Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования коммуникативной компетентности будущего учителя-бакалавра 12
1.1. Сущность понятия коммуникативной компетентности и современные подходы к проблеме ее формирования 12
1.2. Коммуникативная компетентность как часть характеристики личности и деятельности будущего учителя-бакалавра 38
1.3. Педагогическая модель формирования коммуникативной компетентности будущего учителя-бакалавра 71
1.4. Определение уровня коммуникативной компетентности будущего учителя-бакалавра 1
Выводы по первой главе ПО
ГЛАВА 2. Педагогические условия и пути формирования коммуникативной компетентности учителя-бакалавра 113
2.1. Теоретическое обучение как основа формирования коммуникативной компетентности будущего учителя-бакалавра 113
2.2. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя-бакалавра посредством педагогической практики в школе 130
2.3. Моделирование коммуникативных ситуаций при подготовке будущих учителя-бакалавра в условиях муниципального вуза 146
Выводы по второй главе 157
Заключение 158
Библиография 161
Приложения 178
- Сущность понятия коммуникативной компетентности и современные подходы к проблеме ее формирования
- Педагогическая модель формирования коммуникативной компетентности будущего учителя-бакалавра
- Теоретическое обучение как основа формирования коммуникативной компетентности будущего учителя-бакалавра
- Моделирование коммуникативных ситуаций при подготовке будущих учителя-бакалавра в условиях муниципального вуза
Введение к работе
Стратегия модернизации отечественного образования является основным направлением обновления и развития российской школы. Ключевой фигурой модернизируемой образовательной системы является учитель - творец педагогического процесса, носитель и субъект общей и профессиональной культуры. Личность учителя играет определяющую роль в учебном процессе (17). В ходе реформирования системы высшего профессионального образования стало ясно, что главным недостатком обучения является то, что кругозор узкопрофильного специалиста, прекрасно разбирающегося в своей сфере деятельности, оказался узким и недостаточным для осуществления практической деятельности в современных условиях. Многие проблемы в образовании, особенно в регионах, может разрешить многоуровневая профессиональная система подготовки кадров. Бакалавр в этой системе является начальной ступенью высшего профессионального образования, базовым уровнем образования педагога. Мобильность новой системы, ориентация ее на подготовку учителя в течение более короткого времени (4 года) позволяет обеспечить школы и дошкольные образовательные учреждения учителями с высшим профессиональным образованием - это мировая тенденция, зарекомендовавшая себя во многих европейских странах. Переход на уровневую систему подготовки учительских кадров дает возможность им вливаться в европейскую систему высшего образования, повышает требования к качеству подготовки, их конкурентоспособность. В связи с этим выдвигается ряд задач по формированию профессиональных и личностных качеств будущего учителя-бакалавра, обладающего чувством ответственности и коммуникативными качествами, способного критически мыслить, постоянно пополнять свой багаж знаний, способного передавать эти знания другим.
Многоуровневая система высшего образования стала внедряться в Российской Федерации, начиная с 1994 года. В 1996 году Альметьевский муниципальный институт начал подготовку учителей иностранного языка -
бакалавров в связи с их острой востребованностью в регионе, а в 1998 году -подготовку учителей татарского языка и татарской литературы, беря за основу Федеральные законы «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», а также Закон Республики Татарстан «Об образовании». Институт успешно прошел аттестацию и аккредитацию.
Подготовка бакалавров к педагогической деятельности имеет ряд особенностей, связанных с тем, что Государственный образовательный стандарт не нацеливает на подготовку учителя, а лишь фиксирует общие требования к образованности бакалавра, к качеству его знаний, умений по циклам дисциплин. Формирование профессионально-личностных, в том числе коммуникативных, качеств, необходимых для работы в педагогической сфере, является особо важным для учреждения высшего профессионального образования. Формирование профессионально значимых качеств личности будущего учителя-бакалавра представляет собой сложный и длительный процесс, требующий пересмотра, уточнения и наполнения содержания образования специальными курсами психолого-педагогического цикла за счет курсов по выбору, элективной части учебного плана. Весь процесс подготовки будущих бакалавров к педагогической деятельности должен строиться на основе личностного подхода в обучении и воспитании с учетом индивидуальных особенностей.
