Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы педагогического проектирования .
1.1 Педагогическое проектирование в общей теории деятельности с. 12
1.2 Психолого-педагогические основы индивидуализации обучения с. 35
1.3 Особенности проектирования образовательных программ с. 50
Глава II. Основные пути реализации педагогического проектирования .
2.1 Педагогическое проектирование в практике работы школ с.76
2.2 Опыт построения образовательных программ с.95
2.3 Программа деятельности по педагогическому проектированию с. 106
2.4 Условия реализации педагогического проектирования с.147
Заключение с. 157
Список основной использованной литературы с.163
- Педагогическое проектирование в общей теории деятельности
- Психолого-педагогические основы индивидуализации обучения
- Педагогическое проектирование в практике работы школ
- Опыт построения образовательных программ
Введение к работе
Система образования России претерпевает в настоящее время д глубокие изменения, которые тесно связаны с изменениями в эко- номической, социально-политической, духовной сферах жизни об щества. | Современный этап развития системы образования в стране ха- ; рактеризуется сменой педагогических парадигм. Сместился акцент осуществления образования как выполнение социального заказа на % новую образовательную парадигму - удовлетворение образователь- ] ных потребностей посредством образовательных услуг.
Эти изменения ставят школу - один из главных центров социа-
, лизации и индивидуализации личности - перед необходимостью но- " вого осмысления сущности и принципов организации образова-
,|. тельного процесса, которые обеспечили бы каждому ученику выбор |ф индивидуального образовательного маршрута. | Целостное педагогическое осмысление сложившейся образова- ! тельной ситуации приводит к поиску новых действенных путей преобразования современной школы.
Любая образовательная система отражает в себе поиски и решения, творчество и труд большого числа педагогов.
В Законе РФ об образовании определены принципы функцио- i нирования образовательных систем, которые требуют определен- ных преобразований в их структуре, управлении, характере педаго- ь гических процессов, что оказывает влияние и на деятельность педа- ш гога. /. Предоставление более широких возможностей для творчества ', педагога предполагает и обеспечение профессиональной готовно- і 'і сти к его реализации. Творчество, как создание и реализация педа- готических замыслов, направленных на совершенствование образования в конкретных условиях, определяется термином "педагогическое проектирование".
Педагогическое проектирование обозначает новое направление педагогической науки, ориентированное на преобразование образовательных и педагогических процессов.
Включение педагогов в это направление совершенствования образования требует специальной подготовки - понимания сущности процесса проектирования, его логики и закономерностей, владения специальными педагогическими умениями, восприятия проектирования как творчества, которое значимо в современных условиях и определяется не только стремлением педагога к его осуществлению, но и социальной ответственностью, так как требует умения согласовать свои устремления с потребностями, интересами, правами других людей.
Педагогическое проектирование основывается, как научное направление социального характера, на понятии системности.
Системность раскрывается как подход, который позволяет воспринимать объекты (процессы) не как сумму частей, а как нечто целостное. Для сохранения целостности процесса при совершенствовании образовательных систем необходимо рассматривать все компоненты проектирования с учетом их взаимосвязи и взаимодействия друг с другом и внешней средой.
Системность проектирования позволяет обосновывать, предполагать и исследовать важную особенность развития образовательных процессов, на которую обращают внимание ученые при разработке системных подходов: "Развитие сложной системы происходит в направлении, определяемом ее внутренней структурой, ей нельзя навязать путь развития, можно лишь способствовать или препятствовать ее собственным тенденциям"(Гусинский Э.Н.).
С системностью в проектировании связано единство и разнообразие педагогических процессов, их дополнительность, взаимосвязь, взаимовлияние. В рамках функционального назначения образовательных систем все они объединены общими целями, но наличие разнообразных социальных и личностных потребностей в обра» зовании предполагает стремление к обеспечению условий для удовлетворения этих потребностей.
При проектировании образовательных процессов разрабатывают компоненты педагогической системы в их различных комбинациях. Наиболее сложным в теоретическом плане можно считать вопрос о содержании образования. В последнее время в практике образования существует попытка выразить содержательный компонент образовательной системы через проект совместной деятельности педагога и учащегося, который получил название "образовательная программа".
Таким образом, разработка теории обучения педагогическому проектированию и нахождение путей ее практического воплощения является проблемой современного педагогического образования, что обосновывает актуальность темы исследования: "ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ КАК СПОСОБ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ."
