Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемы преемственности в экологическом воспитании детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста
1.1. Сущность понятия «преемственность» в научной литературе 12
1.2. Философско-культурологические, естественнонаучные и психолого-педагогические аспекты экологического воспитания детей 25
1.3. Проблема преемственности между дошкольным образовательным учреждением и школой в экологическом воспитании 57
Глава 2. Реализация преемственности между дошкольным образовательным учреждением и начальной школой в экологи-ческом воспитании детей
2.1. Анализ педагогической практики по осуществлению преемственности в экологическом воспитании старших дошкольников и первоклассников 93
2.2. Педагогические условия преемственности между дошкольным учреждением и школой по проблеме экологического воспитания 116
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 137
Заключение 152
Список литературы 158
- Сущность понятия «преемственность» в научной литературе
- Анализ педагогической практики по осуществлению преемственности в экологическом воспитании старших дошкольников и первоклассников
- Педагогические условия преемственности между дошкольным учреждением и школой по проблеме экологического воспитания
Введение к работе
Формирующаяся на современном этапе новая философско-экологическая картина мира, представления о ребенке как неповторимом микрокосме, целостное развитие которого осуществляется в органической взаимосвязи с окружающим макро- и микросоциоприродным пространством, положения о непрерывном характере воспитания, соответствии системы воспитания специфике возрастных этапов развития личности обусловливают необходимость осуществления преемственности в экологическом воспитании детей.
Особое значение приобретает установление такой преемственности между дошкольным образовательным учреждением и школой, когда ребенок овладевает базисом личностной культуры как средоточием ценностных отношений к действительности.
Дошкольный и младший школьный возраст - это одна эпоха человеческого развития, именуемая детством, представляющая собой «совершенно особенный, хрупкий, социально не адаптированный, находящийся в стадии легко ранимого физического, эмоционально-нравственно-эстетического, духовного становления слой общества» (103, с. 13). В силу таких особенностей этот слой общества требует к себе особого внимания и отношения со стороны всех основных социальных институтов воспитания, способствующих становлению целостной личности в её многогранных ценностных отношениях к космосу, природе, социуму, собственному внутреннему миру. Со стороны воспитательно-образовательных систем это обусловливает необходимость организации целостного педагогического процесса, что представляется возможным только на основе преемственных связей между дошкольным учреждением и начальной школой.
В настоящее время исследование проблемы преемственности представлено в различных научных отраслях знаний. В рамках фило-
4 софского направления преемственность раскрывается в качестве одной из наиболее существенных сторон закона отрицания отрицания, проявляющейся в природе, обществе и мышлении. Авторы (Э.А. Бал-лер, В.В. Гринин, З.А. Мукашев и др.) подчеркивают, что преемственность обеспечивает непрерывность развития, выявляющуюся в целостности систем, состоящих из отдельных элементов, в бесконечности их связей, постепенности изменения состояний, плавном переходе из одного в другое.
Значительное число исследований посвящено проблемам преемственности в обучении и воспитании детей. В работах ученых указывается на важность осуществления связи, согласованности и перспективности целей, задач, содержания, методов, средств, форм организации обучения и воспитания на каждой ступени развития личности, обосновываются сущностные характеристики преемственности, педагогические условия ее осуществления на разных возрастных этапах (СВ. Козин, Т.С. Комарова, В.Я. Лыкова, Л.А. Парамонова, А.П. Сман-цер, Г.Н. Соколова, Т.В. Тарунтаева), рассматривается роль преемственности в развитии познавательной активности детей (В.В. Зайко), в формировании нравственных качеств (О.С. Богданова, Л.И. Катаева, З.Б. Лопсонова, Л.И. Мушенок).
Важное значение в изучении психолого-педагогических основ преемственности между дошкольным образовательным учреждением и начальной школой имеют работы Л.И. Божович, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, О.М. Дьяченко, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Н.Н. Поддьякова, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др., раскрывающие возрастные особенности детей дошкольного и младшего школьного возраста, специфику их взаимодействия с окружающим миром. Авторами подчеркнуто, что каждый возрастной этап характеризуется своеобразием отдельных свойств и качеств ребенка, его целостной личности, типичным сочетанием внешних и внутренних обстоя-
5 тельств развития, обусловливающим динамику развития ребенка, его
отношений к природе, людям, собственному внутреннему миру.