Вопросы, затрагиваемые в диссертации, нашли отражение в различных по масштабу исследованиях ученых - теоретиков и практиков: Б.Г. Ананьева, Г.З. Асламовой, Л.П. Буевой, А.А. Вербицкого, М.Н. Вражновой, Б.З. Вульфова, Ю.Н. Емельянова, М.С. Кагана, А.А. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Г.И. Михайлевской, А.В. Мудрика, В.А. Нечаева, Б.Д. Парыгина, Е.И. Пассова, С.Л. Рубинштейна, Л.В. Славгородской, И.И. Халеевой, Д. Шейлза и других.
При всей несомненности теоретической и практической значимости исследований вышеназванных и других авторов следует подчеркнуть, что в научных поисках еще не накоплен достаточно полный материал,
5 необходимый для решения проблемы формирования коммуникативной
компетентности будущих учителей-бакалавров.
На основании вышеизложенного, актуальность предпринятого исследования определяется целым рядом факторов, таких как: социальный заказ общества на высококвалифицированных специалистов, обладающих коммуникативными способностями; признание важности создания условий для формирования коммуникативной компетентности будущих учителей, потребность в разработке, апробации и внедрении комплекса условий, обеспечивающих полноценное общение в различных сферах деятельности.
Ученые Российской Федерации и зарубежных стран в области педагогики, психологии и лингвистики подчеркивают обострившееся противоречие:
между возросшей потребностью общества в специалистах с высоким уровнем коммуникации и недостаточной разработанностью теоретико-методологических средств ее формирования в практике вузов;
между потребностью общества в специалистах, обладающих высоким уровнем коммуникативной компетентности, и недостаточным уровнем ее сформированности.
С учетом противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия, обеспечивающие эффективную подготовку будущих учителей-бакалавров к решению коммуникативных задач, возникающих в процессе профессиональной деятельности?
Решение этой проблемы составляет цель нашего исследования.
Объект исследования - подготовка будущих учителей-бакалавров в условиях муниципального вуза.
Предмет исследования - процесс формирования коммуникативной компетентности будущих учителей-бакалавров.
Гипотезой исследования послужило предположение о том, что соответствующая современным требованиям подготовленность выпускников
6 муниципального вуза к осуществлению взаимодействия с учащимися и
коллегами может быть существенно повышена, если реализуется
совокупность педагогических условий:
- направленность целей, содержания, форм и методов обучения на
поэтапное формирование коммуникативной компетентности будущих
учителей-бакалавров;
обеспечение взаимосвязи всех основных направлений (теоретического, практического, личностного) процесса формирования коммуникативной компетентности будущих учителей-бакалавров;
включение студентов в коммуникативные ситуации, моделирующие их будущую профессиональную деятельность;
- введение в процесс обучения проблемных лекций, спецкурсов,
дисциплин, обеспечивающих основы знаний в области коммуникации,
Исходя из понимания проблемы, цели и гипотезы исследования, сформулируем задачи исследования:
Дать анализ философской, психолого-педагогической литературы по теме и обобщить проблему формирования коммуникативной компетентности будущих учителей-бакалавров;
Разработать модель формирования коммуникативной компетентности будущего учителя-бакалавра;
Экспериментально проверить влияние выдвинутых педагогических условий на формирование коммуникативной компетентности будущего учителя-бакалавра;
Разработать и обосновать методическое обеспечение процесса формирования коммуникативной компетентности будущего учителя-бакалавра.
Теоретико-методологической основой исследования послужили труды отечественных и зарубежных ученых, рассматривающих:
- методологические принципы организации и проведения научно-
педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, Б.С, Гершунский, В.И.
