Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Концепция космического воспитания как философско-педагогическая основа системы м. Монтессори .
1.1. Генезис формирования концепции космического воспитания . 17
1. 2. Психологические аспекты концепции космического воспитания . 47
1.3. Педагогические аспекты концепции космического воспитания. 65
Глава 2 Осуществление космического воспитания в современной Монтессори - педагогике . 89
2. 1. Космическое воспитание в зарубежных школах М. Монтессори . 90
2.2. Проблема адаптации космического воспитания М.Монтессори к современному российскому образованию . 110
2.3. Конструирование современного содержания космического воспитания
в российской Монтессори-педагогике. 131
Заключение 161
Приложение 1. 172
Приложение 2. 173
Библиография 176
- Генезис формирования концепции космического воспитания
- Психологические аспекты концепции космического воспитания
- Космическое воспитание в зарубежных школах М. Монтессори
- Проблема адаптации космического воспитания М.Монтессори к современному российскому образованию
Введение к работе
Воспитание ответственности подрастающего поколения, как за судьбу человеческой общности, так и за сохранение окружающего мира приобретает все большее значение для российского образования. В этой связи особенное звучание приобрело космическое воспитание. Оно не замыкается только на национальных духовных ценностях и традициях, придавая воспитательному процессу общецивилизационный и общечеловеческий характер, что предполагает использование всего прогрессивного педагогического опыта и гуманных духовных ценностей, органически связанных с ним. Целью космического воспитания является развитие творческой активности личности, ее способности не только сохранять и разумно преобразовывать ркружающую среду, но и, понимая всеобщность и сложность взаимосвязей кормических явлений, ощущать ответственность за эти преобразования. В отличие от экологического воспитания, космическое на фоне целостного представления о Вселенной и происходящих в ней процессах, раскрывает духовную миссию и главную цель существования, как отдельного человека, так и человечества в целом.
Космизм, имманентно, присущий отечественной философии и педагогике, длительное время не получал возможности для реализации. Актуальной становится задача придать этому мировоззрению интегрирующий для всего содержания образования характер, связав его с естественнонаучным и гуманитарным циклом знаний. Такие разработки стали появляться в начале 90-х годов, но остались не реализованными, в частности из-за отсутствия психолого-педагогических механизмов раз-
4 вития предполагаемых качеств учащихся, не проработанности дидактической и методической базы.
Концепция космического воспитания, занимающая важное место в системе гуманистических взглядов Марии Монтессори может существенно пополнить теорию и практику отечественной космической педагогики. Прежде всего, в связи с тем, что итальянский педагог нашла подходы к разработке системы космического воспитания, сохранившей до настоящего времени актуальность и убедительность в психолого-педагогическом плане, а также имеющей дидактический и методический инструментарий.
Развернутая М. Монтессори оригинальная концепция космического воспитания, стала с одной стороны существенной ступенью, а с другой - важным системообразующим элементом ее педагогики в целом. Рефлексируя трактовку М.Монтессори понятия «космическое воспитание» и, исходя из контекста часто используемых ею терминов: «космический план творения», «космическая задача», «космический субъект», можно сделать вывод, что под космическим воспитанием М.Монтессори понимала процесс самопостроения личности ребенка в специально подготовленной среде через раскрытие перед ним закономерностей и связей, существующих в Космосе.
Определение подходов к созданию учебно-методического комплекса, пцстроенного на этих идеях и базирующегося на современных естественнонаучных знаниях, раскрытие возможностей его адаптации к poqcHficKofi образовательной системе значимо не только для школ и групп Монтессори (их уже более 250 в 70 городах России), но и для традиционного дошкольного и младше школьного образования.
Состояние изученности проблемы.
І. Концепция космического воспитания М. Монтессори изучалась в западной педагогике в 60-90 годы в работах П.Гербхард-Зееле и Д.Кана (США), В.Шульце-Бенеша, К.Аурина. В основном ими рассматривались три аспекта: содержание понятия «космическое воспитание», ребенок и учитель как субъекты космического воспитания, методика осуществления космического воспитания.