Актуальность данного исследования обусловлена и проблемами современной школы: перенацеленность школы как социального института, обеспечивающего образовательные потребности личности и общества в деятельность только на государство; однотипность, единообразие и единоначалие школы; всеобщее усреднение (ориентация на среднего ученика) личности; глобализация целей школы, при которой выпадала личность с ее конкретными целями; снижение социального статуса образования и др.
Актуальность исследования продиктована необходимостью решить следующие противоречия современного образовательного процесса: между потребностью педагогической практики в обосновании путей реализации личностно ориентированного образования и степенью решения этой проблемы в науке; между потребностью в разнообразных образовательных программах и отсутствием подходов к их проектированию; между массовым характером преподнесения знаний и индивидуальным характером его усвоения; между образовательными потребностями учащихся и реальными возможностями их удовлетворения.
В современной психолого-педагогической науке имеется необходимая совокупность знаний для разрешения обозначенных противоречий: выделены основные особенности социальных систем (В.Г. Афанасьев, Б.В. Блауберг, В.Н. Садовский и др.); обозначены некоторые подходы к проектированию содержания образования в условиях многоуровневой, вариативной системы образования (B.C. Безрукова, З.И. Васильева, СВ. Воробьева, Е.С. Заир-Бек, О.Е. Лебедев, Н.И, Роговцева, О.М. Симановская, А.П. Тряпи-цына и др.); разработаны подходы к изучению индивидуальных особенностей и возможностей их учета в процессе обучения (Е.А. Климов, А.Н. Конев, Ю.Н. Кулюткин, Л.С. Славина, Г.С. Сухобская, Б.М. Теплов и др.); - разработаны теоретические основы дифференциации обучения как необходимого условия развития личности (И.Д. Бутузов, В.А. Кру-тецкий, С. Лейтсс, П. Мазур, М.А. Мельникова, Н.М. Шахмаев, Д.А. Эпштейн и др.); выделены цели индивидуализации и дифференциации обучения, определены их формы, установлена роль индивидуализации как средства развивающего обучения (Ю.К. Бабанский, А.А. Бударный, Г.А. Данилочкина, А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт, Г.И. Щукина и др.); выделены особенности системы непрерывного педагогического образования, конкретизированы пути развития межсубъектных отношений и особенности подготовки учителя на разных ступенях непрерывного педагогического образования (Г.А. Бордовский, З.И. Васильева, С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, В.В. Горшкова, В.Г. Рындак, В.А. Сластенин и др.).
Следствием проведенных исследований является возможность реализации личностно ориентированного образования посредством проектирования образовательных программ.
ЦЕЛЬ исследования - выявление, теоретическое обоснование и опытная проверка педагогических условий проектирования образовательных программ.
ОБЪЕКТ исследования - учебно - воспитательный процесс в экспериментальном образовательном учреждении.
ПРЕДМЕТ исследования - проектирование образовательных программ школы.
ГИПОТЕЗА исследования. Проектирование образовательных программ является способом индивидуализации обучения, если: - образовательная программа обеспечивает условия, необходимые для достижения учащимися с разными образовательными возможно стями установленного стандарта образования; - выделена структура образовательной программы, позволяющая учесть индивидуальные особенности учащихся и их потребности в процессе личностного и профессионального самоопределения; модульная конструкция образовательной программы позволяет учесть как государственные требования к образованию, так и образовательные потребности и возможности учащихся; найден диагностический инструментарий, позволяющий изменять образовательные программы в зависимости от характера меняющихся потребностей ученика при его продвижении в образовании.
Цель и гипотетические положения определили решение необходимых исследовательских ЗАДАЧ: изучить состояние проблемы в теории и практике педагогического образования; раскрыть сущность, структуру и содержание педагогического проектирования; выявить и обосновать теоретические основы обучения проектированию и их практическую реализацию; разработать образовательные программы в школе; определить оптимальные условия, необходимые для реализации проектирования образовательных программ.
ТЕОРЕТИКО - МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ основой работы являются идеи системности в организации исследований при разработке замыслов социальных преобразований и проектов их реализации; педагогические исследования и теории в области проектирования педагогических систем; результаты психолого - педагогических исследований в области проектирования содержания образования, индивидуализации и дифференциации обучения.