Загвязинский, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, П.И. Образцов, М.Н. Скаткин, Г.И. Железовская, Г.П. Щедровицкий и др.); концептуальные основы системного подхода к анализу педагогических явлений (СИ. Архангельский, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, А.П. Беляева и др.); личностно-ориентированный и деятелыюстый подход к обучению студентов как основы коммуникативности (Ш.А. Амонашвили, П.К. Анохин, Л.С. Выготский, Л.Г. Вяткин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, В.В.Сериков, В.А. Сухомлинский, С.Л. Рубинштейн, И.С. Якиманская, Дж. Парсонс, Дж. Эвис и др.); компетентностный подход к языковой подготовке (И.А. Зимняя, А.Г. Измайлова, Е.И. Пассов и др.); философские и психолого-педагогические положения о закономерностях развития личности в обучении и воспитании (Б.Г. Ананьев, И.И. Божович, Л.С. Выготский, М.И. Махмутов, Г.В. Мухаметзянова, Н.М. Таланчук и др.); методологию зарубежной и сравнительной педагогики (Б.Ф. Вульфсон, А.Н. Джуринский, М.В. Кларин, Н.Д. Никандров и др.);
теоретические положения профессионального становления личности (О.А. Абдуллина, Л.А. Волович, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.Ш. Масленникова, В.А. Сластенин и др.);
теоретические основы коммуникации и коммуникативного обучения (П.К. Анохин, И.А. Зимняя, B.C. Коростелев, Э. Торндайк, Э, Толмен, Д. Уотсон, К. Халл, и др.); социально-педагогические и психологические проблемы общения (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Я.Л. Коломинский, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин, Э. Берн, К. Роджерс и др.);
теории модернизации современного образования (Е.В. Бондаревская, В.Ф. Башарин, Э.Ф. Зеер, В.Д. Шадриков, Б.С. Гершунский, A.M. Новиков и др.); интеграции и дифференциации процесса обучения (Н.Ф. Борисенко, Ю.А. Кустов, И.А. Халиуллин); гуманизации и гуманитаризации обучения (З.Г. Нигматов, Г.И. Ибрагимов, Г.В. Мухаметзянова, A.M. Новиков и др.); учета национально-регионального компонента (В.Г. Гайфуллии, Л.А. Волович, М.М. Левина, Г.В. Мухаметзянова и др.); инновационно-
8 педагогической деятельности (К, Ангеловски, В.И. Журавлев, ММ. Поташник
и др.); оптимизации и интенсификации педагогического процесса (СИ.
Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.М. Блинов, П.Я.
Гальперин, В.В. Краевский, М.И. Махмутов и др.).
Для решения поставленных задач применялись теоретические и
эмпирические методы исследования:
теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;
диагностические методы: анкетирование, тестирование, беседа, самооценка, обобщение результатов;
эмпирические: прямое, косвенное, включенное наблюдение;
педагогический эксперимент;
- методы количественной и качественной обработки результатов
исследования.
Экспериментальная база: исследование проводилось в Альметьевском муниципальном институте, школах г. Альметьевска и Альметьевском района.
Исследование осуществлялось в три взаимосвязанных этапа:
Первый этап - подготовительный (2003-04 гг.) - связан с изучением теории и практики коммуникативных методов обучения будущих учителей; проводилось наблюдение за учебной деятельностью, выявлялись уровни сформированности коммуникативной компетентности студентов; изучалась литература по исследуемой проблеме, разрабатывался категориальный аппарат; проводился констатирующий эксперимент.
Второй этап - формирующий (2004-05 гг.). Осуществлялась реализация модели формирования коммуникативной компетентности будущего учителя-бакалавра, апробировался разработанный комплекс условий формирования коммуникативной компетентности будущих учителей-бакалавров.
Третий этап - обобщающий (2005-06 гг.). В ходе данного этапа изучался опыт по теме исследования в Университете Брайтона, Великобритания (The University of Brighton), систематизировались, обобщались и обрабатывались
9 полученные данные в ходе экспериментального исследования,
формулировались основные выводы, велась подготовка научно-методических
рекомендаций, направленных на использование в практической деятельности
результатов исследования, оформлялся материал диссертационного
исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- на основе изучения различных источников по проблемам
профессиональной подготовки будущего учителя и с позиций Болонского
процесса впервые осуществлен анализ формирования коммуникативной
компетентности будущего учителя-бакалавра по направлениям 520500
«Лингвистика» и 520300 «Филология»;
уточнено содержание, определены сущность и структура коммуникативной компетентности будущего учителя-бакалавра;
сконструировано и обосновано поэтапное формирование коммуникативной компетентности будущего учителя-бакалавра;
научно обоснованы педагогические условия формирования коммуникативной компетентности будущего учителя-бакалавра;
разработан комплекс организационных, дидактических, психологических основ формирования коммуникативной компетентности будущего учителя-бакалавра, необходимый для практической деятельности;
- проведено научное обоснование критериально-диагностического
аппарата по определению уровней сформированности коммуникативных
умений и навыков будущих учителей-бакалавров в практической
деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
- проблема формирования коммуникативной компетентности будущих
учителей получила дальнейшее развитие на примере подготовки бакалавров в
муниципальном вузе, что может способствовать оптимизации и качеству
учебного процесса, а также развитию личностных качеств будущих учителей-
бакалавров: развитому восприятию, низкому уровню этноцентризма, интересу
10 к культуре своей страны и страны изучаемого языка, культурной эмпатии,
коммуникабельности.