С наибольшей полнотой мировоззренческая суть концепции и ее составляющие рассмотрены в книге внука педагога Марио Монтессори (М. Montessori «Erziehung zum Menschen», Montessori-Padagogik heute., 1992). Он на многочисленных примерах из жизни животных показывает наличие космического плана и выделяет основные идеи космического воспитания. Важные дидактические аспекты раскрыты в книге Барбары Эссер и Христины Вильде (В. Esser, Chr. Wilde, «Montessori-schulen», 1991), где приводятся подробные наблюдения за работой учителя в классе Монтессори, с акцентом на проблеме осуществления космического воспитания. Обобщенную модель космического воспитания представляет Анке Оловсон в книге ( A. Oljvson «Die Kosmische Erziehung in der Padagogik Maria Montessori». 1996). Ей удалось показать философские и педагогические корни данной концепции в Западной культурной традиции. Кроме того, материалы о космическом воспитании нашли свое отражение в широкой дискуссии, развернутой с 1989 года на стра-
ницах журнала Montessori-Werkbrif в статьях Пауля Освальда, Леопольда Кратошвила, Харальда Людвига и других (1).
Однако ни в указанных работах, ни в ходе дискуссий не уделяется достаточного внимания теоретическим основам космического воспитания. Оно не представлено в них как целостная концепция. В этих исследованиях также слабо отражен естественнонаучный и гуманитарный цикл знаний, составляющий основное содержание космического воспитания.
2. В отечественной литературе специальное исследование методического аспекта концепции космического воспитания М. Монтессори проведено в брошюре Т.И. Афанасьевой «Учить по Монтессори» (1996)'. В этой работе предложены некоторые общие методические подходы к процессу реализации идей космического воспитания в подготовительных группах дошкольных учреждений. Соответствующие программно-методические аспекты рассмотрены в работах И.Н. Дичковской и А.В. Хуторского. Специальный раздел посвящен космическому воспитанию в программе Дома Монтессрри (1996), которым до 1998 года руководила Е.А. Хилтунен.
Большой вклад в изучение отечественной космической педагогики
внесли работы В.И. Додонова и С.Н. Касаткиной.
(1). Hans Eisner. "Erzahlstoff" zur "Kosmischen Erziehung". In: Montessori-Werkbrief, Helf 3 1990 I Darco Heimbring. Vontessori-Padagogik und naturwissenschaflicher Unterricht, Aachen 1990 / Leopold Kratochwil. Die padagogische Bedeutung der Dimension des Kosmischen im Werk Maria Montessoris. In: MontessorirWerkbrief, Helf 2 1991 I Harald Ludwig. "Kosmische Erziehung". Zum Ansatzeiner okologish orientirten Schulpadagogik und Didaktik bei Maria Montessori". In: Montessori-Werkbrief, Helf 1.2 1?92 ./ Paul Oswold."Kosmische Erziehung"in der padagogichen Theori. In: Montessori-Werkbrief, Helf 47 - 48 1977 I Paul Oswold. Maria Montessori und die kosmische Erziehung. In: Brigitta Fuchs, Waltraud Harth-Peter. Montessori-Padagogik und die Erziehungsprobleme der I Paul Oswold. Montessori Konzepzion einer "kosmischen" Erziehung. In: Katholische Bildung, Helt 12,1989.
Несмотря на осознание актуальности космического воспитания и появление разработок по его методико-дидактическому осуществлению в настоящее время в российской педагогике отсутствует целостное представление о космическом воспитании в педагогической системе М. Монтессори и теоретических основах соответствующей концепции. Не выявлены ее возможные связи и противоречия с идеями русского космизма и отечественного космического воспитания. Не определены возможности соотнесения космического воспитания в педагогической системе Марии Монтессори с современной естественнонаучной базой.
Таким образом, рефлексия противоречия между актуальностью и значимостью концепции космического воспитания М.Монтессории и не достаточной проработанностью проблемы космического воспитания, как в теории, так и в практике современного российского образования обусловили выбор темы исследования «Теория и практика космического воспитания в педагогике М.Монтессори».
Проблема исследования заключается в том, чтобы на основе целостного историко-теоретического анализа концепции космического воспитания М.Монтессори определить пути разрешения противоречия между актуальностью и значимостью этой концепции для современного российского образования и явно недостаточной ее адаптацией и реализацией в отечественных Монтессори школах, а также дошкольных и младше школьных образовательных учреждениях.
Объект исследования. Гуманистическая педагогика М.Монтессори и ее реализация в современном образовании.
8 Предмет исследования. Процесс разработки Марией Монтессори концепции космического воспитания и пути ее творческого применение в современной Монтессори-педагогике.
Цель исследования.Представить в целостном виде концепцию космического воспитания М. Монтессори и обосновать пути ее реализации в современных условиях. Задачи:
Охарактеризовать генезис рассматриваемой концепции и процесс ее формирования в качестве основы педагогической системы М.Монтессори.
Раскрыть комплекс теоретических идей и положений М.Монтессори, в совокупности составляющих целостную концепцию космического воспитания.
