Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы профессионально-личностного развития учителя-бакалавра 12
1.1 .Педагогическая антропология как теоретическая основа системы профессионально-личностного развития учителя-бакалавра 12
1.2. Психолого-педагогическая характеристика личности учителя- бакалавра с учетом важных для профессиональной деятельности индивиду альных особенностей 31
1.3. Учитель как субъект профессиональной деятельности 47
ГЛАВА 2. Психолого-педагогические условия профессионально-личностного развития учителя-бакалавра 66
2.1. Содержание образования - определяющий фактор профессионально-личностного развития будущего учителя-бакалавра 66
2.2. Взаимообусловленность профессионального развития и формирования важных для педагогической деятельности качеств личности учителя-бакалавра с учетом его индивидуальных особенностей 89
2.3. Личностно-ориентированные технологии в подготовке учителя- бакалавра 108
2.4. Опытно-экспериментальная проверка эффективности профессио
нально-личностного развития учителя-бакалавра 128
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 151
БИБЛИОГРАФИЯ 154
ПРИЛОЖЕНИЯ 174
- Психолого-педагогическая характеристика личности учителя- бакалавра с учетом важных для профессиональной деятельности индивиду альных особенностей
- Учитель как субъект профессиональной деятельности
- Взаимообусловленность профессионального развития и формирования важных для педагогической деятельности качеств личности учителя-бакалавра с учетом его индивидуальных особенностей
- Личностно-ориентированные технологии в подготовке учителя- бакалавра
Психолого-педагогическая характеристика личности учителя- бакалавра с учетом важных для профессиональной деятельности индивиду альных особенностей
Впервые в Российской Федерации вопрос о подготовке учителей с квалификационной академической степенью «бакалавр» был решен в 1992 г. на основе приказа Комитета по высшей школе Министерства науки, высшей школы и технической политики РФ от 06.05.92 № 142. Государственный образовательный стандарт включает в себя следующие разделы: - общие требования к образованности бакалавров; - требования к знаниям и умениям по циклам дисциплин: а) общих гуманитарных и социально-экономических; б) общих математических и естественнонаучных; в) общепрофессиональных; г) специальных. - обязательный минимум содержания профессиональной образова тельной программы. Как видно, Государственный образовательный стандарт не дает представления о целостной психолого-педагогической характеристике личности бакалавра. Именно это заставило нас взяться за разработку психолого-педагогической характеристики личности учителя-бакалавра. Что, в свою очередь, побудило нас заниматься определением базальных индивидуальных особенностей.
Проблема учителя всегда была в центре внимания отечественных просветителей, ученых, общественных деятелей и политиков. В творчестве выдающихся деятелей культуры ХШ - XVII в.в. (Епифаний Премудрый, Максим Грек, Мэвла Колый, Махмуд Мухамедьяр, Симеон Полоцкий и др.) можно встретить интересные высказывания об учителе и его роли в воспитании и обучении молодого поколения.
Проблемы учителя и педагогического образования занимали важное место в трудах видных представителей педагогической мысли ХУІПв., которые сформулировали свое понимание профессии - учитель, включающее в себя профессиональные знания предмета и личные качества человека-педагога. Среди них назовем: архиепископа Феофана Прокоповича (1681-1737), экономиста И.Т. Посошкова (1652-1726), историка В.Н. Татищева (1686-1750), татарского просветителя Сагита Хальфина, просветителей И.И. Бецкого (1704-1795), Н.И. Новикова (1704-1795). Особо отметим требования к учителю, которые были представлены в произведениях ученого-естествоиспытателя, поэта, философа, историка, просветителя М.В. Ломоносова (1711-1765).
XIX век был отмечен особым вниманием ученых, общественных деятелей и прогрессивных педагогов к проблемам педагогического образования и к содержанию деятельности учителей. Эти проблемы нашли свое глубокое освещение в трудах Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого. Например, Н.И. Пирогов (1810-1881) указывал, что успех работы учителя зависит от свойств самой науки, от личности и степени развития ученика, от личности и степени образования самого учителя, от знания им особенностей психического и физического развития каждого ученика.