Практическая значимость проведенного исследования определяется
внедрением полученных результатов в практику деятельности
Альметьевске го муници пального института:
разработана программа коммуникативно-ориентированной практики, учебно-методические рекомендации по организации ролевых игр; задания для практических и семинарских занятий по культуре речи учителя иностранного языка; комплекс рекомендаций, упражнений и диагностических методик, способствующих формированию коммуникативной компетентности будущих учителей;
выявлены и обоснованы педагогические условия формирования коммуникативной компетентности будущего учителя-бакалавра;
результаты исследования носят универсальный характер и могут быть использованы для формирования коммуникативной компетентности обучаемых в высших и средних специальных учебных заведениях.
Достоверность результатов исследования обеспечивается
совокупностью методологических и теоретических позиций, связанных с
системным, деятелы і остным, личностио-ориентированным и
компетентностным подходами; адекватностью методов исследования его задачам и логике; сравнимостью экспериментальных данных с массовой практикой; широким использованием результатов исследования в учебном процессе; воспроизводимостью полученных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались на учебно-методическом совете, заседаниях кафедр психологии и педагогики, иностранных языков в Альметьевском муниципальном институте. Материалы исследования апробированы путем публикаций и участия на научно-практических конференциях: Приволжская научно-практическая конференция «Управление качеством образования в условиях инновационного развития экономики» (г. Набережные Челны,
2005г.), Республиканская научно-практическая конференция «Проблемы качества образования в негосударственном вузе: практика и анализ» (г. Йошкар-Ола, 2005г.), Всероссийская научно-практическая конференция «Реализация воспитательного потенциала гуманитарного образования в условиях вхождения России в Болонский процесс» (г. Казань, 2005г.), межвузовская научно-практическая конференция «Опыт и перспективы инноваций в образовательных технологиях подготовки конкурентоспособных специалистов» (г. Альметьевск, 2006г.), Международная научно-практическая конференция «Этнодидактика народов России - исследовательский проект ЮНЕСКО» (г. Нижнекамск, 2006г.).
На защиту выносятся следующие положения:
Коммуникативная компетентность - важнейшее направление в профессиональной подготовке будущего учителя-бакалавра, одно из условий их будущей успешной профессиональной деятельности.
Эффективность процесса формирования коммуникативной компетентности будущего учителя-бакалавра обеспечивается созданием следующих педагогических условий:
направленностью целей, содержания, форм и методов на поэтапное формирование коммуникативной компетентности;
обеспечением взаимосвязи основных направлений (теоретического, практического, личностного) процесса формирования коммуникативной компетентности будущего учителя-бакалавра;
- включением студентов в коммуникативные ситуации, моделирующие их
будущую профессиональную деятельность;
- введением в процесс обучения проблемных лекций, спецкурсов
дисциплин, обеспечивающих основы знаний в области коммуникаций.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и основных выводов, списка литературы и приложений. Диссертация иллюстрирована таблицами.
Сущность понятия коммуникативной компетентности и современные подходы к проблеме ее формирования
В концепции модернизации российского образования на период до 2010 года говорится, что развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, люди, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовые к меж культурному взаимодействию, обладающие развитым чувством ответственности за свою собственную судьбу и за судьбу своей страны.
Меняются цели образования, личность должна уметь жить, уметь работать, уметь жить вместе, уметь учиться. (45)
В условиях модернизации отечественного образования и его интеграции в мировое образовательное пространство появилось новое явление в российской дидактике - компетентностный подход в образовании, т.е. приведение образования в соответствие с новыми условиями и перспективами, это стратегическая установка образования на адекватность.
В связи с этим ряд современных ученых считает, что основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор ключевых компетентиостей.
У студента должен формироваться системно-деятелыюстный подход к образованию, вместо деятельностно-технологического. «Все чаще предпринимателям нужна не квалификация, которая с их точки зрения, слишком часто ассоциируется с умением осуществлять те или иные операции материального характера, а компетентность, которая рассматривается как своего рода «коктейль» навыков, свойственных каждому индивиду, в котором сочетаются квалификация в строгом смысле этого слова.... Социальное поведение, способность работать в группе, инициативность и любовь к риску» (45).
В профессиональном образовании происходит сдвиг от квалификационного подхода к компетентностному, в связи с этим меняются требования к выпускникам вузов. От них требуется широта кругозора, высокая самоорганизация, коммуникативные и моральные начала, позволяющие успешно организовать свою деятельность. Это связано с новым типом экономики, наступлением автоматизированных и коммуникационных технологий, ее глобализации.