Необходимость формирования у ребенка осознанно-гуманного отношения к социоприродному окружению и самому себе связана с представлениями о качественно ином этапе взаимодействия природы и общества в эпоху ноосферы, что нашло отражение в исследованиях В.Н. Мангасаряна, А. Г. Маслеева, С.Н. Онуприенко, В.А. Ситарова, А.Д. Урсула и др.
В этой связи очевидны глобальное и планетарное предназначения современного образования, которые, по мысли Е.П. Белозерцева, состоят «в восстановлении естественной связи человека с природой, возрождении духовно-чувственного познания, расширении миропонимания до космического уровня» (14, с. 108). В своем исследовании мы опирались на теоретические положения Р.С. Буре, С.А. Козловой, В.П. Кузовлева и др., раскрывающие роль педагога в становлении личности.
Психологические аспекты развития осознанного отношения к миру, особенности взаимодействия ребенка с окружающей средой, механизмы формирования субъективного отношения к природе изучены Н.Н. Вересовым, С.Д. Дерябо, В.А. Ясвиным и др.
Весомый вклад в раскрытие проблем экологического воспитания внесли Л.И. Бурова, Н.Ф. Виноградова, Н.С. Дежникова, А.Н. Зах-лебный, И.Д. Зверев, Б.Т. Лихачёв, С.Н. Николаева, А.А. Плешаков, Л.П. Салеева и др. Учеными определены методологические и теоретические основы формирования осознанного отношения к социоприродному окружению в соответствии с возможностями определённого возраста, отобрано содержание, определены наиболее целесообразные формы, методы и средства воспитательно-образовательной работы с детьми.
В ряде исследований представлены отдельные аспекты преемст-
венности в экологическом воспитании: теоретические основы преемственности в формировании экологической культуры на материале народной педагогики (Б.Ш. Алиева); характеристика этапов непрерывного экологического образования в школе (Н.Н. Гара, В.Н. Огоньков, И.В. Потапов); конструирование региональной модели непрерывного экологического образования, включающего такие его ступени как школа, вуз, факультет повышения квалификации (О.В. Попова).
Анализ научно-педагогической литературы и практики показал, что преемственность в экологическом воспитании старших дошкольников и первоклассников является одним из наименее разработанных вопросов. Существующее противоречие между необходимостью осуществления преемственных связей дошкольного образовательного учреждения и начальной школы как основы непрерывного экологического воспитания и недостаточным научным и организационно-методическим обеспечением этого процесса обусловило проблему исследования: при каких педагогических условиях осуществление преемственности в экологическом воспитании старших дошкольников и первоклассников будет эффективным. В связи с этим был сделан выбор темы нашего исследования: «Преемственность в экологическом воспитании детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста».
Объект исследования - непрерывный процесс экологического воспитания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Предмет исследования - преемственность в экологическом воспитании старших дошкольников и первоклассников.
Цель исследования - выявление педагогических условий наиболее эффективной реализации преемственности в экологическом воспитании детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
7 Гипотеза исследования: преемственность в экологическом воспитании старших дошкольников и первоклассников будет эффективной при следующих условиях:
научно обоснованный отбор содержания экологического воспитания, представляющего последовательно усложняющуюся систему экологических представлений и элементарных понятий с определением их объёма, глубины, степени обобщённости для дошкольной и начальной школьной ступеней образования;
использование системы значимых для старших дошкольников и первоклассников методов (наблюдение, игра с экологическим содержанием, моделирование, экотренинг, экологическая сказка и др.), обеспечивающих комплексный подход, постепенность вхождения ребёнка в мир связей и отношений живых организмов, единство познания, переживания и действия;
экологическая компетентность педагогов;
сотрудничество с семьёй в решении задач экологического воспитания детей.