Определить психологические и дидактико-методические особенности реализации концепции космического воспитания в современной зарубежной и отечественной Монтессори-педагогике, а также установить теоретические подходы к творческой экстраполяции соответствующих идей на традиции и ценности российского космического воспитания.
На основе теоретического исследования и обобщения опыта работы представить рекомендации, способствующие успешной адаптации и осуществлению концепции космического воспитания в современном российском образовании.
Источниковая база:
1. Педагогическое наследие М.Монтессори, особенно такие книги и сборники работ, как: «Menschliche Potentialitat und Erziehung» (Человеческий потенциал и воспитание), «Kosmische Erziehung» (Космическое
9 воспитание), «Von der Kindheit zur Jugend»(OT детства к юности),
«Schule des Kindes» (Школа ребенка), «Die Entdeckung des Kindes» (Открытие ребенка), «Das kreative Kind» (Креативный ребенок).
2. Лекционные курсы П.Гербхарда-Зееле (США, тренер курса для
школьных Монтессори-педагогов) и И.Датке (ФРГ, Мюнхенский Дет
ский Центр), прочитанные в Московском Центре Монтессорй в 1997-98
гг. в которых освещены проблемы методического и дидактического
обеспечения космического воспитания в практике школ Западной Евро
пы и Северной Америки.
Труды философов и ученых - космистов: В.И. Вернадского, В. С. Соловьева, Н.Ф. Федорова, П.А. Флоренского, К.Э. Циолковского, А.Л. Чижевского.
Работы российских педагогических мыслителей, специально занимавшихся проблемами космического воспитания: К.Э. Циолковского «Очерки о Вселенной» (М. 1992) и К.Н. Вентцеля, как опубликованные в сборнике «Свободное воспитание» (М. 1993) («Проблема космического воспитания», «Заметки о космическом воспитании», «Человек - сын Космоса и сын Человечества») так и находящиеся в Научном архиве РАО («Психологические и педагогические условия торжества новой религии» (Ф23, оп. 1, ед. хр. 53) «Проблема космического воспитания» (Ф23,оп. 1,ед. хр. 30).
5. Материалы исследовательской деятельности по рассматриваемой
проблеме: анкеты, социологические опросы, проведенные среди слуша
телей курса в Московском Центре Монтессорй и интервью, взятые в
Мюнхенском Детском Центре в 1998 году на курсе по подготовке Мон-
тессори-учителей.
10 Методологическую основу исследования составили:
а) современные разработки в области философии образования
(Б.С. Гершунский, О.С. Долженко, В.В. Краевский, В.А. Розов, В.Д.
Шадриков, П.Г. Щедровицкий и др.).
б) положения психологических теорий личности и обоснование
возможностей ее развития, раскрываемые в работах Л.С. Выготского,
В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева и др., подходы гуманистической психо
логии и педагогики (А. Маслоу, К. Роджерс).
в) теоретические основы аксиологии истории образования и мето
дологии историко-педагогических исследований (М.В. Богуславский,
В.И. Додонов, С.Ф. Егоров, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, З.И. Рав-
кин).
г) социально-педагогические основания гуманизации воспита
тельного процесса (О.С. Газман, И.Д. Демакова, Н.Д. Никандров, Л.И.
Новикова, Н.Л. Селиванова).
д) исследования по сравнительной педагогике (В.П. Борисенков,
Б.Л. Вульфсон, З.А. Малькова, В.Я. Пилиповский, К.И. Салимова).
В ходе исследования был использован комплекс методов. Их можно разделить на две группы;
Историко - структурный, конструктивно-генетический и историко -компаративистский методы;
Методы длительного наблюдения, открытого анкетирования и интервьюирования.
Положения выносимые на защиту:
1. Генезис разработки концепции космического воспитания М.Монтессори включает два основных периода: антрополога-
11 психологический (с начала XX в. до конца 30-х годов) и философско-религиозный (с конца 30-х годов до 1952 года), в течение которых трактовка космического воспитания претерпевала значительные внутренние изменения и постепенно превращалась из совокупности важных идей в базовую основу педагогической системы.
Концепция космического воспитания М.Монтессори основана на пробуждении у субъекта воспитания индивидуального интереса к общим закономерностям развития мира и выделении в картине мироздания звена, которое конкретный индивидуум в процессе самореализации и построения собственной личности может осваивать и творчески преобразовывать в соответствии с личными особенностями и способностями.
Мировоззренческими составляющими концепции являются: космический план творения, как определенная высшим разумом (Богом) программа развития и. взаимодействия живой и неживой природы; космический субъект, наделенное разумом существо, способное творчески преобразовывать окружающую действительность; космическая задача, как роль, отведенная субъекту или объекту в космическом плане.