В этих условиях необходима новая модель подготовки, которая позволит развивать человеческие качества и этику (34).
В документах и материалах Болонского процесса говорится, что использование термина «компетентность» и «компетенция» для определения целевых установок высшего образования знаменует трансформирование данной системы в направлении большей адаптации к миру труда, реалиям рыночных отношений, социального диалога и социального партнерства, погружения в «образование в течение всей жизни».
Компетентностный подход разрушает профессиональную замкнутость, повышает гибкость, расширяя возможности трудоустройства, позволяет перейти к организации и применению знания, поставить во главу угла междисциплинарно-интегрированные требования к результату образовательного процесса, ориентирует человеческую деятельность на бесконечное разнообразие профессиональных и жизненных ситуаций.
Идеи компетентностного обучения возникли еще в 60-70 годы прошлого столетия в связи с потребностями практики в подготовке компетентного специалиста (4).
В научной психолого-педагогической литературе в процессе теоретического осмысления содержания с 90-х годов XX века стали использоваться термины «компетентность» и «компетенция». Существуют проблемы и различные подходы к трактовке данных понятий.
Компетентный человек обладает соответствующими знаниями, умениями и способностями в определенной области, которые позволяют ему обоснованно и эффективно действовать.
Слово «компетентный» латинского происхождения (competere), что означает быть способным к определенному виду деятельности, квалифицированным, обученным. В обыденной речи слово «компетентность» употребляется для усиления уровня квалификации и профессионализма.
С 1996 года по программе Совета Европы был поставлен вопрос о том, что для реформы образования важным является определение ключевых компетенций, в которые входят ряд таких понятий, как умение, способность, мастерство.
Компетенция - это понятие в Россию пришло из англосаксонского образования в переводе с латинского «competentia» означает круг вопросов, в которых человек ориентируется и осведомлен. В 2002 году разработчиками проекта «Стандарт общего образования» было сформулировано рабочее определение понятия «компетенция»: готовность ученика использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности в жизни для решения практических и теоретических задач» (198).
В научной литературе различают профессиональные компетенции (профессионально-ориентированные), общие (ключевые, базовые, инструментальные, транспредметные, метапрофессиональные, переносимые, надпрофессиональные, ядерные), академические и др.
Под профессиональными компетенциями понимается: овладение знаниями, умениями и способностями, необходимыми для работы по специальности при одновременной автономности и гибкости в части решения профессиональных проблем; развитое сотрудничество с коллегами и профессиональной межличностной средой; конструкты проектирования стандартов, представляющие собой «элементы компетенции», в которые входят критерии (деятельности, область применения, требуемые знания); эффективное использование способностей, позволяющее плодотворно осуществлять профессиональную деятельность согласно требованиям рабочего места. В этом смысле компетенции выходят за рамки профессиональной триады: «знания - умения - навыки» и включают неформальные знания и ноу-хау (поведение, анализ фактов, принятие решений, работа с информацией и др.); интегрированное сочетание знаний, способностей и установок, позволяющее человеку выполнять трудовую деятельность в современной трудовой среде.
По мнению СЕ. Шишова и В.А. Кальней, компетенция должна проявляться в какой- либо ситуации. Они определяют компетенцию как способность, основанную на знаниях, опыте, склонностях, приобретенных благодаря обучению, выделяют наиболее предпочтительные компетенции, которыми должна быть вооружена молодежь: политические и социальные компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе, касающиеся владения устным и письменным общением, касающиеся общества информации, обучения всю жизнь и непрерывного совершенствования в профессиональном и личном плане (204).
Педагогическая модель формирования коммуникативной компетентности будущего учителя-бакалавра
Попытки разработать целостную модель педагога предпринимались неоднократно. Так, была разработана деятельностно-личностная модель учителя группой ленинградских ученых под руководством Н.В. Кузьминой. Эта модель включала в себя такие компоненты, как знания, умения, направленность, мировоззрение, способности.
В.А. Сластенин после тщательного анализа структуры педагогической деятельности и личности учителя определил «систему основных свойств, отношений и действий, образующих в совокупности личность учителя», адекватно отражающую структуру педагогической деятельности (177).
В структуре педагогической деятельности он выделяет 3 компонента: идейная направленность; профессионально-педагогическая направленность; познавательная направленность. Совокупность представленных В.А. Сластениным личностных свойств и характеристик педагога стала основой разработанной им качественно-описательной модели (профессиограммы) учителя.