«В воспитании все должно основываться на личности воспитателя потому, что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности...», - утверждал К.Д. Ушинский И еще: личный пример учителя для ученика - это «плодотворный луч солнца, который ничем не за менять» (215, Т.2. - с.63, Т.8. - с. 19.). По мнению Л.Н. Толстого «...не тот учитель, кто получает воспитание и образование учителя, а тот, у кого есть внутренняя уверенность в том, что он есть, должен быть и не может быть иным», «призвание учителя - есть призвание высокое и благородное» (213, с.399).
Видные отечественные педагоги Н.Ф. Бунаков, К. Насыри, В.И. Водовозов, Н.А. Корф, Д.Д. Семенов и другие были едины в том, что невозможно заменить силу личного влияния педагога никакими уставами и программами. Среди качеств, которые должны быть присущи учителю, они называли глубокие научные познания, нравственную силу, честность, одухотворенность, преданность своему делу. Они мечтали о том, чтобы в школе работали личности с широким мировоззрением, ибо только такие учителя, любящие свое дело и уважающие личность воспитанника, способны стать надежными руководителями юношества.
В конце XIX - начале XX в. известные ученые, крупные педагоги и психологи не только разрабатывали теоретические проблемы образования и воспитания, но и активно участвовали в общественно-педагогических движе- Ф ниях, обществах, съездах и т.д., выступая за освобождение учительства от реакционно-консервативных доктрин самодержавия (Д.И. Менделеев, В.М. Бехтерев, В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, К.Н. Вентцель, П.Ф. Лесгафт и другие).
Учитель как субъект профессиональной деятельности
В психологии накоплен богатый материал, связанный с рассмотрением человека как субъекта деятельности и жизнедеятельности в целом (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, Н.А. Дивитовская, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев и др.).
В педагогике, психологии и философии понятия «личность», «индивид», «субъект» являются рядоположенными, то есть каждое из них имеет определенную специфику. Отметим, что существование различных точек зрения в определении понятия «личность» обусловлено тем, что сущность личности является одной из фундаментальных проблем философии, психологии, педагогики, социологии, этики и истории. Различные подходы к понятию «личность» обусловлены, в том числе, и различными точками зрения на взаимосвязь человеческого индивида и общества. Одна из философских позиций есть «понимание личности как целостности, возникшей в ходе развития человеческого индивида в условиях определенных человеческих отношений» (77, с.45). Другой позицией понятие «личность» рассматривается в качестве «субъекта воспроизводст ва общественных связей и как субъекта психической деятельности» (105, с.226).
Л.И. Божович считает, что «личность - это человек, который достиг определенного достаточно высокого уровня своего психического развития. Самая существенная характеристика его, когда он становится личностью, заключается в том, что он способен господствовать над случайностями и изменять обстоятельства жизни в соответствии со своими целями и задачами; он способен также сознательно управлять самим собой» (41, с. 180).
С точки зрения В.В. Давыдова, основное различие между понятиям «случайный индивид» и «индивид как личность» заключается в том, что «для личностного начала в деятельности индивида характерно наличие творческих моментов. Индивид как личность всегда привносит в воспроизводство общественных связей те или иные творческие изменения. Личностью обладает творчески (свободно) и талантливо действующий человек» (77, с.47).
А.Г. Асмолов отмечает, что «индивидом рождаются, личностью становятся, индивидуальность отстаивают» (23, с.34). По мнению В.А. Петровского, в отличие от личности индивид обделен личностными характеристиками и подобен частице нейтрино, которая не производит в среде ни полезных, ни вредных изменений (180, с.227). Автор допускает, что «индивид "нейтрален" в любом контексте социального взаимодействия» (с.340). Одним из основных качеств личности он называет ее активность. В.А. Петровский выдвигает тезис, который заключается в том, что «в отличие от индивида, личность определяется не непосредственно производимой человеком деятельностью и ее предметными результатами, а опосредованно - через изменение бытия других людей, с которыми человек вступает в общение и совместную деятельность, что может быть обозначено термином «вклад» (с.338).
