Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАРШЯ ДОШКОЛЬНИКОВ В РОССИИ. 14
1.1. Исторические корни эстетического воспитания дошкольников в дореволюционной России
1.2 Проблемы эстетического воспитания в педагогических концепциях первой трети XX века 33
1.3. Цели и задачи эстетического воспитания в дошкольных учреждениях и их отражение в официальных документах 47
ГЛАВА 2. АНАЛИЗ ОПЫТА ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ 63
2.1. Подходы к решению проблем эстетического воспитания дошкольников в опытных учреждениях Наркомпроса 63
2.2 Формирование личности дошкольника средствами различных видов искусств 90
2.3. Развлечения и праздники в детском саду 132
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 145
Библиография 149
- Исторические корни эстетического воспитания дошкольников в дореволюционной России
- Проблемы эстетического воспитания в педагогических концепциях первой трети XX века
- Подходы к решению проблем эстетического воспитания дошкольников в опытных учреждениях Наркомпроса
Введение к работе
В настоящее время перед отечественной педагогикой, стоит исключительно важная задача: подготовка к жизни высокообразованных граждан, способных к активной, созидательной деятельности в условиях демократического общества. В решении этой задачи все большее значение имеет гуманистическая направленность образования, развитие творческих начал в человеке, его способность преобразовывать окружающую жизнь. В связи с этим заметно возрастает роль эстетического воспитания, как основы формирования и развития человеческих эмоций; оно же выступает одним из важнейших факторов человеческой жизни.
Реформы и обновление всех сторон жизни Российского общества значительно активизировали интерес широких кругов общественности к историческому прошлому и, прежде всего, к недавнему прошлому нашей страны. В частности, это относится к такой его сфере, как культура и образование.
Отечественные ученые - педагоги, психологи, философы, культурологи и представители других наук единодушны в том, что современное состояние теории и практики эстетического воспитания в дошкольных учреждениях, общеобразовательных и профессиональных школах, во внешкольных организациях не отвечают в полной мере задачам воспитания подрастающего поколения.
В России идет творческий поиск обоснования стратегии развития отечественной теории образования, в том числе -художественного образования и эстетического воспитания. Успешно решать эту задачу возможно лишь при условии изучения и
осмысления исторического опыта развития педагогической науки и практики.
Этим можно объяснить интерес современных исследователей к педагогическим исканиям в области эстетического воспитания первой трети XX века. Данный период отечественной истории связан с именами таких самобытных философов как Н.А. Бердяев, В.В. Розанов, В.В. Соловьев и других. Их идеи сыграли существенную роль в утверждении общечеловеческих ценностей и способствовали творческим поискам во всех областях гуманитарной деятельности. Своими трудами они призывали к познанию сущности человека, мировой цивилизации и определению в ней места многонациональной России, что, безусловно, оказало огромное влияние на процесс формирования новых направлений и педагогических концепций, как системы взглядов на воспитание и образование детей и молодежи.
В различных педагогических концепциях и системах, определенное место занимали поиски эффективных способов, форм и методов эстетического воспитания.
Отечественные педагоги конца XIX в. сумели определить место эстетического воспитания в своих педагогических системах. Среди них В.П. Вахтерев, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт. При всей неоднозначности их педагогических взглядов, ученых объединяло стремление связать идеал личности с определенным социальным началом, с разносторонними знаниями и умениями, способностью распоряжаться, трудиться и наслаждаться красотой в природе и искусстве.
Во второй половине XIX в. уже были заложены основы теории дошкольного воспитания, в которой находили свое отражение разнообразные формы эстетического воспитания: игра, пение,
рисование, лепка, народные сказки и т.п. В исследованиях отмечалось, что в психической жизни дошкольника большую роль играет воображение. Живость детскою воображения, подметил К.Д. Ушинский, вера ребенка в реальность собственных представлений и созданных образов, является психологической основой детской игры.
Ученый-педагог полагал, что « природе - одному из могущественных агентов в воспитании человека», необходимо отводить особое место в воспитании дошкольников.