Модели, разработанные Н.В. Кузьминой и В.А. Сластениным, оказали большое значение на подготовку педагогических кадров в советский период.
Преобразования в политической, социально-экономической и культурной жизни страны, произошедшие в начале 90-х годов, изменили характер, структуру и содержание образования. Это наложило отпечаток и па характер педагогической деятельности и изменение требований к личности учителя. На смену традиционным знаниям и умениям учителя пришли обще культурные и профессиональные компетентности, которые представляют собой более действенный и гибкий ресурс профессиональной деятельности и поведения учителя вследствие своей системности, целостности, мобильности, открытости, восприятия нового опыта.
Ученые-педагоги и психологи приступили к переосмыслению и усовершенствованию модели педагога. Так, Н.В. Кузьмина усовершенствовала разработанную деятелыюстно-личностную модель учителя. Важную роль она отводит способностям, выделяя два уровня педагогических способностей. Первый уровень включает три вида чувствительности, лежащие в основе педагогической интуиции (чувство объекта, чувство меры, чувство причастности). Второй уровень - проективные способности (гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские). В структуре личности учителя Н.В. Кузьмина отводит значительное место его профессиональной компетентности. Л.М. Митина разработала структурно-иерархическую модель личности учителя. Она считает, что личность учителя развивается в процессе педагогической деятельности и педагогического общения, и каждая из сфер труда учителя предъявляет особые требования к его личностным качествам. Л.М. Митина выделяет два класса педагогических способностей проектировочно-гностические и рефлексивно-перцептивные. В педагогической компетентности она выделяет 3 подструктуры: деятельностную; коммуникативную; личностную. Л.К. Маркова в модели профессиональной компетентности учителя выделяет три стороны учительского труда - педагогическую деятельность, педагогическое общение, личность. В структуру личности учителя входят: мотивация личности, свойства личности, интегральные свойства. Своеобразную деятельностио-личностную модель учителя представил И.И Прокопьев, модель личностно-ориентированной педагогической культуры учителя разработала Е.В. Бондаревская, модель профессионально-обусловленной структуры личности разработана Э.Ф. Зеер, В.И. Андреевым сконструирован идеальный «портрет» педагога и др. Из вышеизложенного видно, что интерес к созданию модели учителя в новых социально-экономических и культурных условиях возрастает. В данном параграфе мы представляем описание модели формирования коммуникативной компетентности будущего учителя-бакалавра. Процесс формирования коммуникативной компетентности будущего учителя-бакалавра является составной частью в системе общего развития и профессионального образования личности. В научной литературе процесс трактуется и как ход какого-либо явления, последовательная смена состояний, стадий развития, и как совокупность последовательных действий для достижения результата, и как закономерная, последовательная смена следующих друг за другом моментов развития (180). Наше исследование опирается на процессуальный подход развития личности, разработанный С.Л. Рубинштейном: психическое функционирует непрерывно, эта непрерывность обеспечивается органическим единством осознанно-неосознанного (бессознательного). Непрерывность наиболее значима для такого качества психики, как процессуальность (т.е. для процесса). Непрерывность психики объективно определятся его ведущей ролью в саморегуляции всей жизни людей. В психологии проводится различие между изменением и развитием личности (К.А. Абульханова-Славская). Личность - устойчивая система характерных для нее отношений, и развитие личности связано с основными личностными отношениями; эти отношения стабильны, составляют «ядро» личности, изменение этих отношений осуществляется системным образом. В процессе развития личности особую роль играет внутренняя активность субъекта: развитие осуществляется не в ходе имманентного развертывания в индивиде каких-то психических сил, не выступает оно и в результате стихийно совершившихся перестроек психической организации. Предпосылки внутреннего развития личности связаны, в частности, со способностью человека вырабатывать и изменять отношение к самому себе, переоценивать и видоизменять свой опыт, взглянуть на себя как бы «другими глазами. Понятие «развитие» в отличие от простого изменения обладает наличием необратимости, направленности и закономерности происходящих изменений. В науке развитие представляется как сложный процесс движения от простого к сложному, от низшего к высшему, движение по восходящей линии от одного качественного состояния к другому, процесс обновления, рождения нового; роста и созревания организма, который протекает в тесной взаимосвязи с психическим развитием, влияет на него; происходит духовное изменение во всех значимых для личности сферах; в деятельности, в отражении окружающей действительности, в познавательных процессах и др.