В настоящее время существуют различные подходы к пониманию проблем развития и формирования личности в зарубежной психологии и педагогике. Рассмотрим некоторые из них. Швейцарский психолог К.Г. Юнг является одним из представителей современного психодинамического направления в теории личности. Он утверждал, что развитие личности происходит как динамический процесс, в ходе которого человек постоянно приобретает новые умения, достигает новых целей и реализует себя все более полно (245, с. 172). Особое значение ученый придавал такой жизненной цели индивида, как "обретение самости", которое, по его мнению, является результатом стремления различных компонентов личности к единству. Конечной жизненной целью человека К. Юнг считал полную реализацию "Я" в процессе становления единого, неповторимого и целостного индивида. Этот процесс он назвал индивидуализацией. Конечное выражение индивидуализации предполагает сознательную реализацию человеком своей уникальной психической реальности, полное развитие и выражение всех элементов личности. Конечной целью развития личности, по мнению К.Юнга, является самореализация, которая доступна только очень способным и высокообразованным людям, имеющим достаточный досуг.
Самость, по К. Юнгу, есть воплощение целостности и гармонии, сердцевина личности. Главной целью человеческой жизни является развитие самости. Для педагогики особый интерес представляет рассмотренный К. Юн-гом процесс развития личности как движение в направлении самореализации. Но ответы на вопросы об условиях, способствующих развитию личности, о факторах, которые влияют на личностное развитие, К. Юнгом не были сформулированы.
Э. Фромм разрабатывал гуманистическую теорию личности, которую ученые относят к направлению эго-психологии. Он в глобальном масштабе исследовал влияние ряда факторов (социальных, политических, религиозных, экономических, антропологических) на формирование личности (243). Соглашаясь в целом с позицией Э.Фромма о том, что на личность определенное влияние оказывают социальные, культурные и другие факторы, отметим, что для определения влияния этих факторов на личностное развитие требуются дополнительные исследования и конкретизация.
Б.Ф. Скиннер, являясь сторонником бихевиористского направления теории личности, считает, что ключевым моментом развития личности является внешнее окружение, а не внутренние психические явления. Ученый доказывает, что поведение человека, его личность является исключительно результатом воздействия окружающей среды. В своих работах он утверждает, что действия человека являются предсказуемыми и контролируемыми, личность является результатом научения (225). В своем подходе к научению Б.Ф. Скиннер проводил различие между реакциями, которые вызываются четко определенными стимулами, и реакциями, которые нельзя связать ни с одним стимулом. Эти реакции второго типа порождаются самим организмом и называются оперантами. Ключевым концептом в системе Б.Ф. Скиннера является принцип подкрепления, и его позиция часто обозначается как теория оперантного подкрепления. Ученый утверждает, что сложное поведение формируется через процесс последовательных приближений, т.е. сложные действия вырабатываются благодаря подкреплению тех элементов поведения, которые соответствуют той конечной форме поведения, какую мы хотим получить. Позицию этого ученого следует принимать во внимание, так как принципы оперантного научения являются основой программированного обучения. Но следует также учитывать влияние и других факторов на развитие личности.
Взаимообусловленность профессионального развития и формирования важных для педагогической деятельности качеств личности учителя-бакалавра с учетом его индивидуальных особенностей
В философии взаимообусловленность трактуется как порождение одним объектом другого, в основе чего лежит взаимодействие - воздействие предметов друг на друга, их взаимосвязь, определяющие существование и структурную организацию системы.
Профессиональное развитие и формирование профессионально-значимых личностных качеств находится в устойчивой взаимосвязи между собой, вызывая определенные количественные изменения друг в друге. Индивидуальные особенности играют большую роль в данном взаимодействии.
Профессионально - личностное взаимодействие - это взаимообусловленность процессов профессионального развития и формирования профессионально-значимых качеств личности будущего учителя-бакалавра в их диалектическом единстве с учетом важных индивидуальных особенностей каждого студента.