Задачи исследования :
дать научный анализ разработанности проблемы преемственности в экологическом воспитании в педагогической теории и практике дошкольного образовательного учреждения и начальной школы;
определить сущность понятия «преемственность в экологическом воспитании детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста»;
охарактеризовать уровни экологической воспитанности старших дошкольников и младших школьников;
разработать технологическую модель реализации преемственности в экологическом воспитании детей;
разработать и научно обосновать методические рекомендации для учителей и воспитателей по начальному экологическому воспита-
8 нию на основе преемственности дошкольного учреждения и начальной школы.
Методологическую основу исследования составили философские, естественнонаучные и психолого-педагогические положения о преемственности и преемственной связи; о взаимообусловленности и взаимосвязи человека и окружающей среды; об экологической культуре как психолого-педагогическом феномене; об отношении как одной из форм отражения человеком окружающей действительности; об индивидуальных и возрастных различиях и необходимости их учёта в педагогическом процессе.
Методы исследования: теоретический анализ философской, культурологической, естественнонаучной, психологической, педагогической литературы, изучение, обобщение массового и передового опыта воспитателей дошкольных образовательных учреждений и учителей начальных классов, педагогические наблюдения, анкетирование, педагогические ситуации (естественные и специально моделируемые), беседы, педагогический эксперимент, изучение продуктов детской деятельности, методы математической статистики.
Базой для опытно-экспериментальной работы явились: дошкольное образовательное учреждение «Сказка», прогимназия «Полянка», средняя школа № 2 г.Смоленска.
Этапы исследования:
На первом этапе (1996-1997 гг) осуществлялся теоретический анализ философской, культурологической, естественнонаучной, педагогической, психологической литературы, действующих программ дошкольного образования и начальных школ, разрабатывалась методика исследования и проводился констатирующий эксперимент.
На втором этапе (1997-1999 гг) проводился формирующий эксперимент, уточнялись исходные теоретические положения.
На третьем этапе (1999-2000 гг) анализировались и обобщались
9 материалы исследования, обрабатывались экспериментальные данные, формулировались выводы, осуществлялось оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в углублении понятия «преемственность в экологическом воспитании старших дошкольников и младших школьников»; в выявлении и обосновании педагогических условий наиболее эффективной реализации преемственности в экологическом воспитании детей; в определении критериев и показателей уровней экологической воспитанности старших дошкольников и первоклассников; в разработке и научном обосновании технологической модели экологического воспитания в условиях дошкольного образовательного учреждения и начальной школы.
Практическая значимость исследования заключается в разработке содержания экологического воспитания старших дошкольников и первоклассников с учётом преемственности и методики его реализации; подготовке методических рекомендаций для воспитателей и учителей по начальному экологическому воспитанию, которые могут быть использованы в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов, в практике повышения квалификации педагогических кадров.
Достоверность результатов исследования обеспечивается его методологической и теоретической обоснованностью, совокупностью методов исследования, адекватных его задачам, обширным фактическим материалом, его разносторонним качественным и количественным анализом, экспериментальной проверкой разработанных теоретических положений, апробацией результатов исследования.
На зашиту выносятся следующие положения: 1. Преемственность в экологическом воспитании содержит в себе значительный воспитывающий и развивающий потенциал, который может быть успешно реализован в формировании у старших дошколь-
10 ников и младших школьников экологических представлений, отношения к социоприродному окружению, опыта экологически целесообразной деятельности.
2. Преемственность в экологическом воспитании старших дошкольников и младших школьников есть целостный процесс перспективного формирования экологической культуры ребёнка, выражающийся в накоплении им опыта взаимодействия с социоприродным окружением, развитии умения осуществлять экологически целесообразную деятельность на основе системы получаемых в дошкольном образовательном учреждении и начальной школе представлений и элементарных понятий, реализуя потребность в гуманном отношении ко всему живому.