Теоретическое обучение как основа формирования коммуникативной компетентности будущего учителя-бакалавра
Будущий учитель-бакалавр должен получить в вузе не только фундаментальную мировоззренческую подготовку и представление об общих законах развития общества, природы, личности, психических явлений, науки, культуры, овладеть умениями и навыками педагогической профессии, средствами коммуникации, но и знать, как опереться на эти знания и умения в своей профессиональной деятельности. Блок гуманитарных и социально-экономических дисциплин служит методологической и общетеоретической основой профессионально-личностного развития будущего учителя-бакалавра и формирования его коммуникативной компетентности.
Именно на базе этих знаний и умений формируются профессиональные ценности, развиваются способности, формируется важнейшее качество мышления, которое называют системностью.
Выпускникам института направлений 520500 «Лингвистика» и 520300 «Филология» был предложен перечень дисциплин, изучаемых в вузе. Им необходимо было оценить, в какой мере необходим, и в какой мере интересен тот или иной предмет.
Результаты опроса показали, что наиболее интересными студенты считают дисциплины, связанные с их будущей профессией. У лингвистов -английский язык, методика преподавания английского языка. У филологов -татарский язык и литература, методика преподавания татарского языка и татарской литературы. На втором месте по важности и интересу стоят дисциплины, которые являются теоретической базой профессиональной (в том числе коммуникативной) подготовки: педагогика, психология, зыкознание, стилистика, русский язык и культура речи, педагогическое общение, обучающие игры и тренинги.
Это исследование показывает, что повышение мотивации студентов в изучении дисциплин общетеоретической подготовки связано с усилением профессиональной направленности этих курсов. При изучении теоретических дисциплин, лежащих в основе профессиональной деятельности, составляющих ядро профессиональной подготовки, особое внимание уделяется отработке понятийного аппарата, пониманию базовых терминов. Большое внимание уделяется пониманию студентами процесса развития, воспитания, формирования тех, или иных качеств личности, а также знаниям студентов о средствах развития отдельных качеств личности, умений, навыков, способностей, о приемах и методах работы, обучающих средствах. Важно чтобы студент умел использовать полученные знания для решения профессиональных (коммуникативных) задач.
Коммуникативную подготовку личности будущего учителя надо рассматривать как часть допрофессиональной и профессиональной подготовки. В основе учительской профессии лежит процесс общения, поэтому подготовка будущего учителя к организации процесса общения является актуальной. Для подготовки конкурентоспособных, компетентных специалистов необходимо процесс обучения сделать коммуникативно-ориентированным, то есть предусмотреть ориентацию учебного процесса на личность обучаемого, на развитие его речсмыслительной деятельности, коммуникативных умений и навыков. В связи с этим необходимо: - рассмотреть возможность приспособления коммуникативно-ориентированного обучения к реальному учебному процессу вуза; - разработать и обосновать комплекс условий, направленных на формирование коммуникативной компетентности; -разработать курсы по выбору, программы педагогических коммуникативно-ориентированных практик, посредством которых может быть достигнута эффективность выполнения условий, направленных на формирование коммуникативной компетентности будущих учителей-бакалавров; - коммуникативное взаимодействие преподавателей и студентов в процессе предлагаемых условий. Все вышеуказанное показывает, что применение коммуникативно-ориентированного обучения позволяет повысить эффективность формирования коммуникативной компетентности будущих учителей. В ходе исследовательской работы нами определен комплекс педагогических условий формирования модели коммуникативной компетентности будущего учителя. В него входят условия: - организационные, включающие личностно-ориентированную направленность процесса обучения, ориентацию студентов на активную познавательную деятельность, использование дидактических материалов проблемного характера, коммуникативного обеспечения урока; - психологические - создание доброжелательной атмосферы в коллективе, обучение с учетом уровня развитости познавательных процессов, мотивации, личностных качеств студентов; - дидактические - определение цели и задач, совершенствование содержания обучения, включение в содержание занятий заданий проблемного характера, приобщение студентов к речевой деятельности через методы активного обучения (сюжетные и ролевые игры, проведение дискуссий и др.) Традиционное обучение в основном является репродуктивным. Другие формы организации учебного процесса применяются редко.