При рассмотрении педагогического взаимодействия мы говорим о лич ностном контакте воспитателя и воспитанника, случайном или преднамеренном, частном или публичном, длительном или кратковременном, вербальном или невербальном, имеющем следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок. Педагогическое взаимодействие может проявляться и в виде сотрудничества, когда обе стороны достигают взаимного согласия и солидарности в понимании целей совместной деятельности и путей ее достижения, и в виде соперничества, когда успехи одних участников совместной деятельности стимулируют или тормозят более продуктивную и целенаправленную деятельность других ее участников. Гуманистически ориентированный педагогический процесс может быть только процессом взаимодействия воспитателя и воспитанника, где оба участника выступают как паритетные, равноправные, в меру своих знаний и возможностей, партнеры (108).
Для управления педагогическим процессом надо быть вооруженным знанием объективных закономерностей, которые лежат в основе образования, обучения и воспитания. Ни одно успешное воздействие никогда не является полностью неосознанным и стихийным. Существенным и исходным звеном эффективного приема всегда выступает знание цели, путей и средств его достижения, т.е. обобщенные знания закономерностей педагогического процесса.
Как показывает анализ многолетнего опыта работы педвузов, трудности, связанные с решением проблемы взаимодействия теории и практики в системе профессионально-педагогической подготовки студентов, в значительной мере объясняются объективной природой и характером педагогики и сложностью учебно-воспитательной работы. Учитывая это, можно утверждать, что в современных условиях личностный подход является той базой, на которой должна строиться профессиональная деятельность вузовского преподавателя. Данный подход предполагает, что в вузовском учебном процессе и преподаватели, и студенты относятся друг к другу как к самостоятельной ценности, а не как к средству достижения целей. Деятельность преподавателя прочно связана с развитием профессиональных качеств у студентов, что последовательно воплощается в целостном педагогическом процессе.
Отечественные ученые внесли большой вклад в исследование развития профессиональных умений у будущего учителя. Философско-антропологический подход к пониманию сущности учителя как целостного человека были предметом рассмотрения Б.Г. Ананьева, Б.М. Бим-Бада, М.С.Кагана, B.C. Мерлина. Для нашей работы представил также интерес новый парадигмальный подход к исследованию педагогической деятельности как целостного компонента (И.А. Колесникова).
Возникающие в жизни человека противоречия между целями, задачами и наличными для их достижения средствами, между стремлениями, возможными для их удовлетворения, между тенденциями к изменчивости и к стереотипии разрешаются посредством деятельности человека. При этом следует учитывать, что внешнее воздействие дает развивающий эффект лишь в том случае, когда личность это воздействие внутренне приняла как органическую часть своей жизненной позиции. По мере профессионализации личности соотношение между внешним воздействием и самоорганизацией в профессионально-личностном развитии меняется в сторону усиления самоорганизации личности. Учет этой особенности должен учитываться при организации учебного процесса в вузе.
Объем и содержание жизненного опыта студентов различны, представления об основных компонентах деятельности и профессиональном облике учителя нередко характеризуется неполнотой и фрагментарностью. В процессе профессионально-педагогического образования и воспитания прежние представления меняются, обновляются, корректируются, обобщаются, вырабатывается более или менее устойчивая модель педагогической деятельности, а затем модель «идеального» учителя. Преломляясь через индивидуальную структуру личности, она образует и новое, отличное от исходного представление о педагогическом труде и облике учителя. Начальным этапом работы с будущими студентами в вузе является изучение ориентации абитуриентов на профессию учителя и ее целенаправленное формирование у студентов с первых шагов обучения в вузе. Мотивы выбора профессии выражают отношение к избираемой профессии, а также выполняют прогностическую функцию, будучи тесно связанными с жизненными, профессиональными целями дальнейшего образования.
