей, со средними показателями по развитию памяти, окончивших первый класс на «отлично», либо на «хорошо» и «отлично» выявлено не было.
Все 12 человек (4 девочки и 8 мальчиков) - 100% количества детей со средним уровнем развития памяти, - окончили первый класс, имея в табеле «тройки».
Таким образом, все дети, окончившие первый класс на «отлично» либо на «хорошо» и «отлично», - имели высокие показатели по развитию преднамеренного запоминания. Данное соотношение представлено графически (см. приложение 1).
Обратимся к рассмотрению соотношения между развитием преднамеренного запоминания у детей и результатами их успеваемости во втором классе.
Из числа детей, имевших высокие показатели по развитию памяти на момент начала школьного обучения, на «отлично» окончили второй класс - 3 человека (2 девочки и 1 мальчик); это составило приблизительно 6,2% от всего количества детей с данным уровнем развития памяти.
Из числа детей с высокими показателями памяти, на «хорошо» и «отлично» второй класс окончили - 39 человек (26 девочек и 13 мальчиков); это составило приблизительно 81,3% от количества детей с данным уровнем развития памяти.
Таким образом, все дети, окончившие второй класс на «отлично», либо на «хорошо» и «отлично», имели высокие стартовые показатели развития памяти.
С «тройками» в табеле окончили второй класс - 6 человек (2 девочки и 4 мальчика) из числа детей с высокими показателями по функции памяти; это приблизительно 12,5% от количества детей с данным уровнем развития преднамеренного запоминания.
Один ученик (мальчик) с высокими показателями памяти, и, окончивший первый класс на «4» и «5», во втором - перешел в разряд успевающих с «тройками».
Из числа детей, со средними показателями развития памяти, окончивших второй класс на «отлично» либо на «хорошо» и «отлично» выявлено не было.
Детей, со средним уровнем развития памяти, и, окончивших второй класс, имея в табеле «тройки» было выявлено - 12 человек (4 девочки и 8 мальчиков) - 100% детей с данными показателями памяти.
Обратимся к рассмотрению соотношения между развитием преднамеренного запоминания у детей и результатами их успеваемости в третьем классе. Данное соотношение представлено графически (см. приложение 1).
Из числа детей, имевших высокие показатели памяти, окончили на «отлично» третий класс - 3 человека (2 девочки и 1 мальчик); это составило приблизительно 6,2%о от количества детей с высокими показателями памяти.
На «хорошо» и «отлично» окончили третий класс - 39 человек (26 девочек и 13 мальчиков) из числа детей с высоким уровнем развития памяти; это составило приблизительно 81,3%) от количества детей с данными показателями памяти.
Таким образом, 87,5% от всех детей с высоким уровнем развития памяти, окончили третий класс либо на «отлично» либо на «хорошо» и «отлично».
И только 6 человек (2 девочки и 4 мальчика) с высокими показателями памяти - приблизительно 12, 5% от всего количества детей с данным уровнем развития памяти, - окончили третий класс с «тройками» в табеле.
Детей, со средним уровнем развития памяти, окончивших третий класс на «отлично «либо на «хорошо» и «отлично» выявлено не было.
Все дети со средними показателями памяти - 12 человек (4 девочки и 8 мальчиков), - продемонстрировали в третьем классе ЗУН с отметкой «3».
Обратимся к результатам исследования, полученных с помощью корреляционного анализа.
Исследование показало, что выявлен ряд значимых корреляционных зависимостей между развитием преднамеренного запоминания у детей и итоговой успеваемостью в первом, во втором и третьем классах, а также между данным компонентом готовности к школьному обучению и успехами детей в учебе по основным учебным дисциплинам (чтение, русский язык, математика).
Как показал анализ, по данному параметру готовности к школе выявлено 12 значимых корреляций на выборке мальчиков, 11 значимых корреляций на выборке девочек и 12 значимых корреляций на общей выборке детей (см. таблицу 1). В таблице серым цветом выделены клетки со слабыми значимыми и незначимыми коэффициентами корреляции.