Моделирование коммуникативных ситуаций при подготовке будущих учителя-бакалавра в условиях муниципального вуза
В психолого-педагогических исследованиях значительное внимание уделяется моделированию различных объектов. Этот метод развивается в двух основных направлениях: во-первых, как знаковая имитация, процессов и результатов психической деятельности, во-вторых, как способ организации того или иного типа человеческой деятельности путем искусственного конструирования среды этой деятельности - моделирование ситуаций. Вопросы моделирования поднимались в работах В.В.Давыдова, А.В. Славиной, В.А. Сластенина, В.А. Штоффа и др.
Особенно большое внимание моделированию уделяется в профессиональной психологии. Здесь разработаны различные подходы к проблеме моделирования (имитационный, информационный, корреляционный и др.). Моделирование может осуществляться на двух организационных уровнях: - уровень вуза в целом, который предполагает переориентацию процесса обучения и воспитания, дополнение его содержания специальными курсами, деятельностью психологической службы института; - уровень конкретных учебных дисциплин, отдельных преподавателей и создания в рамках отдельно взятого учебного предмета коммуникативных (речевых) ситуаций, позволяющих заложить основы коммуникативной компетентности студента. Целью моделирования коммуникативных ситуаций в процессе обучения и личностного становления будущего учителя-бакалавра является формирование у него коммуникативной компетентности, которую следует понимать как сформированную у личности систему знаний, норм, ценностей и образцов поведения, принятых в обществе, которые органично, непринужденно и естественно реализуются в деловом и эмоциональном общении (В.А. Сластенин). По мнению ряда ученых (А.В. Мудрик, В.А. Сластенин и др.), в коммуникативной компетентности как целостном образовании можно выделить следующие компоненты: - когнитивный компонент (знания о тех правилах и нормах общения, которые приняты в данной профессиональной среде); - аффективный компонент (направленность на контакт, установка на общение, удовлетворенность от процесса общения); - конативный компонент (предполагающий непосредственные умения, приемы и методы общения, которые позволяют построить свое поведение). Согласно А.В. Мудрику, формировать эти компоненты нужно по пяти направлениям: - готовность общаться и направленность на контакт и изменение, а также открытость новому опыту; - свободное владение речью, без чего нормальное общение состояться не может; - развитие определенных личностных свойств, к которым можно отнести общительность, эмпатию, спонтанность, рефлексию и т.д.; - формирование определенных социальных установок в сфере общения, которые подразумевают отношение к каждому партнеру по общению как к цели, а не как к средству; интерес к самому процессу общения, а не только к его результату; отношение к общению, как к диалогу, а не как к монологу; терпимость к мелким недостаткам партнера и т.д.; - развитие непосредственно коммуникативных умений. Для формирования коммуникативной компетентности и создания конкретных педагогических ситуаций наиболее адекватной формой моделирования реальности на сегодняшний день признается игра. В отечественной науке игровым методам посвящены работы Д.А. Белухипа, А. Добровича, 10.Н. Емельянова, СВ. Кривцовой, Е.К. Лютовой-Робертс, Г.Б. Мониной, Л.А. Петровской, Н.Е Сальниковой, В.А. Трайнева, С.А. Шмакова, Г.П. Щедровицкого, Д.Б. Эльконина и др. По мнению ряда исследователей, игра позволяет показать возможное расхождение между внутренним состоянием личности и внешним проявлением в поступках, наметить пути саморазвития; доказать значимость соблюдения правил и норм поведения при общении и деятельности; научить понимать других людей и анализировать социальные ожидания партнеров по совместной деятельности; научить находить оптимальные решения в конфликтных ситуациях, сознательно управлять эмоциональными состояниями; выработать постоянную необходимость внутреннего контроля своего поведения; научиться вести себя уверенно, непринужденно, тактично. Исходя из анализа литературы и имеющегося практического опыта, сформулируем основные педагогические принципы организации и построения обучающей игры: - целевая установка; - определение баланса между интеллектуальным и эмоциональным компонентами игры; - смена состава взаимодействующих участников, чередование их в различных видах деятельности; - организационное обеспечение игры (четкий сценарий, материальное обеспечение, соблюдение правил, дисциплина). В учебном заведении игра должна «представлять собой самостоятельную познавательную деятельность студента в рамках конкретных правил и условий, направленных на поиск, обработку и усвоение учебной информации для принятия решений в проблемной ситуации (11). Подлинная цель игры - приобретение опыта. Учебная игра обеспечивает динамичность и продуктивность мышления, оперативность памяти в процессе умственной и познавательной деятельности, тем самым становится средством интеллектуального развития.