3. Эффективность осуществления преемственности в экологическом воспитании старших дошкольников и первоклассников возможна в контексте общей системы воспитания при следующих условиях: обеспечение связи, согласованности, перспективности задач, содержания экологического воспитания; использование в комплексе разнообразных средств и методов воспитания, позволяющих детям осознать непреходящую ценность природы, необходимость гуманного отношения к миру, экологически целесообразного поведения в нём; реализация единства и последовательности воспитательных воздействий со стороны педагогов, родителей, социоприродного окружения в целом.
Апробация результатов исследования: материалы диссертации докладывались на заседаниях кафедры педагогики Смоленского государственного педагогического университета, представлены на международных научно-практических конференциях (Смоленск, 1996, 1997, 1998, 2000, 2001 гг), Российской научно-практической конференции (Шуя, 1999 г.), Герценовских чтениях (Санкт-Петербург, 1997, 1998 гг). Материалы исследования использовались на курсах повыше-
ния квалификации педагогов дошкольных образовательных учреждений и начальных школ при Смоленском институте усовершенствования учителей, составили основу для разработки специального курса, посвященного изучению проблемы преемственности в экологическом воспитании детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, который введен в практику подготовки будущих специалистов образовательных учреждений в СГПУ.
Структура диссертации обусловлена логикой исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Сущность понятия «преемственность» в научной литературе
Рассмотрение проблемы преемственности в экологическом воспитании детей требует выявления сущности самого понятия «преемственность».
В «Российской педагогической энциклопедии» даётся следующее определение преемственности: «Преемственность в обучении состоит в установлении необходимой связи и правильного соотношения между частями учебного предмета на разных ступенях его изучения. Понятие преемственности характеризует также требования, предъявляемые к знаниям и умениям учащихся на каждом этапе обучения, формам, методам и приёмам объяснения нового учебного материала и ко всей последующей работе по его усвоению» (158, с. 185). С этих позиций преемственность является необходимым условием обеспечения перехода ребёнка с одной ступени обучения на другую. Такой подход учитывает лишь одну сторону целостного педагогического процесса -обучение. В целях более глубокого рассмотрения сущности преемственности и в связи с проблемой исследования мы обратились к научной литературе и исследованиям, рассматривающим данное понятие.
Проблема преемственности нашла отражение в работах Э.А. Бал-лера, В.В. Гринина, З.А. Мукашев и др., рассматривающих преемственность как важнейшее, необходимое проявление закона отрицания отрицания.
Э.А. Баллер, в частности, отмечает, что преемственность выступает как «одна из наиболее существенных сторон закона отрицания отрицания, проявляющаяся в природе, обществе и мышлении, как объективная необходимая связь между новым и старым в процессе развития» (11, с.8). Как утверждают учёные, преемственность предполагает не ликвидацию старого, а сохранение и развитие того прогрессивного, рационального, что было достигнуто на предыдущих этапах, без чего невозможно движение вперёд ни в бытии, ни в познании, и что поднимает само развитие на более высокую ступень. На основе сохранения и переноса существенных элементов старого на качественно новую ступень преемственность обеспечивает непрерывность развития, выявляющуюся в целостности систем, состоящих из отдельных элементов, в бесконечности их связей, постепенности изменения состояний, плавном переходе из одного в другое. Данные положения применительно к педагогической системе обусловливают её целостность на уровне целеполагания, задач, прогнозируемых результатов, целостность содержания и педагогических технологий. Преемственность даёт возможность установить связи и взаимодействия детей, их развития, воспитания, образования с различными институтами воспитания на разных ступенях взросления; способствует совершенствованию сущностных сил ребёнка на основе сохранения всего положительного, что накоплено им в предшествующие годы; обеспечивает становление целостной, полноценной личности, ощущающей своё единство с миром.