НА ЗАЩИТУ выносятся следующие ПОЛОЖЕНИЯ: проектирование образовательных программ представляет собой способ индивидуализации обучения, который позволяет реализовать принцип личностной ориентации образования посредством определения условий, способствующих достижению учащимися установленного уровня образования; обучение педагогическому проектированию - личностно ориентированный процесс, который конструируется как индивидуальная образовательная программа при участии в разрешении проблем развития образования; обучение проектированию выстраивается через переход всех его участников от проблемы к целям, их реализации, рефлексии процесса и результатов обучения, самооценке, экспертизе достижений; педагогическое проектирование включает в себя создание продукта деятельности, который анализируется в коллективной экспертизе и получает признание как личностное достижение педагога социально педагогического характера.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА и ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования определяются: обоснованием образовательной программы как механизма реализации личностно ориентированного образования; разработкой принципов проектирования и реализации образовательных программ; подходами к конструированию вариативных моделей обучения педагогов - практиков; разработкой диагностического инструментария анализа и оценки реализации образовательных программ.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в разработке путей реализации обучения проектированию педагогов различных профильных предметов, составлении рекомендаций к программам обучения. Создан учебно - методический комплекс, обеспе- чивающий внедрение разработанных подходов в систему непрерывного педагогического образования.
ЭТАПЫ И БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Исследование осуществлялось в период с 1993 по 1997 г.г. и включало несколько этапов.
Подготовительная работа, начатая в 1993 г., была направлена на определение исходных позиций будущего исследования. Для этого, с одной стороны, изучались труды отечественных и зарубежных авторов по философии, психологии, педагогике, раскрывающие основные положения в теории вопроса. С другой стороны, цели будущего исследования обсуждались с учителями - практиками ряда школ г. Оренбурга. В результате был обозначен круг философской, психолого - педагогической литературы, послуживший теоретической основой для определения сущностных свойств индивидуализации и дифференциации обучения, а также возможностей педагогического проектирования. Базой исследования была определена экспериментальная школа № 76 г. Оренбурга.
Следующий этап исследования (1994-1995г.г.) включал в себя разработку методики проведения констатирующего эксперимента, а также проведение массовой констатации по проблеме исследования с целью определить наличный уровень развития проблемы.
На третьем этапе (1995-1996г.г.) был разработан план, обоснование методов проведения экспериментальной работы, организация и проведение семинарских и практических занятий по проектированию образовательных программ в базовой школе, проведение экспериментальной работы с целью проверки гипотезы.
Заключительный этап (1996-1997г.г.) посвящен анализу, обобщению и интерпретации результатов экспериментальной работы, шло выявление условий формирования, формулирование выводов, оформление материалов диссертационного исследования.
В качестве МЕТОДОВ исследования были использованы: теоретический анализ и синтез в области социального проектирования; изучение педагогического опыта с помощью интервью, анкетирования, бесед с учителями и учащимися, включенного наблюдения, анализа продуктов проектирования и др.; педагогический эксперимент, метод "зондирования"; апробация учебно - методических материалов, анализ результатов опытно - экспериментальной деятельности.
ДОСТОВЕРНОСТЬ результатов исследования обеспечивалась опорой на современные общепринятые в философии, психологии и педагогике научные идеи и теоретические положения при разработке концептуальных подходов к основам педагогического проектирования, закономерностям развития человеческой индивидуальности, индивидуализации и дифференциации обучения; решением системы исследовательских задач, обусловленных актуальными требованиями практики; разработкой методики исследования в соответствии с его задачами и гипотезой; целенаправленным использованием системы научно - педагогических методов. Личным участием автора в экспериментальной работе.
АПРОБАЦИЯ результатов исследования осуществлялась через обсуждение его материалов на XX, XXI преподавательской научно-практической конференции (г. Оренбург 1996г.,1997г.), на семинарах, педагогических советах в базовой школе (1994 - 1997г.г.), на II и III Международной конференции по проблемам интеркультурной коммуникации (Оренбург - Кемниц - Ансбах, 1996г., 1997г.), на научно - практической конференции по проблемам непрерывного педагогического образования в педагогическом колледже № 3 (г. Оренбург, 1996г., 1997г.), на педагогическом совете ЦДЮТ Дзержинского района г. Оренбурга (1997г.), на городской научно - прак- тической конференции директоров школ г. Оренбурга (1997г.), на областных молодежных проблемных научных чтениях им. В.П. По-ляничко "Перспективы социального и экономического развития Оренбургской области" (1996г.).
Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования в педагогической области и состоит из введения, двух глав, заключения и списка основной использованной литературы.
Педагогическое проектирование в общей теории деятельности
Категория деятельности является ключевой в понимании человека, его сущности, его социальных и сущностных характеристик. Она одна из самых кардинальных проблем, непосредственно связанных с личностью человека, представляющая собой форму взаимоотношения с объективным миром - природой, социумом, вне которых немыслима сама жизнь человека, " ибо что такое жизнь, если она не есть деятельность'ЇМаркс К.).
Проблема деятельности не перестает занимать умы философов, экономистов, социологов, психологов, лингвистов и специалистов других наук. Это объясняется тем, что деятельность - источник появления человека, основание всей его жизни, становление его как личности.
Для педагогики проблема деятельности является важнейшей основой развития и становления личности. Вне деятельности невозможно решать задачи образования, воспитания, обучения. Феномен деятельности наисложнейший. Многомерные исследования вскрывают его неисчерпаемые возможности. Программа деятельности, особенности ее конструирования, подбор средств, мотивационно -побудительная сфера, внутри которой возникает деятельность - все это невозможно " вычитать " в эффектах деятельности (Швырев B.C.).
Деятельность, как некое потенциальное бытие, воплощенное в программе, возможных средствах, способностях, шире, многообразнее, полнее, богаче, чем любые ее проявления, построение любой деятельности - это всегда расширение, обогащение, развитие бытия.
Трактовка человеческой деятельности может выражаться в различных аспектах ее рассмотрения.
Современные философы и психологи дают разные определения понятию " деятельность", анализируют различные ее аспекты, выделяют сущностные свойства деятельности, присущие любому ее виду и имеющие объективно - субъективное значение. Исследователи выделяют такие свойства деятельности как целеполагание, предметность, осмысленность, преобразующий характер ( Буева Л.П., Зин-ченко В.П., Кристостурьян Н.Г., Леонтьев А.Н., Швырев B.C., Щукина Г.И. и др.). Эти свойства составляют сущность деятельности любого вида. Они выражают единство объективного и субъективного в деятельности. Каждый вид деятельности по необходимости выявляет всеобщие, универсальные характеристики деятельности и может быть объяснен лишь на основе таких характеристик (Кристостурьян Н.Г.).
Согласно другой концепции, центром деятельности являются субъектно - объектные отношения ( Абульханова - Славская К.А., Ананьев Б.Г., Каган М.С., Ломов Б.Ф. и др.).
Так, К.А. Абульханова - Славская утверждает, что деятельность не является каким-то самостоятельным образованием, ее сущность производна от сущности деятеля. Сущностная связь субъекта деятельности выявляется тогда, когда ведущей в анализе выступает категория субъекта.
В этой концепции актуализируются важнейшие утверждения об общественной сущности человека, о том, что в деятельности люди работают совместно, и что в этом процессе происходит обмен дея-тельностями, что сама общественная природа деятельности связана с воздействием людей друг на друга.
Плодотворный анализ становления взглядов психологов по теории деятельности дан в трудах Б.Г. Ананьева, М.В. Демина, Б.Ф. Ломова.
Разработка теории деятельности вслед за Л.С. Выготским и А.Н. Леонтьевым продолжена Н.Ф.Талызиной. Необходимо отметить, что методологическая основа этих на первый взгляд различных концепций едина. Но каждая актуализирует определенные стороны одного явления : первая - выделяет объективные, сущностные стороны деятельности, вторая - субъектно - объектные отношения, присущие деятельности как социальному феномену. Авторы обеих концепций углубленно рассматривают деятельность и определяют перспективы последующих исследований теории деятельности.
Бесспорно, что феномен деятельности объективен. Выделяя объективно - субъективные основания деятельности, исследователи материалистически обосновывают всю проблему деятельности и вооружают реальный процесс построения и прогнозирования любой деятельности в любых обстоятельствах и ситуациях. Они не отвергают личностно - субъективную основу деятельности, поскольку и мотивы, и способы, и предметные действия совершаются человеком, без которого деятельность как социальная категория не имеет смысла (Буева Л.П., Зинченко В.П., Леонтьев А.Н., и др.)