В современной зарубежной Монтессори-педагогике развитие концепции космического воспитания происходит в направлении ее тех-нологизации и адаптации к социо-культурным и национальным особенностям.
Концепция космического воспитания содержит комплекс идей и технологий, представляющих значимость для современной отечест-
12 венной педагогики; возможна творчески-критическая адаптация характеризуемой концепции в практику российского образования. Научная новизна исследования заключается в следующем:
В целостном виде, не только в историческом, но и в теоретическом аспекте, представлена концепция космического воспитания, как неотъемлемая часть гуманистической педагогики М.Монтессори.
Предметно охарактеризованы и раскрыты такие понятия, как «космический план», «космический субъект» и «космическая задача».
На основе целостного анализа педагогики Монтессори и современных подходов к космическому воспитанию теоретически обоснованы возможности осуществления космического воспитания в современном российском образовании.
Введены в оборот новые источники из отечественных и зарубежных архивов (Отдел рукописей и редких книг Российской Национальной Библиотеки им.М.Е.Салтыкова-Щедрина (Санкт-Петербург), Научный архив РАО (Москва), архив Детского Центра (Мюнхен)).
Теоретическая значимость состоит:
В характеристике генезиса и современной оценке вклада М.Монтессори в развитие гуманистической педагогики, что позволило получить более адекватное представление, как о сущности ее педагогической системы, так и об этапах ее генезиса.
В предметном представлении не только историко-теоретических, но и психолого-педагогических составляющих концепции космического воспитания.
В теоретическом обосновании путей адаптации в мировоззренческом, аксиологическом и организационно-педагогическом плане
13 теории и практики космического воспитания к современному российскому образованию. Практическая значимость исследования заключается в том, что представленный в нем комплекс дидактических и методических рекомендаций по адаптации и реализации концепции космического воспитания, может быть использован в школах Монтессори и в практике современного российского образования.
Результаты исследования могут стать основой разработки программы и учебно-методического комплекса по модулю «Космическое воспитание» для дошкольных и младше школьных образовательных учреждений, работающих по методу М.Монтессори и явиться основой спецкурса: «Космическое воспитание в системе Монтессори» для профессиональной подготовки и переподготовки воспитателей и учителей дошкольного и младше школьного образования. Этапы исследования:
Целостное историко-теоретическое изучение генезиса концепции космического воспитания М.Монтессори на различном источнико-вом материале - 1992-1995 гг.
Моделирование концепции космического воспитания М.Монтессори и теоретическое обоснование путей ее реализации в современном российском образовании -1996 - 1997 гг.
Осуществление опытно-исследовательской деятельности в русле изучаемой проблемы на базе Московского Центра Монтессори, апробация, анализ и обобщение полученных результатов - 1998 - 1999 гг.
14 ' >
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается непротиворечивостью исходных теоретико - методологических позиций, комплекса методов исследования, полученных научных результатов и выводов диссертации, целям и задачам осуществленного исследования.
Апробация результатов исследования осуществлялась на Международных конференциях «Особенности адаптации Монтессори педагогики в различных социо-культурных условиях» (1994 г., Москва), «Инновационные программы в дошкольной и младше школьной педагогике» (1996г., Могилев), в сообщениях на XYIII (1997) и XIX (1998) сессиях Научного Совета по проблемам истории образования и педагогики РАО (Москва).
Результаты исследования проходили апробацию в рамках программы деятельности Московского Центра Монтессори и прочтения модуля «Космическое воспитание» в курсе по.подготовке учителей для Монтессори-классов и семинара для родителей. Кроме того, Центр, . опираясь на поддержку Международной Монтессори Ассоциации, непосредственно участвует в создании и курировании экспериментальных площадок, проводящих адаптацию системы М.Монтессори в условиях российской системы образования. Под непосредственным научным руководством автора исследования находятся ДОУ №1515, №504 (Дошкольное образовательное учреждение) Москвы.
15 Структура исследования.
Во введении содержится обоснование темы исследования и представлен его научный аппарат. В первой главе:
Генезис формирования концепции космического воспитания
Разработка концепции космического воспитания занимала важное место на всех этапах деятельности М. Монтессори, составляла неотъемлемую и органичную часть ее педагогической системы в целом, а с середины тридцатых годов определяла основную направленность ее творческого поиска.
С этого времени концепция космического воспитания выступает как мировоззрение, и как своеобразная философия, приобретая для всей педагогической системы М.Монтессори интегрирующее значение. Квинтэссенцией этого мировоззрения становится идея всеобщей, определенной высшим существом, взаимосвязи (космического плана творения), и возможности человека (космического субъекта) модифицировать эти взаимосвязи, получая нечто принципиально новое (космическая задача), а значит и его ответственности за эти преобразования.