Определенный интерес представляют сравнительные результаты опроса, проведенного нами среди преподаватетелей и студентов, с целью выяснить, на развитие каких качеств во время обучения в вузе ориентированы студенты и каких от них требует институт. И студентам, и преподавателям был задан один вопрос: "Какие, по Вашему мнению, качества нужны студенту, чтобы успешно учиться в педагогическом институте?" Нужно было отметить необходимые качества, проранжировав их по значимости. Данные показали, что и студенты, и преподаватели считают наиболее важными качествами целеустремленность (83% студентов и 83,8% преподавателей), работоспособность (69% студентов и преподавателей), а также ответственность (57% студентов и 59% преподавателей). Однако преподаватели считают необходимым наличие самостоятельности (73,8%), тогда как 47,6%студентов большую роль отводят наличию коммуникативных навыков (только 21,4% преподавателей определяют важность коммуникации)
Личностно-ориентированные технологии в подготовке учителя- бакалавра
Личностно-ориентированные технологии связаны с реализацией принципа профессионально-этической взаимоответственности, который обусловлен готовностью участников педагогического процесса принять на себя заботы о судьбах людей, что предполагает их гуманистический образ жизни. В основу личностно-ориентированных технологий положен диалогический подход. Технологии этого типа предполагают преобразование суперпозиции педагога и субординизированной позиции студента в личностно равноправные позиции. Преподаватель актуализирует, стимулирует студента к общему и профессиональному развитию.
В последнее время развиваются инновационные модели личностно-ориентированных технологий профессионального педагогического образования. Они формируют готовность личности студента к быстро изменяющемуся миру, к неопределенному будущему за счет развития творческих способностей, к сотрудничеству с другими людьми. Главное в них - предвосхищение, участие, открытость обучения будущему, переоценка ценностей, способность к совместным действиям в новых ситуациях. Педагогическая технология дает ответы на вопросы, связанные с методами обучения и воспитания человека, формирования личности.
Педагогическая наука и вузовская практика показали, что при решении проблем формирования личности студента процесс обучения не обеспечивает полного успеха в воспитании студентов. Главным в формировании личности является воспитательный процесс, который должен стать ведущим в вузовском образовании.
Современный этап развития высшей школы требует нового подхода к формированию личности студента. Создание оптимальных условий для разностороннего развития личности студента является одной из важных задач высшей школы. Поэтому наряду с учебной работой в вузе необходимо уделять большое внимание внеучебной работе. Материалы проведенных исследований свидетельствуют, что наибольшее влияние студенты испытывают не во время учебных занятий, а в процессе неформального общения, как с товарищами, так и с преподавателями. Отметим, что преподаватели (53%) считают такое общение необходимым и целесообразным, также как и 73% студентов. Однако на вопрос: «Как вы оцениваете значимость организации учебной и внеучебной работы в институте на формирование вас как личности и профессионала?» большинство студентов 3-4 курсов ответили: «Как профессионала - высоко, как личности - слабо». Таким образом, несмотря на организацию различных форм учебной и внеучебной работы в вузе, необходимо придавать им познавательный и воспитательный характер для получения высокого результата.
Прежде чем начинать учебно-воспитательную работу нужно определить имеющийся у студентов уровень развития каждого из компонентов, входящих в структуру личности. Вполне очевидно, что они развиты не одинаково, следовательно, зная исходные уровни развития возможен дифференцированный подход к формированию определенного компонента с целью достижения более высокого уровня его развития. Для правильного определения конкретных воспитательных задач, реализации педагогических форм и методов формирования профессионально значимых качеств личности необходимо опираться на достаточно полное и глубокое знание личности каждого студента, возможностей его развития как профессионала. Все это осуществимо при использовании личностного подхода в воспитании. Личностный подход — это подход к человеку как к целостной личности с учетом всей ее сложности, всех ее индивидуальных особенностей, ее психологической структуры.
Взаимосвязь и взаимозависимость дифференцированного обучения и воспитания в рамках учебной группы и индивидуально-личностного развития членов данной группы обеспечивают личностно-деятельностный подход к организации профессиональной подготовки, которая создает благоприятные условия для учета интересов, стремлений, реальных учебных возможностей студентов; возможности для индивидуально-личностного развития обучаемых; самопобуждение обучаемого к активной развивающей познавательной деятельности; комфортную психологическую обстановку для учебной работы обучаемых с целью их ориентации на творческую активность в индивидуальной и коллективной деятельности.