Для педагогического процесса, а главное, для построения теории деятельности в педагогике значение имеют исследования об обще-ственной сущности человека, его активной роли, о преобразующей, изменяющей мир деятельности людей, поскольку личность характеризуется не только тем, что она делает, но и тем, как она это делает. Обоснование соотношения общественного и индивидуального в деятельности заключает в себе идею активной жизненной позиции, поскольку вне общественных устремлений личности обедняется любой вид деятельности (Ломов Б.Ф.).
Своеобразно развивает концепцию деятельности М.С. Каган, который также признает основанием деятельности субъектно - объектные и субъектно - субъектные отношения. В его концепции актуализируется идея о взаимодополняемости деятельности различными видами. Идея раскрывается на примере связи художественной деятельности с другими видами деятельности. Идея включенности различных видов деятельности в единый процесс чрезвычайно важна, так как раскрывает перспективу в развитии склонностей, способностей индивидов, включенных в процесс совместной деятельности.
Для педагогики проблема деятельности является фундаментальной основой решения конкретных образовательных задач. Опираясь на общую теорию деятельности, разрабатываемую на теоретическом уровне философией, психологией, социологией, деятель но стный подход в педагогической теории и практике открывает значительные реальные возможности построения образовательных процессов и систем.
Одну из таких возможностей мы видим в использовании педагогического проектирования, как одного из видов профессиональной деятельности педагогов.
Выделение направления " педагогическое проектирование ", как специфического вида деятельности педагогов, в образовании произошло недавно. Прежде всего это связано с происходящими изменениями в современном образовании.
В Законе РФ об образовании определены принципы функционирования образовательных систем, которые требуют преобразований в их структуре, содержании, формах организации, управлении, что, несомненно, оказывает влияние и на деятельность педагога.
Педагогическое проектирование - одна из важных сторон педагогической деятельности и особенностей педагогической профессии.
Проектирование как область профессиональной деятельности возникло в технике, строительстве, производстве, далее получило распространение в социальных сферах жизни общества. Педагогическое проектирование - одно из направлений социального проектирования, направлено на создание и изменение организованных процессов образования, воспитания.
В настоящее время в подходах к проектированию в образовании наметилось две тенденции : одна связана с высокой избирательностью в продвижении человека по различным образовательным маршрутам ( избирательность регулируется различными средствами отбора - тестами, экзаменами, конкурсами и т.п.) ; вторая - максимальная открытость образования. В этом случае образовательная система ориентирована на личностные потребности людей. При открытости образования не ребенок адаптируется к имеющимся условиям, а условия проектируются с адаптацией на особенности ребенка.
Образование, в какой бы форме оно не осуществлялось, может быть понято как процесс формирования человека по заданному образцу - проекту.
Доминирующим в образовании должен стать такой вид проектирования, когда образование служит непосредственно созданию новых понятий, концепций, знаний.
В самом кратком определении проект - это образец, который лежит в основе деятельности, т.е. инициирует и регулирует ее. Проект - это представление о должном, определяющее отношение к существующему. Проект - это представление о будущем, сложившееся с учетом настоящего и прошлого. Вместе с тем, проект - это способ реализации потребности, это план действий и проигрывание возможностей.
Психолого-педагогические основы индивидуализации обучения
Преобразования в образовательных системах связывают прежде всего с проблемой личностной ориентации, с задачей проектирования процессов обучения и воспитания для создания условий личностного развития учащихся в различных видах деятельности.
Создание проектов образования, ориентированных на личность, было предметом интереса многих исследователей отечественной и зарубежной педагогической науки. В то же время представители разных психолого - педагогических школ решение этой проблемы видели по-разному.
Например, в западной педагогической науке, где плюрализм мнений был более выражен, представители одного из направлений прагматической педагогики считали, что личностная ориентация связана с особенностями возрастного развития детей и их индивидуальными способностями, но на личность ребенка необходимо влиять педагогическими методами, которые способствуют проявлению желательных форм поведения. Для развития важно создать необходимую образовательную среду и оказывать влияние педагогическим воздействием на поведение ребенка в этой среде.
В педагогической системе, используемой в современных "пилотных школах", учащиеся самостоятельно выбирают уровень и темп усвоения учебных программ, могут продвигаться в усвоении содержания образования по индивидуальному маршруту познавательной деятельности. Успехи постоянно оцениваются педагогами, закрепляются поощрением, что в значительной мере способствует стимуляции познавательной активности.