При этом у субъекта космического воспитания сначала пробуждается индивидуальный интерес к общим закономерностям развития Вселенной (космическому плану), а затем из общей картины ребенок выбирает звено для творческого освоения и преобразования (космическую задачу) в соответствии с личными особенностями и способностями. Тогда космический план творения можно интерпретировать, как определенную высшим разумом (Богом) программу развития и взаимодействия живой и неживой природы, космическую задачу, как отведенную субъекту или объекту в космическом плане, а самого космического субъекта, как наделенное разумом существо способное творчески преобразовывать окружающую действительность.
Концепция космического воспитания М.Монтессори прошла длительный путь развития и обогащения, который включал ряд взаимосвязанных этапов, отражающих изменения ее философских и мировоззренческих взглядов. В основу внутренней периодизации могут быть положены следующие критерии:
- доминирующий аспект концепции (антропологический, педагогический, психологический, философский);
- приоритетные цели космического воспитания (взаимозависимость, субъектность, ответственность)?
- преобладающие исследовательские задачи: "космический план творения", "космический субъект", "космическая задача";
- направления космического воспитания на отношения: ребенок - учитель, ребенок - общество и ребенок - Бог.
Эти базовые критерии могут быть дополнены рядом вторичных, связанных с изменением социально-политической обстановки, педагогических воззрений и личных обстоятельств жизни М.Монтессори. К ним можно отнести следующие изменения:
- социальных и политических условий (периоды власти тоталитарных режимов, и соответствующего социально-педагогического контекста в мире;
- представлений о ребенке и его правах (о закономерностях его физиологического и психического развития, приоритетных потребностях, о правомерности манипуляции психикой ребенка); места проживания и направлений основной деятельности
М.Монтессори (итальянский, испанский, индийский и голландский этапы);
- жанра публикуемых ею произведений (методические работы, публицистические статьи и выступления, фундаментальные труды).
Основываясь на выделенных критериях, можно установить как периоды в развитии концепции космического воспитания, так и их примерные хронологические рамки. При этом необходимо учитывать, что точная периодизация затруднена тем, что сам термин "космическое воспитание" начал употребляться М. Монтессори, только в последние годы жизни. В связи с этим, например, В. Бэм считает, что обращение к космизму произошло у М.Монтессори только после второй мировой войны и стало результатом ее пребывания в Индии. Он определяет это как "очищающий переход на позиции теософии"(108.133). Тем самым ученый предположил, что идея космического воспитание имеет исключительно религиозно-мистическое, восточное происхождение.
Однако ряд исследователей (Пауль Освольд, Гунтер Шульц-Бенеш, Анке Оловсон) правомерно указывают на то, что М. Монтессори не проявляла догматизма в выборе определений и необходимо ориентироваться на сущность ее учения, а не на отдельные термины, которыми пользовался педагог. В данной связи Пауль Освольд отмечает, что в наследии Марии Монтессори нет прямых и безусловных обращений к теософии (152.29).
Более того, при некоторой незавершенности, разработанного содержания космического воспитания, изложенного в книге "Формирование человеческого потенциала"(1950), в этой работе предложена технология обучения не противоречащая и взаимосвязанная с положениями системы М. Монтессори апробированные в до индийский
период. Само же содержание образования основано на вполне материалистической картине мира, что, как минимум, указывает на спорность сужения рамок исследуемой концепции до теософии.
Целостное осмысление педагогического наследия М.Монтессори позволяет сделать вывод, что в разные периоды она разрабатывала различные аспекты концепции космического воспитания, которые, в конечном счете, оказались, систематизированы и синтезированы в ее работах последних лет.
С точки зрения рассматриваемой концепции есть основания выделить следующие периоды ее генезиса.
Первый можно определить как антрополого-психологический космизм. Его хронологические рамки распространяются от начала XX века до конца тридцатых годов. Условно данный период может быть разбит на два этапа: - с начала века и до середины 20-х годов; - со второй половины 20-х до конца 30-х годов.
В начале первого этапа, обращаясь к проблеме субъектности, Монтессори уделяет большое внимание антропологическим показателям развития личности и вводит в своих группах антропометрические исследования детей, методику которых она описывает в книге «Дом ребенка. Метод научной педагогики»(1909 г.). В это время формируется и основной способ психологического исследования, ставший стержневым для ее педагогики - включенное наблюдение. Свои идеи она обобщает в книге «Педагогическая антропология» (1910), в которой М. Монтессори высказала педагогическое кредо - идею индивидуального обучения и воспитания детей.