К.Д. Ушинский, его ученики и последователи ставили
эстетическое воспитание дошкольников в прямую связь с
нравственным воспитанием. Детскими чувствами, утверждали они
надо руководить, не насилуя их; важно заботиться о создании
окружающей среды, которая должна удовлетворять эстетическим и
педагогическим требованиям. Содержание и методы эстетического
воспитания дошкольников творчески разрабатывались
последователями К.Д. Ушинского - Е.Н. Водовозовой, Е.И. Конради, А.С. Симонович, Я.М. Симонович и другими.
Разработкой различных аспектов эстетического воспитания дошкольников и учащихся общеобразовательных школ, в рамках определенных педагогических концепций, уже в начале XX в. занимались видные педагоги и деятели народного образования, такие как Е.А. Аркин, И.Я. Арямов, П.П. Блонский, А.Г.Калашников, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, М.Х. Свентицкая, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, Л.И. Чулицкая, В.Н. Шацкая, СТ. Шацкий, Л.К. Шлегер и
др.
Со своих принципиальных позиций они определяли цели и задачи эстетического воспитания, формулировали его принципы, разрабатывали его содержание, методику, формы и средства в дошкольных учреждениях и школах.
Многие теоретические положения, разработанные ими, были положены в основу официальных документов, а затем реализовывались на практике в различных воспитательно-образовательных учреждениях.
Избранное нами двадцатилетие (1917-1936 гг.) для исследования процесса установления и развития системы эстетического воспитания детей дошкольного возраста - это сложный период в жизни нового государства, насыщенного глубокими политическими, социально-экономическими и культурно-образовательными преобразованиями. В это время создавалась и новая система общественного воспитания дошкольников, определялись его цели, задачи, содержание, формы и методы работы. Построение государственной системы дошкольного воспитания на новой социалистической основе остро ставило проблемы теории дошкольного воспитания. Новая педагогика дошкольного воспитания создавалась на основе критической переработки теории и опыта прогрессивных педагогов прошлого, путем творческого использования всего самого ценного и передового. Активно использовались достижения в области психологии, физиологии, высшей нервной деятельности. В опытных учреждениях Наркомпроса проверялись на практике новые теоретические разработки. В этот период шли активные поиски новых путей эстетического воспитания дошкольников, определялось его место в воспитательной системе; разгорались дискуссии об идейном содержании воспитательного процесса, о роли среды, игры и т.д. Это был период творческих поисков, оригинальных решений и одновременно - ошибок и просчетов.
Анализ историко-педагогических трудов, проведенной нами, показал, что концептуальные подходы к рассмотрению основных
положений в области эстетического воспитания дошкольников не получили еще специального освещения.
В фундаментальных исследованиях по истории педагогики Н.К. Гончарова, И.А. Константинова, Ф.Ф. Королева, Е.Н. Медынского З.И. Равкина, М.Г. Плоховой и других, представлен и проанализирован процесс формирования и развития школьной политики и системы образования. Однако вопросы эстетического воспитания дошкольников ими специально не рассматривались.
В учебном пособии «История дошкольной педагогики», под ред. М.Ф. Шабаевой излагаются в общем контексте вопросы теории и практики эстетического воспитания.
Проблема эстетического воспитания дошкольников не нашла своего отражения и в коллективных трудах «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР» (1917-1941 гг.) и «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР» (1917-1967 гг.) [100].
Некоторые аспекты эстетического воспитания и их практическая реализация рассматривалась в работах исследователей, которые посвятили свои труды ученым-педагогам и психологам, а также руководителям Наркомпроса В.П. Вахтерову, П.Ф. Каптереву, Н.К. Крупской, П.Ф. Лесгафту Л.В. Луначарскому, СТ. Шацкому. Но и в этих работах проблема эстетического воспитания дошкольников не рассматривалась. В фундаментальном историко-педагогическом исследовании М.Г. Плоховой - «Становление и развитие эстетического воспитания в Советской школе и педагогике 1917-1967гг.» [107], проблемы эстетического воспитания дошкольников не анализировались. В диссертационных исследованиях О.Г. Литяйкиной «Проблемы эстетического воспитания в педагогических концепциях России конца XIX-первой трети XX вв.» [67], СИ.
Мезенцевой «Музыкально-эстетическое воспитание в отечественной теории педагогики первой трети XIX вв.» [78], вопросы эстетического воспитания дошкольников не рассматривались.