Представители гуманистической психолого - педагогической школы рассматривали образование, "центрированное на ученике", как поддержку учащегося в стремлении к самовыражению и самоактуализации. Эта потребность заложена природой в каждом человеке, и для педагога важно прежде всего поддержать это стремление, для этого он должен полностью "принять ребенка" и быть открытым в своем поведении и выражении чувств при общении с теми, кого он обучает и воспитывает ( Маслоу А., Роджерс К. и др.).
Образовательный процесс, по мнению представителей этого направления, не должен концентрироваться на сравнении, оценочных суждениях, закреплении успеха в форме внешних поощрений. Отрицали они и введение в образовательный процесс критериальных эталонных измерений. Эти эталоны - стандарты относительно внешние для учащихся, выработанные не ими, и поэтому, ими не принимаемые. Все эти явления приводят к нежеланию получения образования. Педагог, создавая образовательную среду, должен только помогать ученику в его свободном личностном развитии, осознаваемом им выборе.
Наиболее ярко эти педагогические идеи выражены в работах Карла Роджерса. Несмотря на то, что многие не соглашались с ним в подходах к организации "свободного обучения", его педагогические идеи оказали влияние на создание образовательных проектов, где личностная ориентация рассматривается как ориентация на свободное продвижение личности в образовании, "модель роста". Реализация этой модели возможна при полном принятии педагогом личностных особенностей каждого ученика, а также сохранения за педагогом права быть самим собой в целостной взаимосвязи своего педагогического сознания и внешнего выражения своих чувств, отношения к действительности, общения и устремлений в педагогической деятельности.
В то же время важно рассмотреть личностную ориентацию образования не только как создание условий для удовлетворения потребностей и интересов детей, но и как принятие учащимися и педагогами "личностного смысла" совместной деятельности (Леонтьев А.Н.) или "субъективизации позиций в совместном взаимодействии" (Рубинштейн С.Л.). По мнению этих ученых только при таком построении педагогических процессов возможна подлинная ориентация на личностное развитие каждого человека.
В результате анализа психолого - педагогических исследований, мы приходим к выводу, что наиболее полно личностный смысл в совместной с педагогами деятельности воспринимается при ориентации их на такие ценности как справедливость, уважение, предоставление права выбора, позитивное восприятие каждого ученика, искренность в суждениях, действиях и поведении.
Для понимания личностно ориентированного обучения на современном этапе развития педагогической науки необходимо учитывать ряд позиций:
1) личностно ориентированное обучение должно обеспечивать развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности;
2) образовательный процесс личностно ориентированного обучения представляет каждому ученику возможность реализовать себя в познании, деятельности, поведении;
3) содержание образования подбирается и организуется так, чтобы ученик мог проявить избирательность к учебному материалу, а также формам его усвоения;
4) личностно ориентированное обучение строится на принципе вариативности, т.е. признании разнообразия содержания и форм учебного процесса.
В основе концептуальных подходов в определении личностно ориентированного обучения лежат идеи индивидуализации и дифференциации. Эти идеи являются также основанием для проектирования образовательных программ.
Под индивидуализацией в педагогике традиционно понимается учет индивидуальных особенностей учащихся при построении образовательного процесса; под дифференциацией - учет групповых особенностей, при условии, что группы учащихся объединены по признаку совпадения тех или иных индивидуальных особенностей.
Необходимо отметить, что идеи индивидуализации и дифференциации обучения не новы. На рубеже XIX - XX веков швейцарским врачом, психологом и педагогом Эдвардом Клапаредом (1873 - 1940) был выдвинут лозунг "Школа в меру возможностей ребенка". В соответствии с этим лозунгом учеба должна быть приспособлена к индивидуальным наклонностям, потребностям и возможностям учащихся.
Методологической основой проблемы индивидуализации и дифференциации является теория индивидуальности, изучаемая философией, социологией, психологией и другими науками.
Педагогическое проектирование в практике работы школ
Для изучения состояния проблемы педагогического проектирования в практике работы школ мы использовали разнообразные методы исследования. Метод анкетирования на первом этапе экспериментальной работы стал ведущим, т.к. он способствовал накоплению массового эмпирического материала, представлению состояния дел в практике школ в общем виде.
Качественный анализ позволил увидеть нам сущность изучаемых явлений, количественная обработка данных анкетирования дала возможность установить преобладание тех или иных явлений, тенденций их развития.