Анализ результатов наблюдений педагог обобщает в книге «Школа ребенка», известной в России под названием "Самообучение и самовоспитание в начальной школе"(1922). Центром ее деятельности остается Италия, хотя Монтессори много путешествует, читая лекции о своем методе и открывая в различных странах курсы по его основам. В этот же период она создает педагогическую лабораторию в Барселоне (Испания) и год ею руководит. В 1922 году она возвращается в Италию и становится государственным инспектором школ.
Психологические аспекты концепции космического воспитания
Целостность системы М. Монтессори и, в частности, концепции космического воспитания особенно рельефно выявляется при соотнесении ее основных философских и психологических аспектов. Можно утверждать, что каждое мировоззренческое положение в системе М.Монтессори подкреплено и связано с закономерностями развития детской психики.
По ее убеждению ребенок рождается не "хорошим" не "плохим". Его задача определена и она в том, чтобы, выполняя внутреннюю директиву, интегрироваться в космический план, а само космическое воспитание предполагает устранение препятствий и создание условий для исполнения "внутреннего приказа"(159.169)(1). Выполнение растущим малышом заданной программы напрямую зависит от ряда факторов. Так, если ребенок не получит навыков общения с себе подобными и не освоит правил социального поведения, он не сможет правильно идентифицировать себя и будет обречен на изоляцию и, возможно, на гибель. Для этого малыш наделен двумя потребностями - в вербальном общении и навыках социального поведения. Без их реализации он не сможет занять достойное место в космическом плане.
Потребность в вербальном общении предполагает, что ребенок не только овладевает устной речью, но и приобретает навыки общения, в том числе аргументированного отстаивания своего мнения. Это умение определяет степень свободы субъекта для познания мира, уточнения своей позиции и реакции других людей на его слова и идеи. С помощью вербального общения осуществляется взаимосвязь и взаимозависимость в социальной жизни, что является одной из задач космического воспитания.
Потребность в навыках социального поведения предполагает, что для социализации ребенка и занятия им определенного места он должен научиться строить свои отношения с другими членами общества. Реализация этой потребности позволяет ребенку строить свои отношения, не теряя собственного достоинства. Фактически это подготовка ребенка к воплощению такой идеи космического воспитания, как объединение усилий для построения мира, где конфликты разрешаются цивилизованным образом.
В концепции эта потребность, как и первая опредмечивает идею взаимозависимости и взаимосвязи и практически определяет такую составляющую категории порядка, как дисциплина, под которой Монтес-сори понимает "владение собой как внутреннюю способность, умение найти баланс между тем, что хорошо для себя и тем, что хорошо для других". В свою очередь именно порядок определяет ту гармонию в Универсуме, которую педагог называет "космическим планом".
Космическая субъектность индивидуума может быть развернута благодаря другой паре потребностей - в свободе передвижения и выбора занятий. Только их удовлетворение помогает ребенку самостоятельно научиться определять степень своей свободы, контролировать себя и выработать отношение к свободе как к внутренней потребности делать наилучший выбор, а не как к вседозволенности и анархии.
Вслед за Ж. Пиаже М. Монтессори считает, что развитие интеллекта и движение находятся во взаимосвязи. Многочисленные эксперименты современных американских психологов показали, что группа детей с младенчества активно исследовавшая окружающую среду развивалась интеллектуально лучше контрольной группы, помещенной в манеж и ограниченной в свободе передвижения и активного исследования. Современная медицина установила, что движение способствует развитию нервных клеток, отсутствующих в головном мозге новорожденного, а у взрослого человека отвечающих за интеллектуальную деятельность. Интеллект же является основой личности и без него невозможно полноценное развитие ее субъектности.
Обосновывая потребность в свободном выборе занятий. Мария Монтессори утверждает, что ни один взрослый "не может знать, чем сейчас нужно заниматься ребенку" (193. 89). Взрослый может только обеспечить поле выбора и ввести понятные ребенку ограничения. Это исключает насилие над ребенком и манипулирование им, создавая благоприятные условия для проявления личностных особенностей. Свобода выбора является одним из значимых аспектов осуществления свободной работы - важнейшей формы организации образовательного процесса в рамках концепции космического воспитания.
Реализация охарактеризованных потребностей позволяет обеспечить свободу как "естественно развивающуюся внутреннюю способность выбирать наилучшее для себя и других". Свобода же является необходимым качеством "космического субъекта".