В естественнонаучной основе преемственности лежит учение И.П. Павлова о закономерностях высшей нервной деятельности человека, которым было установлено, что в коре головного мозга под влиянием многократно повторяющихся в определённом порядке раздражителей образуется относительно устойчивая система временных связей. Каждая вновь образуемая временная связь включается в сложившуюся ранее систему связей (139). Это положение обосновывает постоянное усложнение воздействий на детей в воспитательном процессе, подтверждает объективную необходимость преемственности. Проблема преемственности не является новой в психолого-педагогической науке. Ещё Я.А. Коменскии указывал на неЪбходимость создания стройной системы преемственно связанных между собой ступеней воспитания и обучения, начиная с дошкольного возраста. Излагая основы прочности обучения, педагог отмечал: «Все последующее должно опираться на предыдущее. Все, что связано между собой, должно быть связано постоянно» (90, с. 99). На первое место в воспитательно-образовательной работе с детьми Я.А. Коменскии выдвинул предметы естественнонаучного цикла, утверждая, что накопление в дошкольном возрасте запаса конкретных представлений из области физики, астрономии, географии способствует полноценному развитию ребёнка и должно подготовить его к последующему систематическому обучению в элементарной школе.
Анализ педагогической практики по осуществлению преемственности в экологическом воспитании старших дошкольников и первоклассников
Исходя из цели, задач и гипотезы исследования нами было проанализировано состояние изучаемой проблемы в практике работы дошкольных образовательных учреждений и начальных школ. Так как эффективное осуществление преемственности в экологическом воспитании своим результатом имеет достижение определённого уровня экологической воспитанности, то важным критерием преемственности должно быть определение условных уровней экологической информированности, отношения к социоприродному окружению, опыта экологически целесообразной деятельности как составляющих экологической воспитанности детей.
В ходе констатирующего эксперимента мы также выявляли отношение педагогов и родителей к осуществлению экологического воспитания с учетем преемственности.
В констатирующем эксперименте участвовало 67 детей дошкольных образовательных учреждений и 23 учащихся первого класса. Часть дошкольников (46 человек) были определены в качестве экспериментальных, а часть (21 ребёнок) - в качестве контрольной групп. Методика констатирующего эксперимента:
В ходе констатирующего эксперимента с целью изучения экологических представлений детей, понимания ими целостности мира, уникальности и самоценности любого живого существа, единства человека и природы, видения себя в общей цепи взаимосвязей, места природы и других людей по отношению к себе нами использовались индивидуальные беседы, дидактические игры, рисование окружающей природы и рассказ о ней по рисунку.
Индивидуальные беседы с детьми проводились по следующим вопросам:
- Нужна ли неживая природа растениям, животным?
- Могут ли растения обойтись без животных? Друг без друга?
- Могут ли животные обойтись без растений и друг без друга?
- Нужна ли природа человеку? Тебе самому?
- Есть ли ненужные растения и животные?
В индивидуальных беседах на вопрос о связях между неживой и живой природой дети или отказывались отвечать, мотивируя незнанием (26 % дошкольников), или ограничивались односложным ответом «Нужна» (18 % дошкольников и 75 % учащихся первого класса), но объяснить эту зависимость не могли. Часть детей установили связь, опираясь на опыт, приобретённый ими в повседневной жизни. «Нужно солнце, чтобы всем было тепло»,- рассуждала Маша Ч. «Вода нужна цветам, чтобы они не завяли»,- констатировала Таня М. «Животные пьют воду, купаются в ней», - заключил Коля Б. Остальные дети (26 % дошкольников и 25 % первоклассников) уверенно ответили «Не нужна», не комментируя свой ответ.
Вопросы о связях, существующих в живой природе, вызвали ещё большее затруднение (особенно относительно связей растений друг с другом). Только 18 % детей дошкольных учреждений приводили примеры таких связей между знакомыми им живыми существами. «Пчёлам нужны растения, чтобы мёд собирать», - рассуждал Денис К. «Птицам нужны деревья, чтобы отдыхать на ветках», - ответил Вася К. «Цветам нужны деревья, чтобы им не было жарко», - констатировала Юля Ф. Учащиеся первого класса (50 %) отмечали только существование трофических отношений между разными видами растений и животных. Это свидетельствует о том, что детей привлекают особенности жизни отдельных растений и животных, но самостоятельно освоить существующие между ними связи они не могут; нужна целенаправленная систематическая работа под руководством взрослого.