Также нами были учтены результаты исследования Г.А. Малинина и Ф.А. Фрадкина, посвященные деятельности СТ. Шацкого и его сотрудников по Первой опытной станции.
Материалы, содержащиеся в исследованиях Е.И. Колоярцевой -«Общественно-педагогическая деятельность Л.К. Шлегер» [42], ВТ. Палария - «Теоретическая и практическая деятельность дошкольного отдела Наркомпроса Первой опытной станции по народному образованию 1917-1937 гг.» [100], Т.Л. Якубовской «Вопросы теории и практики музыкально-эстетического воспитания в педагогическом наследии В.Н. Шацкой» [170], В.В. Сараевой «Теория и практика эстетического воспитания в педагогическом творчестве СТ. Шацкого и его сотрудников 1905-1932 гг.» [121], - представили для нас определенный интерес и были учтены в процессе работы над диссертацией.
Все изложенные выше обстоятельства определили выбор темы нашего исследования - «Теория и практика эстетического воспитания дошкольников в России (1917-1936 гг.)».
Объект исследования - эстетическое воспитание дошкольников в отечественной педагогике в период 1917-1936 гг.
Предмет исследования - процесс формирования основных теоретических подходов к решению проблем эстетического воспитания дошкольников и реализация выдвинутых положений на практике.
Проблема исследования состоит в том, чтобы на основе анализа состояния эстетического воспитания дошкольников, определить пути преодоления противоречия между потенциалом эстетического воспитания, как средства формирования творческой личности, и реальным состоянием духовной культуры общества исследуемого периода.
Цель исследования - выявить концептуальные подходы в развитии теории и практики эстетического воспитания дошкольников; раскрыть положительный опыт и показать влияние теории на практику эстетического воспитания в дошкольных учреждениях; выявить ценный опыт прошлых лет в области эстетического воспитания дошкольников в целях комплексного использования его в современных условиях.
Исходя из указанной цели исследования, его основными задачами являются:
охарактеризовать основные подходы к решению проблемы эстетического воспитания дошкольников и показать процесс и формы их развития в трудах ученых-педагогов и психологов;
выявить теоретические основы эстетического воспитания дошкольников в исследуемый период и показать их отражение в практической деятельности детских садов;
выявить положительный педагогический опыт, особенности воспитания личности дошкольника, характерные для исследуемого периода и показать возможность его использования в современных условиях.
Методологической основой исследования явились теоретические положения об антропологическом и психологическом основаниях теории и практики эстетического воспитания детей дошкольного возраста. Исследование опиралось на труды ученых -педагогов, психологов, философов, культурологов, посвященные разработке проблем эстетического развития личности.
Методы исследования: анализ историко-педагогических материалов; аналитический метод изучения фактов в единстве с историческим подходом к изучаемым явлениям; анализ и обобщение опыта эстетического воспитания в дошкольных учреждениях; сравнительно-исторический и аналитический метод анализа источников и официальных документов.
Источники исследования: архивные материалы, директивные документы по вопросам народного образования, программно-методические материалы Наркомпроса; отчеты опытных учреждений, труды ученых по исследуемой проблеме; публикации материалов в педагогической печати («Вестник воспитания», «Вестник просвещения», «Народное образование», «Дошкольное воспитание»), а также учебные пособия по педагогике, психологии и педологии.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования
состоит в следующем:
определены направления эстетического воспитания дошкольников в соответствии с имевшимися педагогическими концепциями эстетического воспитания дошкольников, сформировавшиеся в педагогической теории в начале XX в., которые отличались своеобразием позиций и взглядов;
охарактеризовано состояние эстетического воспитания дошкольников и пути его развития;
проанализировано практическое применение теоретических положений в области эстетического воспитания в дошкольных учреждениях в период с 1917 по 1936 гг.
Все это позволило воссоздать реальную картину теории и практики эстетического воспитания дошкольников в исследуемый период.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты:
могут быть использованы при подготовке учебных пособий, спецкурсов и спецсеминаров, разработке тематики дипломных работ для студентов дошкольных факультетов педагогических вузов;
найдут применение в процессе преподавания истории педагогики, при разработке проблем дошкольного воспитания;
могут быть использованы для совершенствования организации эстетического воспитания в современных дошкольных учреждениях.