С целью получения репрезентативного материала было проанкетировано 414 учителей (206 городских и 208 сельских учителей) и 1060 учащихся 9-11 классов (488 человек из общеобразовательных классов и 572 человека из профильных).
Анкета содержала до 15 вопросов открытого и закрытого типа, на которые получены определенные суждения.
Необходимость изучения особенностей индивидуализации и дифференциации обучения, проектирования образовательных программ различных видов и уровней на современном этапе позволила нам сформулировать ряд исследовательских задач:
1) изучить возможные способы проектирования образовательных программ;
2) проанализировать способы учета индивидуальных особенностей учащихся, используемые учителями в педагогической деятельности;
3) изучить приемы включения каждого учащегося в продуктивную творческую деятельность.
Поскольку понятие "образовательная программа" является новым как для учителей, так и для учащихся, то мы сочли целесообразным включить в анкету вопрос : "Видите ли Вы разницу между образовательной и учебной программой? В чем?" - для учителей и "Как Вы понимаете смысл выражения "образовательные маршруты" - для учащихся.
Учителям школ мы предложили поработать с некоторыми ключевыми понятиями проблемы педагогического проектирования : "проектирование образовательных программ", "управление обучением", "модульное обучение", "создание вариативной системы образования в школе".
Изучить приемы включения каждого учащегося в продуктивную деятельность и проанализировать способы учета индивидуальных особенностей учащихся, которые используют педагоги на уроках, нам позволили следующие вопросы: "Каким образом можно индивидуализировать обучение в школе?", "Какие приемы активизации обучения и развития индивидуальных особенностей учащихся в опыте учителей наиболее успешны?" и т.д.
Старшеклассники выразили свое мнение по поводу таких понятий в образовании как "индивидуализация обучения" и "технологии обучения". По полученным данным мы могли судить об их уровне понимания этих понятий.
Педагогическое проектирование связано с анализом и оценкой результатов этой деятельности. Анализируются не только уровень академических достижений, но и личностных достижений учащихся. Для этого мы включили вопрос, что могут сделать сами учителя для увеличения возможности роста личностных достижений каждого из учащихся.
Ученикам были предложены открытые вопросы, на которые мы получили определенные суждения о том, удалось ли им за время учебы в школе реализовать свои силы, способности, увидеть рост своих достижений и в каких областях знаний и деятельности.
Поскольку деятельность педагога по проектированию требует от него большой отдачи, творческого подхода, то в анкету были включены вопросы о том, каким образом учителя, по - мнению учащихся, активизируют их деятельность на занятиях, какие используют приемы учета их индивидуальных особенностей, а также вопрос о том, какую деятельность педагога можно назвать творческой.
Учитывая, что структура образовательной программы включает набор учебных программ по разным предметам, учащимся был предложен вопрос :"Достаточен ли набор учебных предметов в школе? Какие возможны изменения?", а учителям - "Какого характера программы (образовательные или учебные) возможны в вашей школе?".
Образовательная программа, представленная как индивидуальный образовательный маршрут, предполагает достижение учащимися определенного уровня образованности, а также возможность для реализации внутренних личностных потенций учащихся. Предлагая учащимся интерпретировать смысл выражения "образовательный маршрут", мы предполагали, что это будет достаточно сложным для них заданием, т.к. это понятие еще не устоялось в педагогической литературе. Но, тем не менее, анализ полученных данных показал, что почти половина опрошенных учащихся (49,5%) с задачей справились.
Среди предложенных вариантов наиболее часто встречались следующие : - пути получения образования (30,5%); - образовательные программы (9,7%);
- ступенчатое, поэтапное образование, переход из одного образовательного учреждения в другое (8,5%);
- путь самореализации личности (0,8%).
Уровень понимания педагогами выражения "образовательная программа" позволил определить вопрос анкеты, видят ли учителя разницу между учебной и образовательной программой и в чем, по их мнению, она заключается.
Были представлены односложные ответы (да, нет), которые мы систематизировали в виде таблицы (все числовые данные выражены в % в таблице 2 ).
30,4% респондентов не только видят разницу между понятиями "образовательная программа" и "учебная программа", но и указывают, что учебная программа является составной частью, элементом образовательной.
Опыт построения образовательных программ
Так, например, в образовательной программе учителя географии Пряхиной Л.А. (высшая категория) выделены и обоснованы следующие задачи:
1) воспитание у учащихся географической культуры; 2) создание целостной научной картины мира; 3) развитие исследовательских умений при овладении образовательной программой и т.д.