Космическое воспитание в зарубежных школах М. Монтессори
Рассматривая специфику космического воспитания в современных условиях, следует учитывать такие основные составляющие педагогики Монтессори, как: 1) психолого-педагогическую базу. 2) содержание образования. 3) дидактический материал и состояние методики преподавания.
Изменение отношения к ребенку Происходит в двух направлениях. С одной стороны необходимо учитывать происходящие социальные и физиологические трансформации детей, с другой уточнение психических особенностей этого периода жизни и его значимости для формирования здоровой психики взрослого человека.
В социальном плане в большинстве развитых стран в послевоенный период детство выделено в особый период жизни и развития индивида. Именно в последние сорок лет появилась целая индустрия, значительный пласт массовой культуры, обслуживающей детство, как период в жизни человека. Возрос и информационный поток, обрушивающийся на ребенка через общедоступные средства массовой информации. Даже музеи из подобия систематических каталогов тех или иных научных и культурных ценностей превратились в выставки действующих моделей и увлекательных по форме обучающих заданий. Такое положение с одной стороны, расширяет возможности ребенка в насыщении "впитывающего ума", а с другой - все более увеличивает хаотичность в сознании ребенка и провоцирует такое отклонение в развитии, как уход в фантазии. Это, в свою очередь, становится дополнительным препятствием в космическом воспитании, так как его основой является воображение, но не пустое, делающее из ребенка, по мнению Монтессори, пассивного читателя, а творца, преображающего окружающую действительность.
В физиологическом плане наблюдается ускоренное развитие нормально рожденных детей. Вместе с тем, успехи медицины и повышение терпимости в обществе к детям с отклонениями в развитии привели к их сохранению (а значит к увеличению их числа) и к их интеграции в общество, что позволило таким детям занять определенное место в социуме. Эти изменения мировоззренчески вполне соотносятся с концепцией космического воспитания. Ведь она предполагает, что каждый ребенок может развить заложенные в нем возможности до того предела, которого требует его "космическая задача". В этом плане ограничение в развитии является только запретом на какой-либо путь, но оно может быть либо компенсировано или преодолено, но ни в коем случае не препятствует интеграции индивида в космический план творения. В дидактическом плане интегративность предполагает появление разных по степени трудности презентаций материалов.
В отношении к ребенку в мире развивались две тенденции. Влияние массовой специализированной культуры увеличивает вероятность проявления повышенной агрессии, возникновения страхов, желания полностью перенести социальные контакты со сверстниками в красивый игрушечный мир с навязанными ребенку не реалистичными стереотипами. Все это затрудняет задачу проявления субъектности и предполагает прямое противостояние некоторых реальных, но не декларируемых общественных ценностей и педагогики М. Монтессори. В целом это приводит к все большему усложнению адаптации ребенка, облегчение которой было одной из первоначальных задач системы М.Монтессори. С точки зрения космического воспитания появилось больше факторов, уводящих ребенка от самопознания и осознанного поиска своего места в "плане творения". Более того, отвлечение ребенка от "космической задачи" происходит во внешне привлекательной для него форме и все более агрессивно. Это ставит вопрос о поиске таких элементов содержания образования и дидактических материалов, которые способны увлечь ребенка больше и глубже, чем бесконечный просмотр телевизора или путешествие в мире компьютерных игр.
Однако в последние годы в западной педагогической психологии произошли позитивные для концепции космического воспитания изменения ведущих ориентиров, связанные с исследованиями закономерностей обучения ребенка. Произошел отказ от бихевиористских представлений о ребенке, как об объекте манипуляции и обучения с использованием условных рефлексов. Гуманистическая психология (А. Маслоу, Г.Олпорт, К.Роджерс) предложила и уже в определенной степени закрепила представление о ребенке как существе активном, своеобразном "информационном организме", не только испытывающем влияние, но и влияющим на окружение. Более того, в отличие от более ранних направлений в психологии, направленных на анализ прошлого человека, гуманистическая психология делает основной упор на "устремленность в будущее"(33. 74). Все эти позиции близки представлениям М.Монтессори, хотя не совпадает полностью с концепцией космического воспитания. Тем не менее, они оказали воздействие на школьный этап космического воспитания. Именно под влиянием гуманистической психологии американская школа отказалась от комбинации свободной работы и классно-урочных занятий, которых до сих пор придерживается европейская школа Монтессори.