Положения, выносимые на защиту:
в исследуемый период отечественные педагоги уделяли пристальное внимание эстетическому воспитанию, как важному фактору формирования личности, уже в дошкольном возрасте. Ими были определены задачи, содержание, формы и методы эстетического воспитания;
теория эстетического воспитания дошкольников формировалась и развивалась в русле нескольких педагогических концепций:
биогенетическая, социометрическая, рефлексологическая,
специфика которых определялась основными подходами авторов
той или иной концепции к формированию личности;
практика эстетического воспитания дошкольников подтвердила
жизнеспособность одних теоретических разработок (учет
возрастных особенностей дошкольников; взаимосвязь
эстетического воспитания с умственным развитием ребенка, с трудовым и нравственным воспитанием; роль природы и социальной среды; значение всех видов искусства) и отвергла другие (излишняя политизация, предпочтение коллективных форм работы над индивидуальными) и, в конечном итоге, обогатила теорию эстетического воспитания новыми положениями и выводами.
Достоверность результата и обоснованность исследования обеспечивается его методологией, полнотой и разнообразием использованных материалов, соответствием методов исследования его целям и поставленным задачам.
Апробация результатов исследования. Основные положения и
выводы проведенного исследования обсуждались на заседаниях
кафедры эстетического воспитания Московского государственного
открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова, Учебно
- методического объединения работников дошкольных учреждений
Центрального округа г. Москвы, на научно - практических
конференциях преподавателей и студентов факультета дошкольного
воспитания Московского государственного открытого
педагогического университета им, М.А. Шолохова (2000-2002 гг.).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, «
заключения, библиогафии.
#-
Исторические корни эстетического воспитания дошкольников в дореволюционной России
До начала становления дошкольного общественного воспитания в России существовали разного рода заведения по призрению сирот, покинутых и беспризорных детей. Эти учреждения носили разные названия - приюты, воспитательные дома, дома призрения бедных. Все эти воспитательные учреждения находились под патронажем «Ведомства учреждений императрицы Марии Федоровны», образованного в 1828 г.
Собственно система дошкольного воспитания в России, ее возникновение, развитие и функционирование было связано с активным общественно-педагогическим движением во второй половине XIX в. Представители этого движения осознавали объективную потребность усиления воспитательного воздействия общества на молодое поколение, начиная с раннего возраста, особенно в условиях распада семьи и изменившегося положения женщин в обществе. Постепенно в России по общественной или частной инициативе стали возникать дошкольные воспитательные учреждения - детские сады, которые первоначально не являлись составной частью системы государственных учебно-воспитательных
Дошкольные воспитательные заведения подразделялись на частные, платные и бесплатные народные детские сады. Последние создавались частными лицами, благотворительными организациями, педагогическими обществами, для детей трудящихся.
Одновременно с движением за открытие народных детских садов, шел процесс создания платных, частных детских садов. По сведениям известного специалиста в области истории дошкольного воспитания И.В. Чувашева первый платный детский сад был открыт в 1859 г. в городе Гельсингфорсе, второй - в Петербурге в 1863 г. женой известного профессора университета С.А. Люгебиль; в 1866 г. редактор журнала, общественная деятельница А.С. Симонович объявила об открытии своего детского сада. В Москве первый детский сад открыла С.С. Александровская в 1866 г. Платные детские сады открывали частные лица в Иркутске, Смоленске, Воронеже, Тбилиси, Одессе, Екатеринбурге и др. городах. Содержательная деятельность частных детских садов была разнообразной, в них применялись различные воспитательные системы и руководили ими люди различных профессий и разного уровня подготовки. Среди них были педагоги, врачи, инженеры, просто образованные богатые люди. В соответствии со своими знаниями, убеждениями, верованием, пониманием сущности жизни ребенка, с собственными взглядами на воспитание, они создавали дошкольные учреждения, где и осуществляли практическую деятельность.