Ответы на вопрос «Нужна ли природа человеку и тебе самому?» показали, что детьми не осознаётся многообразие связей человека с природой, хотя 86 % опрошенных ответили, что природа нужна людям. Аргументируя свой ответ, некоторые (24 % дошкольников и 89 % младших школьников) выделяют только физиологические связи (через питание, дыхание), 11 % дошкольников - только деятельностные (уход за живыми существами) связи. Так, Коля Б. утверждал, что «человеку, чтобы жить, необходимы вода и воздух, а также разные продукты для приготовления пищи». Вадим В. поделился тем, что ему очень нужен его друг - собака Джесси. 37 % детей детских садов и 11 % первоклассников указали на эстетическую ценность природных объектов. Например, Лера В. отметила, что растения нужны, «чтобы в комнате и на улице красиво было».
Педагогические условия преемственности между дошкольным учреждением и школой по проблеме экологического воспитания
Радуют прохожих. (Л.Еланская) Развитию интереса к жизни природы, возникновению чувства со-радости или сопереживания растениям и животным способствовали воображаемые диалоги с реальными представителями флоры и фауны, осуществляемые в устной и письменной форме, а также посредством мимики и жестов, музыки и танца (по выбору ребёнка), а также экот-ренинг. Так, упражнения «Стань семенем» способствовало осознанию детьми жизненного цикла растения, его зависимости от изменений условий среды, развитию чувства экологической эмпатии.
Использовались нами игры «А, ну-ка, догадайся», «Что было бы ...» и др., систематизирующие знания детей и развивающие их познавательный интерес. С большим удовольствием дети просматривали кукольные спектакли «Своя квартира», «Колючки и угрозы», «Кому для чего нужны зубы», «Уют в снегу», раскрывающие особенности растений и животных, их неповторимость, связи и зависимости природы, скрытые от непосредственного наблюдения.
Знания, полученные детьми, нашли отражение и в практической деятельности по созданию и поддержанию условий для живых объектов природной среды школы. Ребята самостоятельно определяли необходимость помощи растению или животному, оказывали её (на уровне удовлетворения потребностей живых организмов), контролировали собственное поведение и поведение друг друга, проявляющееся в отношении к природным и социальным объектам, предметам быта.
Включение детей в разнообразные виды деятельности помогало уточнять, систематизировать экологические представления, выработать на их основе осознанное, гуманное отношение к природе.
Представления, полученные в ходе наблюдений, требовали систематизации, уточнения, закрепления. В связи с этим экспериментальная программа предусматривала использование экологического содержания на уроках по разным предметам (естествознания, чтения, логики, ИЗО и др.). Так, на уроках логики мы предлагали детям разные задания, развивающие их мышление: «Что лишнее», «Назови одним словом», «Что это такое или чем это может быть», «Жадные слова», «Множества - матрёшки» и др. Дети с интересом их выполняли, придумывали аналогичные, составляли на их основе загадки. Сережа А., например, предложил загадки о жителях водоёмов:
Не пчела - а жужжит, не рыба - а плавает, не водолаз - а ныряет (Жук - плавунец).
Не камень - а молчит, не корабль - а плавает (Рыба).
На уроках чтения закрепить полученные экологические представления помогали произведения В. Бианки, М. Пришвина, Н. Слад-кова, И. Соколова-Микитова. На основе известных литературных произведений, а также собственного творческого замысла первоклассники сочиняли экологические сказки, а 11 ребят стали авторами стихотворений с природоведческим содержанием. В сказке «Лесная история» Егор Б. отразил существование в экосистеме леса многочисленных биотических отношений: «В одном лесу жил-был заяц. И всё ему кругом мешало. То за ёлочную ветку зацепится и уколется, то о берёзу лбом стукнется, то птицы спать мешают. Думает заяц: «Надоели все. Вот бы жить одному!» Только он так подумал, как все вдруг исчезли. Грустно стало зайцу и страшно: негде от лисы спрятаться.