Задачи, обозначенные в сквозной образовательной программе "Прикладная математика" учителя математики Крючковой В.П. (высшая категория), сформулированы следующим образом:
1) помочь учащимся овладеть математическими методами познания реальной действительности;
2) воспитать устойчивый интерес к изучению предмета и математическую культуру; 3) ориентировать учащихся на профессиональный выбор.
В - третьих, программы первой группы спроектированы с учетом ценностного окружения. Приоритетными направлениями в этих программах являются; гуманистическая направленность, общечеловеческие ценности, демократические идеалы, толерантность, учет индивидуальных особенностей учащихся, обеспечение полифоничности и права учащихся на выбор и т.д.
В - четвертых, в программах первой группы прописаны основные противоречия, которые выступают движущей силой развития образовательного процесса и которые обусловили потребность в проектировании образовательных программ. Учителя (Крючкова В.П., Пряхина Л.А., Шамардина Т.В., Богатова Т.М. и другие) указывают на следующие противоречия:
- противоречия в подходах к обучению предмету; - изменения и разночтения в содержании школьного образования; - противоречия между образовательными потребностями учащихся и возможностями действующих программ по удовлетворению этих потребностей.
Таким образом, основные задачи образовательных программ первой группы, упомянутые выше, направлены на устранение этих противоречий.
В - пятых, педагоги, чьи программы оценены достаточно высоким уровнем разработанности, творчески подошли к вопросу описания педагогических технологий, используемых ими при реализации образовательной программы. В программах представлены такие методы личностно ориентированного обучения, в которых ученик выступает как субъект познания, поэтому каждый раздел учебной программы проектируется педагогами как основной (базовый) - для детей с незначительными потребностями в изучении той или иной дисциплины, и углубленный - для детей с высокими образовательными потребностями.
В качестве примера мы приводим технологический подход, описанный учителем истории Шамардиной Т.В. (высшая категория) в образовательной программе "Общечеловеческие ценности" для 10 класса гуманитарного профиля.
Основная форма обучения - студийное занятие. По мнению автора, она обеспечивает условия для создания комфортной обстановки урока, групповых дискуссий, обсуждения и анализа альтернативных концепций, создания модели справедливого общественного развития.
Студийное занятие состоит из нескольких этапов. ПРОЛОГ - установление контактов с учащимися, снятие напряжения, создание атмосферы функционального соучастия и установка на конкретную проблему. ЭТЮД - создание ведущего образа урока (явление, историческая личность и т.п.). ЭКСПЛИКАЦИЯ - развертывание основного философского положения, нравственного императива. Обычно это положения, вызывающие споры, разногласия. КОРРЕКЦИЯ - направление познавательной активности учащихся на их жизненный опыт. РЕФЛЕКСИЯ - оценка приобретений в знаниях, опыте, эмоциях и т.д.
Подобная технологическая цепочка, по мнению автора, обеспечивает достижение целей образовательного процесса.
Для достаточно высокого уровня разработанности образовательных программ характерна система коррекционных мер. Коррекция в программах представлена в двух направлениях: первое подразумевает коррекционный модуль с вариантами А, Б, В, второе - коррекцию в содержании самой программы.
Основанием для коррекции являются данные диагностики академических достижений учащихся с учетом стандарта и профиля, изменения в фонде умений, который обеспечивает ребенку ориентацию в реальной жизненной сфере, успешность в развитии познавательной творческой активности школьника и т.д.
Педагогами была разработана такая типология задач, которая позволяет им вести коррекционную работу разноуровневого характера.
1 уровень коррекции предполагает задания для учащихся с явным отсутствием потребности в получении исторического (математического, биологического и т.п.) образования.
2 уровень коррекции предполагает задания аналитического характера для детей с достаточно развитой мотивацией к учению и потребностью в получении того или иного образования.
3 уровень коррекции включает задания синтетического характера для учащихся, чей уровень образованности достигает уровня компетентности.
В таблице 9 представлена типология заданий по трем уровням, разработанная учителем истории Шамардиной Т.В. (высшая категория).
Коррекционная работа в образовательной программе учителя истории Вавилиной Е.А. (1 категория) представлена двумя направлениями: - коррекция академических достижений учащихся; - коррекция развития личностных характеристик, развитие само оценки учащихся.