Организация и само направление работы, как в народных, так и в частных детских садах было различным. В одних, применялась система Ф. Фребеля, в других - искали новые пути, опираясь на педагогические идеи К.Д. Ушинского. Многие ученые в своих поисках находили ответы именно в работах К.Д. Ушинского -педагога энциклопедиста, который олицетворял собою многогранность самой педагогики. Его отличали глубокое проникновение в суть педагогических процессов и явлений, смелость мысли и масштабность теоретических обобщений. Ядром педагогической концепции К.Д. Ушинского был принцип народности. Отстаивая идею народности воспитания, он писал: «Воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях...» [138]. К.Д. Ушинский считал, что воспитание имеет общественные законы, которые должен знать каждый педагог и «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать тоже во всех отношениях» [139].
Проблемы эстетического воспитания в педагогических концепциях первой трети XX века
К началу XX в. в России под влиянием научных открытий в области биологии, физиологии, медицины, а также экспериментальной психологии, осознается важность и необходимость эстетического воспитания. Ученые и представители педагогической общественности принимали активное участие в подготовке образовательных реформ, в состав которых включаются проблемы эстетического воспитания. Так, в 1915 г. на рассмотрение правительства был представлен документ «Эстетическое воспитание. Общие положения», разработанный прогрессивными педагогами. Он отражал их взгляды на постановку предметов эстетического цикла в средней школе. К общим положениям, в которых утверждалась необходимость и важность эстетического воспитания с ранних лет, были приложены программы по предметам эстетического цикла. [169]. Однако во внимание этот документ не был принят, как и другие материалы по проблемам эстетического воспитания и художественного образования детей дошкольного возраста.
В этот период в отечественной педагогике начался процесс формирования педагогических концепций: складываются различные школы, активно обсуждаются последние взгляды на личность ребенка, разрабатываются новые подходы к воспитанию, идет накопление и осмысление практического опыта.
Рассматривая концепцию, как систему педагогических взглядов, как определенный способ понимания того или иного, следует особо подчеркнуть, что важное место в содержании педагогических концепций занимали поиски эффективных путей и средств эстетического воспитания. Анализ различных подходов к определению понятия «педагогическая концепция» в контексте эстетического воспитания дает основание трактовать ее как систему идей, выводов, раскрывающих закономерности развития всех сторон процесса эстетического воспитания, принципов его организации, форм и методов осуществления, направленную на преобразование человека и среды его обитания (А.И.Буров, Л.П.Печко, С.Л.Рубинштейн) [117].
На первом этапе развития советской педагогики острые дискуссии вызывали проблемы соотношения биологического и социального факторов в воспитании детей. Это объясняется тем, что первая четверть XX в. была отмечена серьезными сдвигами в области науки о человеке, особенно психологии и физиологии - высшей нервной деятельности, а также распространением на Западе теории психоанализа. В решении многих вопросов педагогика должна была опираться на достижения психологии и физиологии. Проблема соотношения биологического и социального факторов не могла не вызывать глубокого к себе интереса.
Проблемы эстетического воспитания, как показало наше исследование, были представлены практически во всех педагогических концепциях отечественных ученых в первое двадцатилетие существования советского государства. Мы рассмотрим те из них, которые достаточно четко отвечали общественно-политическим запросам этого периода, а именно: биогенетическая, социометрическая и рефлексологическая концепции. Каждая из них, со своей точки зрения, пыталась обосновать проблему формирования нового человека - активного строителя нового государства, производителя материальных и духовных ценностей, преобразователя окружающей среды. Это определяло специфические черты теоретических положений в области эстетического воспитания в рамках названных концепций.
Биогенетическая концепция.
В основном представители этой концепции ориентировались на биологию, физиологию, медицину и психологию, полагая, что эти науки - база педагогики. При этом представители этой концепции игнорировали влияние на педагогику общественных наук и социальной среды. Основное внимание они сосредоточили на психологии, экспериментальной педагогике и активно развивающейся в это время педологии.
Получившая развитие в первой половине 30-х гг. педология, претендовала на роль универсальной науки о детях. М.Я.Басов, П.П.Блонский, Л.С.Выготский и другие ученые разрабатывали теоретические проблемы педологии, опираясь в первую очередь на психологию, педагогику, медицину и социологию. Это было одним из практических направлений биогенетической концепции. Среди ученых, заложивших основы биогенетики, врач Н.П.Гундобин, известный дефектолог В.П.Кащенко, основоположник детской неврологии - А.П.Нечаев, Н.Н.Озерецкий, Н.Е.Румянцев, Г.И.Россолимо, Н.А.Сикорский, В.Ф.Чиж и др.