За последние годы также накопились значительные изменения в научном представлении о картине мира. Хотя необходимо признать, что наука не выдвинула новых гипотез о происхождении Вселенной, изменилось само отношение к двум основным концепциям. Теория Большого взрыва оценивается сегодня как иррациональная, основанная на предположении, что Вселенная возникла из ничего, "путем божественного волеизъявления"(18. 16). Теория стационарной Вселенной до сих пор выглядит менее убедительно, исходя из имеющихся научных сведений. Достаточно спорной выглядит и теория возникновения жизни на Земле. Существенно корректируются многие представления о временных рамках этапов развития земли и формирования человека как вида. Также появились новые отрасли знания и новые области научных поисков. Наиболее значимым направлением развития науки становятся попытки разработки теории интегративного научного знания в частности, предпринимаемого синергетиками. Современная фило
Проблема адаптации космического воспитания М.Монтессори к современному российскому образованию
Органичная и целенаправленная адаптация может проводиться по ряду направлений, таких как:
- философско-мировоззренческое, опирающееся на русский космизм и его интерпретации в современной философии образования;
- аксиологическое, построенное на сравнении ценностей космического воспитания М.Монтессори и ценностей современного российского образования;
- психологическое, основанное на выяснении параллелей в понимании психологических основ образования в педагогике М. Монтессори и отечественной педагогической психологии;
- организационно-педагогическое, опирающееся на реально существующие в отечественной педагогике модели построения образовательного процесса.
Философско-педагогические основы русского космизма. Проблема адаптации педагогики Монтессори в России в теории и практике космического воспитания не может быть решена без соотнесения ее положений с идеями отече ственного космизма, которые дискретно развивались со второй половины XIX в. по настоящее время и получили воплощение в педагогической практике К.Н. Вентцеля, Н.Ф. Федорова, К.Э. Циолковского и современных педагогов-космистов.
Мощное и самобытное философское течение, получившее позднее название "русский космизм" сформировалось во второй половине XIX века. Оно заметно отличается от европейского, где нет такого понятия, как Вселенная (1).
В русском же космизме оно становится ведущим и предполагает всеобщее "вселение" в космос, как в дом. Эта позиция несет на себе след языческого единства с природой и уходит своими корнями в "мифическое сознание, определенное смесью христианства с язычеством"(75. 6).
Крупнейшими представителями русского космизма были такие философы и ученые, как В.И. Вернадский, В. С. Соловьев, Н.Ф. Федоров, П.А. Флоренский, К.Э. Циолковский, А.Л. Чижевский, поэты В.Ф. Одоевский, Ф.И. Тютчев. Это философское направление не только выделило и предложило обществу новые духовные ценности, но и определило новую цель развития Человечества и новый смысл его бытия. Был поставлен и вопрос о путях воспитания такого человека. Фактически "русский космизм" создал образ нового человека - Богочеловека.
Русские космисты поставили целый ряд глобальных вопросов: о месте и роли человека в космосе, об ответственности разума за сотворенное Богом и преобразуемое человеком, о смысле человеческого бытия, о его целях и путях ИХ ДОС-тижения.
В научной литературе выделяются три течения русского космизма: религиозно-философское, к которому относят Н.А. Бердяева, С.Н. Булгакова, B.C. Соловьева, Н.Ф. Федорова, П.А. Флоренского и целый ряд философов, примкнувших к этой группе (разрабатывалась идея высшего всеобщего знания синтези-рующего науку, философию и религию); естественнонаучное (разрабатывающие идеи влияния происходящих в космосе физико-химических процессов на социальную жизнь человека), к которому относят В.И. Вернадского, К.Э. Циолковского, А.Л. Чижевского: поэтически-художественное (художественное осмысление связи человека с космосом) к которому относят В.Ф. Одоевского, Ф.И. Тютчева (2).
Наиболее цельным и законченным выглядит именно религиозно - философское течение, разработавшее и обосновавшее концепцию Всеединства. Именно это течение выдвинуло те идеи, которые до сих пор актуальны для концепции космического воспитания. Прежде всего, это положения о взаимозависимости личности и объективных законов исторического развития, о слиянии в единое целое определенных космосом (природой) и человеком тенденций развития, о единстве и целостности исторического процесса, в который вовлечены и за который ответственны все народы, составляющие Человечество.
Особенный смысл для концепции космического воспитания приобретают ведущая идея Всеединства о союзе науки, философии и религии. Только на основе синтеза духовного и научного знания может происходить самопознание человеком смысла и законов своего бытия. Итогом этого развития становится Богочеловек, то есть человек, развившийся из подмастерья в мастера божественной лаборатории. Отчетливее и реалистичнее всего об этом написал В.И. Вернадский, считавший, что Homo Sapiens служит "промежуточным звеном в длинной цепи существ, которые имеют прошлое и, несомненно, будут иметь будущее", а значит необходимо воспитывать этого нового человека все более и более готового стать Богочеловеком. (13. 13).