Подходы к решению проблем эстетического воспитания дошкольников в опытных учреждениях Наркомпроса
Практическая реализация основных идей и положений в области эстетического воспитания дошкольников, выдвинутых в рамках исследуемых нами педагогических концепций и обобщенных в виде государственной задачи, как одного из средств гармоничного развития личности в новых политических социально-экономических условиях, осуществлялась в двух взаимосвязанных направлениях:
программно-методическая работа ученых и работников Наркомпроса;
деятельность на ее основе учебно-воспитательных учреждений.
Важнейшие идеи и принципы новой педагогики необходимо было проверять на практике, совершенствовать, отбирать и распространять передовой педагогический опыт. В этих целях в стране уже в 1918 г. были созданы первые опытно-показательные учебно-воспитательные учреждения - школы и детские сады. Задача этих школ и детских садов, как указывалось в положении о них, заключалась в том, чтобы изыскивать пути и средства к действительному осуществлению идей новой педагогики.
Первая опытно-показательная трудовая школа была открыта в 1918 г. в имении Покровско-Стрешнево под Москвой. По замыслу Наркомпроса эта школа должна была стать лабораторией педагогической мысли и педагогического опыта, где бы работали не только педагоги-практики, но и деятели педагогической науки. В ней предполагалось определять и проверять на практике новые методы воспитания, образования и обучения. В связи с этим перед школой ставилась задача организации школьной жизни, физического, эстетического, общественно-политического и трудового воспитания, обеспечение высокого уровня всей учебной деятельности.
В 1919 г. было зарегистрировано 27 опытно-показательных школ, к марту 1920 г. их стало - 31, а к началу 1920/21 уч. года -около 100 [49, с. 357]. В Москве опытно-показательными детскими садами стали: детский сад М.Х.Свентицкой [124], который она добровольно передала в ведение Наркомпроса, а также детский сад общества «Труд и отдых», руководимый Л.К.Шлегер. В Петрограде опытный детский сад возглавляла Е.И.Тихеева. В этом детском саду проходили педагогическую практику студенты Института дошкольного воспитания.
Быстрый рост опытно-показательных учреждений, необходимость учитывать результаты их деятельности, распространять передовой опыт заставили Наркомпрос создать специальный отдел, который стал подводить итоги их работы на ежегодных Всероссийских конференциях. Среди таких учреждений наибольшее влияние на практику работы школ и детских садов оказывали опытные станции по народному образованию, которые «осуществляли педагогический процесс в целом». Наркомпрос РСФСР начал работу по организации опытных станций в 1919 г. Предполагалось, что они будут включать в свой состав комплекс образовательных, просветительных и научно-исследовательских учреждений: детские сады, школы первой и второй ступени, педагогические курсы и техникумы, исследовательские учреждения разного типа. Эти организации ставили перед собой цель изучать педагогический процесс в разных аспектах, а также подготовку и повышение квалификации педагогических кадров.
По размаху работы опытные станции не имели себе равных в истории педагогики. В них отразился революционный дух 20-х гг. и огромный энтузиазм педагогов. Производственный характер этих учреждений, большое число обучающихся в них детей, острые проблемы, решавшиеся ими, делали опыт их работы исключительно ценным [74, с. 9]. В отличие от других типов опытных учреждений, они имели ряд особенностей. И одна из них состояла в том, что за опытными станциями закреплялись определенные районы, что позволяло исследовать социально-экономические, культурно-этнические и природно-географические условия большой территории и максимально учитывать влияние социальной среды на дошкольников и учащихся. Еще один важный факт: совместная работа научных кадров (педагогов, психологов, медиков) и педагогов-практиков, их участие в научных исследованиях сближало теорию и практику, повышая результативность всего воспитательно-образовательного процесса в учреждениях, входящих в состав опытных станций. В 1919 г. состоялось открытие Первой опытной станции и по ее образцу в 1920 г. - второй - Шатурской опытной станции по народному образованию. В состав Первой опытной станции входило несколько детских садов, поэтому мы проанализируем деятельность именно этого научно-учебно-воспитательного учреждения в аспекте интересующей нас проблемы.
